И.А. Макеева СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ КОНЦЕПТОВ В

Известия ТРТУ
Специальный выпуск
американских школ, так как в академических кругах полагали, что устный экзамен
отнимает много времени, и сомневались в реальной возможности организации
устного тестирования вообще.
Во второй половине 70-х годов появились прагматические тесты устной коммуникации, самыми распространенными из которых были устные интервью D.Ilyin
и тест устной коммуникации J.A.Upshur.
В начале 80-х годов устные тесты стали частью тестов учебных достижений в
иностранных языках и общего владения языком в университетах США, например,
Oral Proficiency Interview (OPI) и Test of Spoken English (TSE).
В ответ на требование времени крупнейшие тестирующие организации пересмотрели свои тесты и ввели устный компонент в их состав. Устное коммуникативное тестирование перестало быть прерогативой американской тестологии и
стало важнейшим объектом внимания тестологов разных стран.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Sollenberger. H. Development and Current Use of the FSI Oral Interview Test // Direct testing
of speaking proficiency? Theory and application / Clark L.D. (ed.). Princeton, NJ: Educational
Testing Service, 1978.
2. Rice F. The Foreign Service Institute Tests Language Proficiency // Linguistic Reporter, 1959.
№1. P. 2, 4.
УДК 37.02
И.А. Макеева
СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ КОНЦЕПТОВ В КУРСЕ
ДИСЦИПЛИНЫ «ВВЕДЕНИЕ В ОСНОВЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ
КОММУНИКАЦИИ»
В ходе лекционно-практических занятий «Введение в основы межкультурной
коммуникации», осуществляемых в общепрофессиональной компетентностной
парадигме подготовки будущего переводчика с 2003 – 2006 гг., были сделаны следующие наблюдения: 1) овладение объективными формами культуры не всегда
гарантирует успешное протекание устной или письменной межкультурной коммуникации; 2) сравнительный анализ непосредственных форм поведения, реакций
усугубляет контраст «мы» и «они» и тем самым способствует закреплению этноцентрических отношений личности студента; 3) в письменной и устной речи студентов находят свое отражение такие явления, как языковая и культурная интерференция, причины которых коренятся в этноцентрическом восприятии мира и действительности.
Приняв во внимание все вышеупомянутые наблюдения и учитывая опыт коллег, мы пришли к следующему заключению об организации процесса обучения в
рамках данной дисциплины: 1) любое культурное явление должно рассматриваться
в эмических терминах; 2) анализ инокультурных фактов (поведение, реакция, ситуации) реализуется средствами языка с нейтральной или положительной коннотацией; 3) анализ инокультурных фактов сопровождается поиском первопричины в
ее хронологическом, социально-историческом аспекте.
По нашему мнению, данным требованиям в полной мере может отвечать сопоставительный анализ концептов (в нашем случае русского и английского языков). Концепт является ментальной единицей. В процессе общения средствами
124
Секция лингвистического образования
активации концепта служат в основном языковые знаки (слово, словосочетание,
фразеологизм, предложение и т.д).
Учебно-методический комплекс сопоставительного анализа концептов включает в себя на первом этапе специальные исследовательские процедуры толкования, а именно на первом этапе: 1) дефинирование, 2) контекстуальный анализ, 3)
этимологический анализ, 4) паремиологический анализ, 5) интервьюирование, на
втором этапе: определение культурно-исторического внутреннего контекста употребления данного концепта, на третьем этапе: сравнительно-сопоставительный
анализ исходного текста и текста перевода, где изученный концепт получает конкретное языковое выражение.
Результаты анкетирования и собеседования, проведенные как в начале, так и
в конце опытного обучения, позволили выявить определенную степень повышения
межкультурной чуткости и более развитый уровень межкультурной компетенции у
студентов.
Таким образом, разрабатываемый в данном исследовании учебнометодический комплекс оказался эффективным средством развития межкультурной компетенции будущих переводчиков.
УДК 7.071.3 (075.8)
Ю.В. Иванова
ВНЕДРЕНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕСС
ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДУ
Необходимость внедрения компьютерных технологий в процесс обучения переводу обусловлена, на наш взгляд, решением одной из первоочередных задач при
подготовке студентов специальности «Перевод и переводоведение», а именно:
формирование профессионально-переводческой компетенции студентов. Данное
утверждение следует из необходимости принимать во внимание изменение характера и особенностей профессиональной деятельности в условиях компьютеризации. Ведь в будущей профессиональной деятельности студенту-переводчику придется в основном выполнять переводы в электронном варианте, используя современную компьютерную технологию, таким образом, он должен владеть навыками
работы на компьютере, уметь быстро находить необходимую ему информацию при
помощи сети Интернет, уметь пользоваться электронными ресурсами и т.д. Следовательно, для успешного выполнения профессиональной деятельности у студента
должен быть сформирован не просто высокий уровень переводческой компетенции, а высокий уровень профессионально-переводческой компетенции, что невозможно без внедрения компьютерных технологий в процесс обучения переводу.
Таким образом, система подготовки будущих переводчиков должна нацеливать студента на творческий характер его будущей деятельности, на овладение навыками самостоятельной поисковой деятельности, умениями свободно ориентироваться в окружающем его информационном пространстве.
Тем не менее, идею полной автоматизации обучения едва ли можно рассматривать как практически реализуемую и гуманную, поскольку обучение без воспитывающего воздействия личности преподавателя на студентов немыслимо, а для
этого необходим их непосредственный контакт [1].
125