Воскерчьян О - Испано-Российский центр языка и культуры

Воскерчьян О.М., Бабакова Л.Д., Лепихова Л.Е., Калашникова С.Б., Соковнина
Н.В., Олехнович Л.Б.
(Ростов-на-Дону)
НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К
МЕЖКУЛЬТУРНОЙ
КОММУНИКАЦИИ
В
УЧЕБНОВОСПИТАТЕЛЬНОМ
ПРОЦЕССЕ
(УВП)
ПОЛИКУЛЬТУРНОГО
ПРОСТРАНСТВА ФАКУЛЬТЕТА «МЕЖДУНАРОДНЫЙ»
Без коммуникации человек не стал бы homo sapience…
Профессор С.Г. Тер-Минасова
Иностранные студенты, прибывающие в Россию для обучения в российских вузах, в
большинстве своём не знают русского языка, слабо владеют или совсем не владеют языкамипосредниками. Они мало знакомы с российской культурой, а также с культурой тех стран и
континентов, откуда прибыли другие студенты и с которыми им приходится обучаться на
этапе предвузовского образования. Доктор филологических наук, заслуженный профессор
МГУ им. М.В. Ломоносова, почетный доктор филологии Бирмингемского университета
(Великобритания) С.Г. Тер-Минасова в лекциях ACADEMIA по ТВ-каналу «Культура»
«Язык – творец человека», отметила, что язык, с одной стороны, является зеркалом
культуры, отражающим восприятие мира человеком, а с другой – инструментом, который
формирует личность человека, его взгляд на мир. Особую роль она отвела культурным
барьерам, которые не так видны, как языковые барьеры, но из-за которых могут возникать
этнические конфликты. Эти постулаты особенно актуальны в ежегодно меняющейся
поликультурной среде образовательного процесса факультета «Международный» Донского
государственного технического университета (ДГТУ), постоянно осуществляемого в разных
интернациональных группах. При этом сложности познания иностранными студентами из
стран Азии, Африки, Латинской Америки и Ближнего Востока чужого языка, на котором
ведётся обучение (русский как иностранный), делятся на две основные категории:
собственно языковые и социокультурноязыковые. Внутри каждой из этих групп есть свои
трудности: открытые (очевидные) и скрытые (невидимые). Последние особенно опасны для
коммуникации, поэтому педагог должен выстроить субъект-субъектные отношения в
интернациональной группе, зная и понимая эти трудности, чтобы создать комфортные
условия для успешного осуществления учебного процесса и формирования
коммуникативной компетенции, предусмотреть возможные конфликтные ситуации и
исключить их.
На факультете «Международный» предвузовский этап обучения студентовиностранцев обеспечивают кафедры: «Русский язык как иностранный», «Естественные
науки», «Социогуманитарные науки». Для снятия межкультурных барьеров и
осуществления успешной межкультурной коммуникации, понятие которой является
производным от понятий «культура» и «коммуникация», подчинения её целям обучения
иностранных студентов используются следующие психолого-педагогические приёмы:
1. Концепция учебно-воспитательной работы на факультете «Международный»
строится таким образом, чтобы смягчить воздействие чужой среды на иностранных
студентов, ослабить переживаемый ими в новых социальных условиях «культурный шок» и
предотвратить конфликты, которые могут возникнуть в процессе аккультурации. Так,
например, по мере заезда проводятся собрания сотрудников факультета с иностранными
студентами, а также индивидуальные беседы с ними. На языках-посредниках (английский,
французский, испанский) студентам рассказывают о правилах проживания в Ростове-наДону, общежитиях ДГТУ, принципах обучения на факультете, целях и структуре
образовательного процесса, требованиях к студенту-выпускнику. Таким образом, у
студентов-иностранцев формируются первоначальные потребности в межкультурном
взаимодействии, а знание российских реалий, традиций, этикета является необходимым
жизненным условием их лучшей адаптации к продолжительной жизни и учёбы в России [1,
1233–1237].
2. Формирование интернациональных учебных групп, дифференцированный и
индивидуальный подходы к обучению осуществляются с учётом совместимости
национально-психологических особенностей регионов, представителей этносов и
характерных признаков этногенеза, а также сходного уровня базовых знаний, что делает
общение в учебных группах более раскованным и естественным.
3. Учебно-воспитательная работа целенаправленно планируется и осуществляется
исходя из научно обоснованных подходов к адаптации и межкультурной коммуникации
[2,132–136].
3.1. «Существует четкая зависимость функционирования индивида от точности его
интеллектуальной ориентации, от наиболее очевидной потребности в ориентации –
потребности в познании, которая особенно важна в период формирования личности» [5,
112]. Исходя из тезиса, что «те знания, которые мы используем в ходе нашей жизни, должны
быть личными и нами самими переработанными» [5,114], и тридцатипятилетнего опыта
наблюдения за жизнью иностранных студентов в России, можно отметить, что их адаптации
и преодолению барьеров межкультурной коммуникации способствуют переработанные
каждым студентом нестандартные ситуации взаимодействия. В результате этого студентиностранец самореализуется в непривычных для него условиях нового поликультурного
образовательного и социального пространства. Это и условия обучения на
интернациональных подготовительных факультетах, и на продвинутом этапе в российских
вузах, и восприятие российских преподавателей, и вообще менталитета российских граждан
разных социальных слоёв населения, и взаимодействие в российской городской и
студенческой среде. В результате создаются «индивидуальные познавательные конструкты»,
с помощью которых индивид получает знания о мире. Индивид создает их сам для
собственных целей, опираясь уже на новый опыт социализации [3, 86]. Это дает индивиду, в
данном случае студенту-иностранцу, возможность предвидения ситуаций, создание
собственных моделей поведения, которые следуют из богатства концептуализации мира и
без которых не осуществляется ни адаптация, ни коммуникация. «Индивидуальные
познавательные конструкты» транслируются из бытовой сферы в учебную и из учебной в
бытовую. Чем большим числом «индивидуальных познавательных конструктов» обладает
студент-иностранец, тем богаче и разнообразнее становятся его взаимоотношения с
внешним миром и опыт коммуникации.
Несомненно также и то, что такая интеллектуальная ориентация, как потребность в
познании, позволяет иностранным студентам адаптироваться и осуществлять коммуникацию
в учебно-профессиональной сфере и сфере элементарного бытового общения по
направлениям
преподаватель↔студент,
студент↔студент,
контингент↔контингент,
студент↔администратор и т.д. в условиях «концентрированной» поликультурной среды, то
есть образовательного пространства факультета «Международный» и в дальнейшем в
совершенно новых для них условиях «размытой» полисоциокультурной среды при обучении
в российском вузе и проживании в российском мегаполисе.
3.2. Чтобы представители разных культур могли себя ощущать максимально
приближённо к своему этносу и одновременно безболезненно изменять устоявшиеся
поведенческие социальные стратегии в коммуникации, приспосабливаясь к новым условиям,
в процессе этой работы осуществляется инструментальный подход к этничности. Он
представляет собой синтез двух подходов: примордиалистского (отношение обучаемого к
определённому этносу и возможности возникновения феномена «разбуженной этничности»)
и конструктивистского. Последний рассматривает этнос как «интеллектуальный
конструкт», мобилизующий людей на коллективные действия для достижения социальных,
экономических и других, в том числе учебных целей [4, 383]. На факультете
«Международный» проводится комплекс интернациональных мероприятий: вечер «Давайте,
познакомимся», презентации стран, заседания «Русского клуба», олимпиады, кружки,
конференции на русском и иностранных языках, дискуссии в интерклубе и т. д. Это, с одной
стороны, поддерживает и сохраняет культурную идентичность иностранных студентов, а с
другой – исключает этноцентризм в этноконтактной среде и способствует успешному
взаимодействию с другими регионами и странами и получению знаний.
3.3. Б.Ф. Скиннер, автор теории оперантного поведения, рассматривает поведение
человека как результат предшествующих воздействий окружающей среды. Чтобы объяснить
поведение и таким образом имплицитно понять личность, необходимо проанализировать
функциональные отношения между видимым действием и видимыми последствиями [6,
230]. Такой подход в условиях культурно-образовательного пространства факультета
«Международный» и воздействие на студента-иностранца уникального фактора
поликультурной студенческой среды требует нестатистической стратегии. Это вполне
согласуется с примордиалистским подходом к этничности.
Практической целью использования науки о поведении в процессе обучения
студентов-иностранцев является возможность управления переменными окружающей среды.
Преподаватели, владеющие оперантным научением, могут работать в рамках УВП,
отслеживая и стимулируя поведенческие и коммуникативные реакции отдельных индивидов.
На коммуникативное поведение студента в процессе освоения знаний (зависимая
переменная) воздействуют стимульные события: рейтинговая оценка, ежемесячная
аттестация, оценки на коллоквиумах, зачётах и экзаменах (независимая переменная).
Этот тип поведения, который Б.Ф.Скиннер определяет как оперантное поведение,
включает устную и письменную коммуникацию и предполагает, что индивид активно
воздействует на окружение с целью изменения события. Такое поведение – это реакции,
свободно изъявляемые организмом, на частоту которых (например, на частоту выхода в
коммуникацию) влияет применение различных режимов подкрепления. В основе
оперантного поведения (вызываемого оперантным научением) лежит принцип оперантного
обусловливания. Оперантное коммуникативное поведение происходит спонтанно и у каждого
индивида по-разному. Повышение балла ежемесячной аттестации стимулирует определённое
количество иностранных студентов на дальнейшее создание «индивидуальных
познавательных конструктов», но далеко не всех. И тем не менее если последствия
благоприятны, то вероятность получить оперант увеличивается. Самым простым правилом
является предъявление подкрепления каждый раз, когда субъект даёт желаемую реакцию.
Эту роль, в частности, выполняет регулярный фронтальный опрос или обязательные
поурочные письменные краткие самостоятельные работы, которые вынуждают иностранных
студентов от занятия к занятию запоминать и демонстрировать усвоение учебного
материала, выходить в устную и письменную коммуникацию, выполняя домашние задания.
В случае же неудовлетворительного выполнения студентом-иностранцем работы необходим
объективный педагогический анализ (оценка работы, а не студента, соответственно в устной
или письменной форме) и ориентация на последующую работу над ошибками. Это
способствует выполнению педагогических задач и снимает мешающее активной
коммуникации эмоциональное напряжение в интернациональной группе, где изначально
существует ревностное отношение к успехам или неудачам представителей разных
регионов.
В реальных условиях УВП с иностранными студентами целесообразно активно
применять позитивное подкрепление как наиболее эффективный метод для устранения
нежелательного поведения и стимулирования желаемого операнта вплоть до научения
навыкам социальной адаптации, межкультурной коммуникации, ценностям, отношениям.
Преподаватели факультета «Международный» имеют большой педагогический опыт
и обладают дипломатичностью в отношениях с представителями студенческой молодежи из
различных регионов мира. Они умеют предвидеть и снимать психологическую
напряженность, режиссировать выход в коммуникацию в самых различных учебных и
жизненных ситуациях. Именно научное обоснование и осмысление придаёт психологопедагогическим задачам системность и целенаправленность. Применяемый нами принцип
оперантного обусловливания с помощью позитивного подкрепления (например, Доска почёта
отличников, награждение победителей конкурсов, олимпиад, спортивных состязаний,
вызывающие одобрение деканата и соучеников и т.д.) стимулирует профессиональный и
личностный рост студентов-иностранцев и делает их адаптацию и межкультурную
коммуникацию в новой образовательной и социокультурной среде более успешной.
4. Снижение межкультурных барьеров по направлениям преподаватель↔студент и
облегчение межкультурной коммуникации по направлениям студент
↔студент и
контингент↔контингент осуществляется в учебном процессе следующими психологопедагогическими методами:
а) познавательной деятельностью, построенной по принципу доступности и
посильности, с поурочным введением количества новой лексики, определённой
психологами;
б) использованием специальных аккумулятивно-адаптационных технологий
обучения, облегчающих восприятие, понимание и закрепление учебного материала;
в) созданием учебных пособий коммуникативно-деятельностного характера с опорой
на когнитивный опыт по всем предметам гуманитарного и естественнонаучного циклов с
переводом научной лексики на языки-посредники (английский, французский, испанский,
арабский, вьетнамский);
г) созданием средств наглядности, например, электронного картинного поурочного
словаря, который позволяет быстрее ввести, закрепить и активизировать лексику в
различных по сложности речевых действиях с учётом стадий формирования речевых
навыков;
д) презентацией учебных программ на языках-посредниках, создающих целостное
представление о содержании учебных дисциплин, видах учебных работ и контроля, уровне
требований, предъявляемых к выпускнику факультета и повышающих мотивацию обучения.
Кроме того, чтобы управлять преодолением языковых и культурных барьеров,
потенциировать коммуникацию, педагог обязан изучить социокультурный фон
интернациональной учебной группы. Это, в первую очередь, национально-психологические
особенности и особенности коммуникации (вербальной и невербальной) каждой этнической
группы и отдельных ее представителей, основные различия в фонологических и
грамматических системах русского языка и родного языка или языков-посредников всех без
исключения обучаемых. Педагог обязан знать жесты, слова и выражения – «запреты»,
которые в разных языках и культурах могут иметь обидные-необидные, цензурныенецензурные, адекватные-неадекватные значения и т.д. и ни в коем случае не использовать
их. Педагог должен понимать эквивалентность слов в разных языках, степень соотнесения
звукового или письменного (графического) значения слова с предметом реального мира.
Педагог должен учитывать, что культурная составляющая эквивалентного слова часто делает
зигзаг в сторону национальной культуры, и корректировать в соответствии с этим значения
слов и толкование терминов.
Таким образом, практика межкультурной коммуникации в УВП поликультурного
образовательного пространства факультета «Международный» ДГТУ становится
реальностью при её целенаправленной организации и разумных психолого-педагогических
подходах. Вся работа по организации межкультурной коммуникации может быть условно
разделена на этапы, на каждом из которых ставятся свои цели, решаются конкретные задачи
и требуется методическое обеспечение. Первый этап связан с организацией внеаудиторных
мероприятий, во время проведения которых студенты знакомятся с культурой разных стран.
Эти совместные мероприятия не только воздействуют на эмоциональную сферу сознания, но
и несут страноведческую информацию, которая пробуждает интерес к другой культуре, даёт
первый опыт межкультурного общения. Факультетские мероприятия с участием российских
студентов, которые проходят в первый месяц пребывания иностранных студентов в России
на английском, французском, испанском языках, снимают языковые барьеры и взаимно
обогащают участников межкультурного общения. На втором этапе в структуру
академических занятий вводятся задания на сопоставление культур, выявление сходств и
различий в речевом этикете, поведения в различных ситуациях бытового и делового
общения. На этом этапе проводятся беседы, деловые и ролевые игры, дискуссии в
интерклубе, мини-конференции, презентации, Дни культуры студентов, завершающиеся в
конце учебного года Днём славянской культуры и письменности, организуемые как практика
общения с носителями русского языка. Следующим, третьим этапом работы, является
обращение студентов к источникам информации о жизни, культуре, экономике, различным
областям наук стран изучаемых языков. Студенты готовят рефераты, которые проверяются и
оцениваются преподавателем-руководителем и рецензируются студентами-иностранцами из
стран, о которых написаны работы. На данном этапе используются аутентичные материалы,
студентам рекомендуется обращение к научным изданиям, профессиональным журналам.
Практикуются устные защиты рефератов. На последнем, завершающем этапе проводятся
защиты рефератов, стендовых докладов, студенческие научно-практические конференции.
Совместные доклады российских и иностранных студентов с использованием современных
технологий вызывают особый интерес не только на факультетских (таких, например, как
«Праздник науки»), но и на межвузовских и региональных конференциях [1, 1233–1237].
Комплекс учебных и внеучебных интернациональных мероприятий, проводимых на
факультете «Международный» ДГТУ, осмысленные, научно обоснованные подходы к
коммуникации в его культурно-образовательном пространстве, способствуют развитию
личности как человека мира, то есть формируют будущего специалиста, отличающегося
коммуникативностью и толерантным отношением к различным культурам и их
представителям.
Источники и литература
1. Воскерчьян О.М., Бабакова Л.Д. Практика межкультурной коммуникации в
структуре процесса обучения русскому языку как иностранному // Язык@Литература@
Культура: Актуальные проблемы изучения и преподавания в России и за рубежом: I
Международная научно-практическая интернет-конференция (Москва, МГУ имени М.В.
Ломоносова, филологический факультет, 5 – 12 октября, 23 ноября – 7 декабря 2009 г.):
Труды и материалы / Составители А.Н. Богомолов, Л.А. Дунаева. – М.: МАКС Пресс, 2010.С.1233-1237.
2. Калашникова С.Б., Олехнович Л.Б. Научно обоснованные подходы к адаптации и
межкультурной коммуникации личности в поликультурном пространстве ф-та
«Международный»// Личность в межкультурном пространстве: Материалы IV
Международной конференции, посвящённой 50-летию Российского университета дружбы
народов. Москва, РУДН, 19-20 ноября 2009 г. Ч. II.- М.:РУДН, 2009.- С.132-136.
3. Kelly G. The psychology of personal constructs/ New York, Norton, 1955.
4. Концепции современного естествознания: Под ред. профессора Самыгина С.И. Изд.
третье. Ростов н/Д: «Феникс», 2001.
5. Обуховский Казимеж. Галактика потребностей. Психология влечений человека.
Серия «Классики и современники психологии»: СПб,2003.
6. Skinner B.F. About behaviorism. New York: Knopt, 1974.