1.Методика преподавания интегративного курса «Окружающий мир»– педагогическая наука: ее предмет, задачи и методы исследования. Связь методики курса «Окружающий мир»– с другими науками. («метод» от латинского «путь») подразумевает формы, методы, средства обучения данной учебной дисциплине в общеобразовательной школе. Окружающий мир - скорее бытовое понятие, житейское, нежели научное. Его можно прировнять к понятию «окружающая среда» – природное и искусственно созданное человеком окружение. Объектом исследования методики преподавания предмета «Окружающий мир» в начальной школе является процесс ознакомления младших школьников с природой, социологией и историей. Предметом исследования являются закономерности содержания, методов, форм и средств преподавания. Методика преподавания учебного предмета «Окружающий мир» имеет широкие межнаучные связи, прежде всего: с философией, дающий понятие «познания» как такового; с системой естествоведческих (биологией, географией, астрономией, экологией) и обществоведческих (социологией, историей) наук; с педагогическими науками: теорией обучения, теорией воспитания, историей учитывать возрастные особенности учеников, образования; с психологией, которая позволяет особенности их познавательных процессов; с возрастной физиологией и гигиеной, так как, разрабатывая учебновоспитательный процесс по учебному предмету «Окружающий мир», необходимо учитывать требования охраны и укрепления здоровья; с этикой как наукой о нравственности, дающей материал культурного поведения в природе и обществе. для разработки правил Чтобы овладеть любой наукой, в том числе методикой преподавания «Окружающего мира», необходимо владеть методами научного познания. К ним относят эмпирические, теоретические и методы обработки результатов. Эмпирические методы исследования направлены на сбор фактического материала. К ним относятся наблюдение, изучение документации, анализ работ, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент. Теоретические методы позволяют выстроить теоретическую часть исследования. Это такие методы как обобщение, анализ, сравнение, систематизация, классификация. Методы математической статистики – ранжирование, шкалирование и другие позволяют обработать и представить полученные в исследовании данные. – особая часть педагогической науки, связанная с обучением и воспитанием младших школьников в области естественных и общественных наук, позволяющая выявить цели, задачи, средства, методы и формы обучения школьников учебной дисциплине «Окружающий мир». 2. Александр Яковлевич. Герд – основоположник методики естествознания. Педагог, основоположник методики преподавания в России естествознания как научной дисциплины. Выработал систему преподавания естествознания в школе, связав учебные задачи естествознания с его воспитательным значением, методы преподавания — с содержанием учебных предметов. Первым критиковал догматический метод (сравнительное изучение внешних признаков организма) немецкого методиста Августа Любена, а также первым из русских методистов-естественников пытался ввести идею исторического развития природы в программы и учебники России, обосновав эволюционно-биологическое направление в преподавании естествознания. 3. Вклад Ягодовского В.П., Севрука Л.С. и др. в совершенствовании методики естествознания. Севрук Леонид Сафонович (1867—1918) — методист по естествознанию. В 1902 г. им был издан учебник для младших школьников «Начальный курс естествознания», в котором простым и образным языком давалось описание неживой и живой природы. Система обучения естествознания была заимствована им у А. Я. Герда, т. е. он предлагал сначала формировать у детей знания о неживой природе, потом о растениях и животных. Л. С. Севрук разделял методические взгляды А. Я. Герда о том, что в младших классах необходимо дать такой курс естествознания, который формировал бы у учащихся знания о природе как едином целом; при этом существенное внимание должно уделяться доступности изучаемого материала, систематичности и наглядности обучения. Ведущими методами при обучении он считал беседу, рассказ, тесно связанные с наглядными средствами обучения, под которыми он понимал не только демонстрацию опытов, но и проведение самими учащимися различных опытов и наблюдений. Для учителей Л. С. Севруком написано руководство «Методика начального курса естествознания» (1902), в котором подчеркивалось, что при обучении каждый учитель должен учитывать возраст учащихся, их развитие и количество времени, отводимого на предмет. Ягодовский Константин Павлович (1877—1943) — замечательный педагог, методист, значительно способствовал становлению и развитию школьного природоведения в советский период. Именно в первые годы Советской власти он завершает многолетние исследования по методике естествознания, нашедшие отражение в следующих его работах: «Уроки по естествознанию в начальной школе» (1921), «Практические занятия по естествознанию в начальной школе» (1926), «Живой уголок в школе и дома» (1927), «Как преподавать естествознание вначальной школе» (3936). Крупская Надежда Константиновна (1869—1939) внесла значительный вклад в разработку и решение важнейших проблем педагогики, повлиявших на развитие методики преподавания естествознания. Определение целей и задач всестороннего воспитания, связь школы с практикой социалистического строительства, трудовое и политехническое воспитание, определение содержания образования, вопросы возрастной педагогики, воспитание коллективизма — эти и другие проблемы нашли определенное решение в ее статьях и выступлениях. Н. К. Крупская указывала на громадное значение естествознания и географии в школьном обучении. Она настаивала на признании естествознания (физики, химии, биологии) основным предметом школьного обучения для учащихся всех возрастов, так как оно дает материалистическое понимание явлений, возможность использовать целесообразно силы природы. 4. Наблюдение как один из основных методов самостоятельного изучения природы в начальных классах Наблюдение как один из основополагающих методов обучения природоведению известен давно, но в современной методике преподавания не утратил своей актуальности, а наоборот, приобретает все новые черты и является для естественных дисциплин обязательным. В процессе наблюдения у детей формируются умения наблюдательности (умения видеть, подмечать, объяснять явления природы). Наблюдение в процессе естественнонаучной подготовки младших школьников это важнейший метод познания природы, с помощью которого учащиеся готовятся к наиболее сложным научным исследованиям - постановке и проведению опытов. В начальной школе дети должны получить определенную систему знаний о живой и неживой природе. Поскольку основным методом является непосредственное наблюдение ее различных компонентов, то предъявляются следующие требования к наблюдениям [2, 67]: содержание наблюдений должно быть систематизировано; все наблюдения должны быть доступны и тесно связаны с курсом природоведения по годам обучения; наблюдения от класса к классу должны усложняться, углубляться, не теряя вместе с тем характера целостности; объекты для наблюдения отбираются учителем в зависимости от природных условий, особенностей изменений в природе в текущем году, степени физической доступности объекта природы. Правильно спланированные и целесообразно организованные наблюдения развивают познавательную деятельность школьников, их интерес к окружающему миру. Наблюдения могут осуществляться в процессе экскурсий - этой специальной формы организации обучения или как часть урока, который проводится в классе. Используются они и эпизодически, как наглядный метод обучения. По дидактической направленности: наблюдения предваряющие изучение нового материала. наблюдения проходящие в процессе изучения нового материала. наблюдения завершающие процесс изучения нового материала. По технической “оснащенности” восприятия: качественные наблюдения. количественные наблюдения. По способу организации познавательной деятельности в процессе наблюдений: самостоятельные наблюдения. коллективные наблюдения. Выводы и сообщения. По длительности: кратковременные наблюдения. длительные наблюдения. фенологические наблюдения. 5. Современный комбинированный урок курса «Окружающий мир»: его структура, специфические особенности. 54. Взаимосвязь типов и структуры урока. Характеристика различных типов урока. В структуре урока обычно выделяются следующие этапы: 1) организация начала урока (оргмомент); 2) повторение и закрепление изученного ранее материала; 3) создание опоры для усвоения новой информации путем оживления имеющегося у учеников опыта; 4) изучение нового материала; 5) закрепление нового материала; 6) обобщение и вывод по изученному на уроке материалу; 7) задание на внеурочную деятельность. Эффективность учебного процесса повысится, если педагог будет иметь четкое представление о классификации уроков, поскольку тип урока определяет методику его проведения. 3. А. Клепинина отмечает, что в методике обучения предмету «Окружающий мир» пока не сложилось единого мнения о типах урока. В зависимости от дидактической цели обычно выделяют четыре типов урока: вводный (Создать целевую установку, познакомить учащихся с перспективами изучения (что будем изучать?). Проводится в начале изучения предмета (четыре раза за время обучения в начальной школе) или крупной темы (раздела)), смешанный (Выполняет различные дидактические функции: изучение нового материала, проверка ранее изученного, закрепление материала), предметный (Изучение предмета (раздаточного материала — гербария, коллекции горных пород), т.е. реализация практической деятельности учащихся), обобщающий (Систематизация и обобщение освоенного содержания) 6.Фронтальные, групповые, индивидуальные виды работ на уроке, их сочетание. Особенности учета и оценки знаний, умений навыков на уроках. При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие - изнывают от скуки. При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперированно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся. Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой. Рассмотренные организационные формы обучения являются общими. Они применяются как самостоятельные и как элемент урока, семинара и других занятий. 7. Методика использования картографических наглядных пособий. Их виды. -первых, она сама служит объектом изучения, во-вторых, является средством наглядности, в-третьих, является источником знаний. Эти три компонента взаимосвязаны, ведь, не зная карты, невозможно использовать её как средство наглядности и источник знаний. Поэтому исходным компонентом является знание самой карты. В начальной школе используются следующие картографические пособия: настенные карты, настольные карты (атласы). Во всех программах окружающего мира обязательными для изучения являются следующие виды карт: физические карты полушарий, России и своего региона, карта природных зон России. В связи с интеграцией в курс «Окружающий мир» обществоведческого материала используются также исторические карты. В некоторых программах могут дополнительно использоваться демографические, климатические, политические и другие виды карт. Особенности карт, используемых в начальной школе: 1) масштаб должен даваться не только в виде числового соотношения (1:5 ООО ООО), а ещё и в виде пояснительного текста - в 1 см 50 км; 2) в оформлении карты должны использоваться более яркие цвета; 3) карта должна содержать лишь основные, наиболее крупные объекты - большие города, реки, моря, горы, т. е. она не должна нести большую информационную нагрузку. Настенные карты должны быть достаточно большого размера, чтобы их могли видеть дети с задних рядов. На них допускаются некоторые искажения - более толстое изображение береговой линии, упрощённые очертания объектов (гор, островов и т. д.), используется яркая контрастная раскраска. Настенными картами пользуются во время изучения нового материала, при повторении и обобщении изученного. Очень важно, чтобы дети одновременно работали с настенными картами и с настольными. Иначе они привыкают работать с одним типом карт и с трудом ориентируются в другом. Настольные карты имеют маленький масштаб, поэтому должны быть ещё больше упрощены. Настольные карты используются в основном при самостоятельной работе (например, при выполнении домашнего задания). Контурные карты используются для упражнений и в контрольных целях. Детей нужно научить находить на контурной карте объекты и подписывать их, наносить формы рельефа (горы, возвышенности) и знаки полезных ископаемых. Правша нанесения данных на контурную карту. 1) надписи делаются мелко и чётко; 2) реки подписываются параллельно их руслу, горы параллельно их вытянутым хребтам, города, острова и озёра - вдоль параллелей; 3) если карта раскрашивается, то делается это так же, как принято обозначать высоты и глубины (вода - синим цветом, низменности - зелёным, возвышенности и горы выше 200 м над уровнем моря - различными оттенками коричневого). Начало работы с контурными картами должно контролироваться учителем. Последовательность работы может быть такая: учитель показывает объект на настенной карте, затем дети находят этот объект на карте атласа, а после этого находят и отмечают объект в контурной карте. Учитель проходит вдоль рядов и проверяет правильность отметки. Если всё в порядке, то дети наносят название на карту. Работа с картой предусматривает решение трёх задач: 1. научить понимать карту. Чтобы понять карту, дети должны уметь ориентироваться в пространстве, измерять расстояния и наносить их в уменьшенном виде на бумагу, т. е. масштабировать; научить знать карту. Чтобы знать карту, дети должны представлять очертания материков, океанов, местонахождение городов, рек, гор и т. д.; научить читать карту. Чтобы читать карту, учащиеся должны научиться переводить условные обозначения карты и цветовую гамму в описание конкретных объектов. Как же практически добиться, чтобы дети понимали карту, знали её и умели читать? В разных программах окружающего мира это достигается различными путями. Рассмотрим, как это рекомендовал делать Л.Ф. Мельчаков. Работа должна вестись в несколько этапов: 1. сначала дети учатся проводить измерения расстояния, ориентироваться в пространстве, фиксировать трёхмерные объекты на плоскости и, наоборот, воссоздавать трёхмерный образ предмета по его изображению на плоскости; 2. на следующем этапе вводятся понятия «горизонт», «линия горизонта», «стороны горизонта»; 3. затем происходит обучение ориентированию на местности по окружающим предметам, солнцу и компасу; 4. введение понятия «масштаб», черчение планов помещений (класса, комнаты); 5. изображение предметов на чертеже с помощью условных знаков; 6. знакомство с планом местности: с условными знаками, со способом определения направления (ориентиром служит стрелка «север-юг» в левой части плана); 7. изучение особенностей карты и осознание отличий карты от плана; 8. непосредственная работа с картами. При этом детей сначала знакомят с физической картой России, затем с картой полушарий, природных зон и с картой своего региона; 9. работа с глобусом. При этом вначале важна параллельность работы с глобусом и картой. В настоящее время стали использовать обратный принцип работы при знакомстве с картографическим материалом: вначале знакомство с формой Земли, с моделью Земли глобусом, изучение возможностей переноса объёмного тела на плоскость (введение понятия «проекция»), изучение карты полушарий, затем России и своего региона, сравнение карты и плана, изучение способов построения плана. Правила показа объектов на карте: 1) при показе не следует загораживать карту телом, нужно стоять лицом к окну, чтобы тень от тела не падала на каргу; 2) показ должен вестись с помощью указки; 2. показывать нужно не надпись, а местоположение объекта; 4) реки показывают от истока к устью, горы - линией по направлению вытянутости хребта, полуострова - обведением по береговой линии и по перешейку на суше, крупные территории и акватории обводят по границам (так показывают, например, границы государств, моря, бассейны рек и т. д.); 3. показ нужно комментировать, причём пользоваться следует «географическим языком»: говорить не «наверху», «внизу», а «на севере», «на юге» и т. д. Использование глобуса на уроках окружающего мира. Начиная работать с глобусом, нужно параллельно использовать и карту, чтобы дети могли соотносить крупные объекты (материки, океаны) с их изображением на карте. Глобус используется при изучении следующих тем: 1. форма и размер Земли. Дети видят, что наша планета имеет форму шара. Можно измерить длину экватора с помощью нитки с последующим её измерением линейкой. Полученную величину (40 ООО км) можно соотнести с каким-нибудь известным детям расстояниехм (например, до ближайшего города) и тем самым получить представление о размерах планеты; 2. суточное вращение Земли. С помощью глобуса и настольной лампы, имитирующей Солнце, можно показать, что земной шар в конкретный момент может быть освещён только с одной стороны. На освещённой стороне будет день, на неосвещённой - ночь. Так как Земля вращается вокруг своей оси, то день и ночь сменяют друг друга. Всё это можно показать и с помощью специального прибора - теллурия; 3. движение Земли вокруг Солнца. Его можно показать с помощью тех же глобуса и лампы или теллурия. Дети видят, что именно из-за движения Земли вокруг Солнца и происходит смена времён года; 4. природные зоны. Изучая природные зоны Земли, глобус можно использовать для решения двух проблемных вопросов: а) почему в Арктике, в тундре холодно, а на экваторе жарко? Причина в малом угле падения солнечных лучей на поверхность Земли в высоких полярных широтах; лучи как бы скользят по земле, не прогревая её. А на экваторе солнце всегда стоит высоко над горизонтом и хорошо прогревает землю. Характер падения солнечных лучей можно показать с помощью линейки; б) почему в приполярных районах бывают полярные дни и ночи? Это связано с тем, что ось Земли имеет определённый постоянный угол наклона и в момент, когда, вращаясь вокруг Солнца, северное полушарие обращено к нему, за северным полярным кругом наблюдается полярный день, а за южным полярным кругом в этот момент полярная ночь. По мере движения Земли по своей орбите положение меняется, и в какой-то момент южное полушарие окажется повёрнутым к Солнцу - теперь там будет полярный день. Глобус используют и в качестве географической карты. В отличие от карты, на глобусе нет искажений - по нему можно с большей точностью определить расстояние между удалёнными точками планеты. На глобусе точнее, чем на карте, отображены формы материков и океанов. Вся работа с картографическими пособиями готовит младших школьников к изучению географии в последующих классах. 8. Методика формирования понятий по естествознанию в 3 классе (на примере любого раздела программы). 9. Методика формирования понятий по естествознанию в 2 классе (на примере любого раздела программы). Понятие В педагогике понятие - это «форма научного познания, отражающая объективно существенное в вещах и явлениях и закрепляемая специальными терминами или обозначениями. Учителю надо специально руководить процессом формирования представлений, добиваться возможно полной их точности, разносторонности, яркости Как уже отмечалось, в основе представлений лежат восприятия. Обеспечению образования правильных восприятий способствует учет уже имеющихся по данному вопросу представлений, выявление их правильности или ошибочности. Следующий этап работы — организация общения детей с предметами и явлениями природы. Это прежде всего непосредственные наблюдения и эксперимент, выполняемые детьми самостоятельно во внеурочное время или на уроках в ходе практических и лабораторных работ с натуральными объектами природы. Понятие приобретает доказательный и убедительный характер, если существенные признаки его подтверждены оптимальным количеством фактов, и, если рассмотрены взаимосвязи его с другими понятиями. Это указывает на важность построения логически связанной системы понятий. Методика формирования понятий есть отражение в учебном процессе методологии: «от живого созерцания — к абстрактному мышлению, а от него — к практике». Отсюда вытекает важнейший педагогический вывод — вести детей к знанию общего надо через изучение единичного, особенного. 10. Географическая площадка, ее устройство, оснащение и методика работы с младшими школьниками. Географическая площадка - специально оборудованная площадка для наблюдений и практических занятий по физической географии, предусмотренная учебной программой. Основная цель организации географической площадки – формирование пространственных представлений, навыков ориентирования, умений наблюдать за природными явлениями, выявление между ними связи и закономерностей. Задачи: - изучить устройство приборов и познакомиться с принципами действия; - сформировать пространственные представления о мерах длины, объема и площадей; - определить вести наблюдения познакомиться - солнечное звездного с неба время и приборами сформировать определить для и долготу географическую наблюдения геоморфологические места; широту за места; погодой; представления; - содействовать формированию основных мировоззренческих идей (материальности мира, взаимосвязи форм движения материи, единства живой и неживой природы, движения и развития природы, пространства и времени); - содействовать экологическому, экономическому, трудовому воспитанию, профориентации учащихся; - развивать умения проводить наблюдения, анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы; - способствовать развитию самостоятельности школьников, умению переносить знания в новую ситуацию. Исходя из цели и задач организации географической площадки, усиление практической направленности ориентирует учителя на использование компетентностного подхода. Занятия по физической географии в природе значительно расширяют рамки учебного познания, создают особый фон эмоционального комфорта, интенсивно влияя на все стороны личности школьника. Работа на географической площадке проводится как с помощью классических приборов, инструментов, так и с помощью современных компьютерных технологий с ресурсами геоинформационных систем и Интернетом. На площадке размещены различные приборы для наблюдения и измерения природных объектов и процессов. 11. Экскурсия, ее место, значение и организация в процессе обучения естествознанию. Экскурсия – это форма организации учебно-воспитательного процесса, которая позволяет проводить наблюдения, а также непосредственно изучать различные предметы, явления и процессы в естественных или искусственно созданных условиях (Пакулова, Кузнецова, 1990). Экскурсии имеют большое познавательное и воспитательное значение. Они конкретизируют, углубляют, расширяют знания учащихся. На экскурсиях учащиеся проверяют на практике многие теоретические знания и переводят их в умения и навыки. Мы живём в непосредственной близости к природе, являющейся естественной лабораторией для экологического воспитания. Экскурсия, которая проводится по программе природоведения в начальных классах — это еще один из типов нестандартного урока. Особенностью урока-экскурсии является то, что процесс обучения реализуется не в условиях классного помещения, а на природе, во время непосредственного восприятия учениками ее предметов и явлений. Экскурсия конкретизирует программный материал, расширяет кругозор и углубляет знания учащихся. Различают следующие виды экскурсий: - в природу; - в музеи и на выставки; - на сельскохозяйственные производства, станции юннатов, опытные станции. Важное место в плане работы педагога-естественника занимают экскурсии в природу, где учащиеся могут увидеть взаимоотношения природных объектов и их связь со средой обитания. 12. Урок как основная форма организации учебного процесса по естествознанию. Функции, структура урока и основные требования к нему. Как любая педагогическая категория урок имеет свои характерные признаки: - урок проводится со стабильной группой учащихся определенного возраста и более или менее одинакового уровня подготовки; - урок ограничен во времени; обычно он продолжается от 35 до 45 мин. Урок выполняет определенные функции: - образовательные, решающие задачи формирования и развития знаний, умений и навыков; - воспитательные, решающие задачи патриотического, экологического, эстетического, нравственного, трудового, санитарно-гигиенического воспитания; - развивающие, решающие задачи развития личностных качеств учащихся, их памяти, мышления, речи, мировоззрения, экологической, этической, эстетической и санитарногигиенической культуры, творческих способностей, навыков учебного труда. Вместе с тем отмечаем, что такое деление функций урока условно. Как правило, они выполняются комплексно. В самом деле, именно в процессе формирования и развития экологических знаний и умений идет и экологическое воспитание, и развитие экологической культуры. Этот комплексный процесс не может не отразиться на усвоении этических норм, на воспитании патриотических чувств. Мировоззрение не может развиваться без формирования научных знаний. Подобные примеры взаимосвязи разных функций урока можно продолжить. Каждый урок строится по определенной структуре. Под структурой понимается совокупность рабочих моментов, этапов, их порядок, обусловленных внутренней логической связью. В структуре урока обычно выделяют следующие этапы: 1) организация начала урока; 2) повторение и закрепление изученного на предыдущем уроке, а иногда и нескольких предыдущих уроках; 3) изучение нового материала; 4) закрепление нового материала; 5) обобщение и вывод по изученному материалу на уроке; 6) домашнее задание. Эта структура присуща и урокам начального естествознания. Однако она варьирует в зависимости от типа урока, его конкретного содержания и применяемой методики. выделить главные требования к современному уроку: 1. Общая дидактическая целенаправленность урока. Часто учитель недооценивает специальное продумывание познавательной задачи урока. В то же время постановка учебной задачи, диктующей формулировку дидактических, развивающих и воспитывающих целей помогает выбрать рациональную структуру и методы проведения урока. Иногда познавательная задача формулируется совместно с учащимися, которые хотят разрешить проблемную ситуацию, созданную учителем на уроке. Этот методический прием влияет на мотивационную сферу детей, побуждая их к действию. 2. Достаточная материальная оснащенность. Вреден как недостаток, так и избыток наглядных пособий на уроке. Некомпетентное их применение тормозит развитие личности ребенка. Учителю важно рационально, обоснованно и целесообразно использовать на уроке средства обучения. 3. Концентрация внимания на главном, существенном, на усвоении основных понятий урока, ведущих воспитательных идеях учебного материала. Иногда на уроке наблюдается перегруженность учебного материала дополнительными сведениями, конкретными фактами. Учитель необоснованно стремится отойти от содержания учебника. При этом за деталями теряется суть урока. Необходимо во время объяснения выделять главные мысли голосом, опорными знаками на доске. Рекомендуется выписать на доску тему и то, что дети должны знать и уметь по окончании урока. 4. Систематичность, последовательность, преемственность и логическая завершенность учебных операций. Учитель должен четко следовать замыслу урока, но в то же время быть готовым быстро перестроить его ход при изменении ситуации. Стремление любой ценой выполнить намеченный план вне зависимости от возникших на уроке обстоятельств часто приводит к формализму в обучении. У хорошего учителя всегда есть запасные методические варианты ведения урока. 5. Обязательное сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм учебной работы на уроке. Учитель должен стремиться к организации учебного труда как коллективной деятельности детей. На различных этапах урока следует давать задания не только всему классу, но и отдельным ученикам, парам или небольшим группам. Такие задания могут быть общими или дифференцированными в зависимости от учебных возможностей учащихся и содержания учебного материала. Коллективная деятельность развивает коммуникативные качества личности, усиливает взаимозависимость детей в классе. 6. Оптимальный психологический режим на уроке. Для этого учитель должен поддерживать познавательный интерес детей, использовать приемы активизации учебной деятельности. В современной школе в основе построения уроков лежит учебное сотрудничество учителя и учащихся, при котором происходит общение на основе сочетания высокой требовательности с уважением к личности. Нельзя недооценивать гигиенические и эстетические условия в классной комнате. 7. Экономия и рациональное использование времени на уроке. Учитель должен правильно определить тип урока и выбрать его рациональную структуру. Грамотный расход времени на различных этапах урока позволяет проводить его в оптимальном для конкретного класса темпе. 8. Восстановление делового равновесия при его нарушении. В классном коллективе с самого первого урока должны формироваться дисциплинарные традиции, помогающие учителю наладить деловую обстановку на уроке. 9. Непрерывный контроль и самоконтроль, закрепление и совершенствование знаний учащихся. Любой вид учебной работы на уроке должен завершаться первичным закреплением, помогающим учителю контролировать усвоение новых знаний и умений школьниками. Во время закрепления учитель может давать задания для самопроверки и взаимопроверки детей. 10. Межпредметные и внутрипредметные связи изучаемого на уроке материала. Учитель должен помнить, что любой урок является частью темы, раздела и поэтому должен быть их логической единицей. Важно знать, какую систему научных понятий дает программа, и встраивать новые понятия в эту систему» формировать ассоциативные связи с понятиями, полученными на уроках по другим предметам. В то же время каждый урок должен дать хотя бы небольшое, но целостное знание. Таким образом, урок -- это основная форма организации учебной работы по естествознанию, при которой учебные занятия проводятся учителем с группой учащихся постоянного состава, одинакового возраста и уровня подготовки в течение определенного времени. 13. Характеристика словесных методов обучения. Их виды и особенности применения и недостатки в преподавании естествознания. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой. Рассказ – это монологическое изложение учебного материла, применяемого для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Этот метод чаще других применяется в начальной школе. К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогических требований: - рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания; - содержать только достоверные и научно проверенные факты; - включать достаточное количество ярких доказывающих правильность выдвигаемых положений; - иметь четкую логику изложения; и убедительных примеров, фактов, - быть эмоциональным; - излагаться простым и доступным языком; - отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям. Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. В целом, метод беседы имеет следующее преимущество: - активизирует учащихся; - развивает их память и речь; - делает открытыми знания учащихся; - имеет большую воспитательную силу; - является хорошим диагностическим средством. Недостатки метода беседы: - требует много времени; - содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти); - необходим запас знаний Объяснение – словесное истолкование предметов, явлений, закономерностей, связей, чаще всего монологическое изложение. Объяснение бывает как в «чистом» виде, то есть учитель использует только этот метод, так и частью беседы, рассказа, или, наоборот, в структуру объяснения входят элементы беседы, рассказа и т.д. Использование метода объяснения требует: - точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса; -последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств; - использования сравнения, сопоставления, аналогии; - привлечения ярких примеров; - безукоризненной логики изложения. Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся, использование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками. Как самостоятельный метод объяснение чаще выступает в роли инструктирования: как писать изложение, как сделать лабораторную работу и т.д. Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них: - Конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления. 14. Характеристика наглядных методов обучения. Их виды и особенности применения в преподавании естествознания. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: методы иллюстраций и демонстраций. Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, карт, зарисовок на доске, картин, портретов ученых и пр. Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, различного рода препаратов. К демонстрационным методам относят также показ кинофильмов и диафильмов. Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные исторически сложилось в практике преподавания. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных методов. Это касается, например, показа иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп. В ходе применения наглядных методов используются приемы: показа, обеспечения лучшей видимости (экран, подкрашивание, подсвет, подъемные приспособления и др.), обсуждения результатов проведенных наблюдений, демонстраций и пр. Основными средствами демонстрации являются: исследуемые объекты (в натуральном виде), искусственные заменители натуральных объектов. Успешность данного метода является: · активное участие учеников; · правильный выбор объектов; · умение педагога направить внимание учеников на существенные стороны явлений; · сочетание с другими методами. При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий: а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся; б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока; в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет; г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций; д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений; е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала; ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве. 15. Характеристика практических методов обучения. Их виды и особенности применения в преподавании естествознания. Практические методы обучения в естествознании основаны на практической деятельности учащихся. Они способствуют формированию практические умения и навыки. В начальной школе в естествознании к практическим методам относится наблюдение, распознавание и определение признаков, моделирование и эксперимент или опыт. Так же можно выделить разновидности практических работ, например с географической картой. Практические методы обучения охватывают весьма широкий диапазон различных видов деятельности учеников. Во время использования практических методов применяются приемы: · постановки задания, · планирования его выполнения, · управления процессом выполнения, · оперативного стимулирования, регулирования и контроля, · анализа итогов практической работы, · выявления причин недостатков, · корригирования обучения для полного достижения цели. Метод распознавания и определения признаков. Основа метода – анализ внешних, морфологических и частично анатомических особенностей предметов. Применяется при работе с раздаточным материалом, когда возникает необходимость составить характеристику предметов, явлений, выделить их признаки, определить место данного предмета, явления. При использовании метода необходим инструктаж. Например: изучение особенностей растений, изучение термометра. Метод Моделирование. Виды: · материальные (глобус) · идеальные (умозрительные, мысленно построенные) · образные (строятся из · чувственно наглядных элементов) · знаковые (условные обозначения) То есть ребенок на основе созданного образа сам делает модель. Познавательные (дидактические) игры. Это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых ученикам предлагается найти выход. Главное назначение данного метода — стимулировать познавательный процесс. Современные дидактические игры в начальной школе — это преимущественно игры по правилам. Ученический эксперимент - это вид самостоятельной работы. Он не только обогащает учащихся новыми знаниями, понятиями, учениями, но и доказывает истинность приобретенных ими знаний, что обеспечивает более глубокое понимание и усвоение материала. Он позволяет более полно осуществлять принцип связи теории с практикой. Ученический эксперимент разделяют на лабораторные опыты и практические занятия. Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. При формулировании выводов необходимо стимулировать развитие речи детей путем постановки неповторяющихся по содержанию вопросов, требующих от детей развернутого ответа. При анализе и фиксировании полученных результатов необходимо помнить, что непредусмотренный результат не является неправильным. Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения 16. Приемы обучения начальному естествознанию. Виды и характеристика. Любой из методов в практике преподавания реализуется через приемы. Методические приемы — это элементы того или иного метода, выражающие отдельные действия учителя и учащихся в процессе преподавания и учения. Методические приемы значительно более разнообразны и динамичны, чем методы. Поэтому арсенал их постоянно увеличивается. Н. М. Верзилин выделял три группы приемов: организационные, технические и логические. Организационные приемы. Их действие связано с различной организацией применения тех или иных методов. Так, в словесных методах рассказывать дети могут по заранее составленному индивидуальному плану или по плану, составленному коллективно непосредственно на уроке. Технические приемы, как правило, связаны с применением различного вспомогательного оборудования: приспособлений, устройств, подсветок, разного фона, приборов, в том числе и технических средств обучения. Особую роль технические приемы играют в наглядных методах. Логические приемы. Они способствуют осознанию учебного материала, следовательно, оказывают особое влияние на развитие мыслительной деятельности учащихся, которая по существу и характеризует уровень их интеллектуального развития. Учебный процесс надо строить таким образом, чтобы стимулировать аналитическую и синтезирующую деятельность мозга. Эта задача и решается главным образом применением дидактических логических приемов. Во всех группах и видах методов применяются идентичные логические приемы. Сравнение. Этим приемом дети овладевают довольно рано, задолго до поступления в школу. Сравнение позволяет выявить общие и отличительные особенности разных растений и их отдельных частей, разных групп животных, плана и карты, различных форм поверхности суши, водоемов и т.д. Однако при помощи сравнения нельзя выявить существенные признаки. Противопоставление. Противопоставление тесно связано со сравнением. При помощи противопоставления сопоставляются взаимоисключающие признаки предметов и явлений. В результате выявляется истинная сущность предмета, явления и отбрасывается, исключается ложная. Прием аналогии, или перенос знаний в новую ситуацию. Этот прием часто применяют, когда нужно составить самостоятельно характеристику предмета либо явления по аналогии с той, которую составили коллективно или которая дана в учебнике для идентичного предмета, явления. Классификация. С ее помощью предметы и явления объединяются в группы по сходным признакам. Этот прием требует большой аналитико-синтетической деятельности ребенка. Прием классификации может быть применен в двух вариантах: учитель сам даст основание для классификации либо предоставляет это сделать ученику. Систематизация. Она определенном порядке, в требует расположения системе. Успешному предметов или использованию приема явлений в систематизации способствует составление плана. План — это формальное, внешнее выражение данного приема. Установление причин и выяснение взаимосвязей. Этот прием помогает ребенку объяснить факты, а значит, понять их. Он требует особо активной аналитико-синтетической деятельности мозга и представляет по сравнению с другими приемами определенную трудность для детей. Данный прием реализуется в вопросах и заданиях, начинающихся словами «почему», «с чем связано», «объясните причины», а также при работе со схемами, моделями. Обобщение. Этот прием позволяет выделить общее и главное в определенной системе знаний. Его внешним выражением является задания типа: что в этих знаниях общее, сделайте вывод, в чем сущность происходящего, как вы понимаете, а конечным результатом — формулировка правил, понятии, выводов. Сущностью логических приемов является проблемная ситуация, которая внешне оформляется в виде вопросов, заданий, задач. Решение их требует от ученика активной мыслительной деятельности. Значит, применение логических приемов в процессе обучения развивает мышление детей. В практике преподавания начального естествознания приемы не всегда применяются в чистом виде. Так логические приемы требуют и определенной организации учащихся, и, нередко, применения технических средств. Сочетание приемов происходит и внутри групп. 17. Внеурочная работа как форма организации учебной деятельности младших школьников. Внеурочная деятельность – это неотъемлемая часть образовательного процесса в школе, в полной мере способствующая реализации требований федеральных образовательных стандартов общего образования. Внеурочная деятельность организуется для того, чтобы удовлетворить потребности учащихся в содержательном досуге, их участие в общественно полезной деятельности и самоуправлении. Существуют следующие виды внеурочной деятельности: - познавательная деятельность; - игровая деятельность; - проблемно-ценностное общение; - художественное творчество; - досуговое общение; - спортивно-оздоровительная деятельность; - туристско-краеведческая деятельность; - социальное творчество. Выделяют различные формы организации внеурочной деятельности школьников. Познавательная деятельность может быть организована в форме интеллектуальных клубов, кружков познавательной направленности, факультативов, научного общества учащихся, библиотечных вечеров, познавательных экскурсий, викторин, олимпиад, дидактических театров. Формы проблемно-ценностного общения – это дебаты, этические беседы, проблемноценностные дискуссии, тематические диспуты. Досуговое общение организуется для приобретения школьниками социальных знаний, первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни. Этого можно достичь в рамках такой хорошо известной формы, как культпоход в музей, театр, концертный зал, галерею. Основной формой игровой деятельности является игра с ролевым акцентом, социального творчества – форма социальной пробы, коллективного творческого дела, социальнообразовательного проекта. Спортивно-оздоровительная деятельность организуется в форме занятий в спортивных секциях, бесед о здоровом образе жизни, участия в оздоровительных процедурах. Понимая взаимосвязь результатов и форм организации внеурочной деятельности школьников, педагоги смогут: - разрабатывать образовательные программы внеурочной деятельности с четким представлением о результате; - подбирать такие формы внеурочной деятельности, которые смогут гарантировать достижение результата определенного уровня; - выстраивать логику перехода от результатов одного уровня к результатам другого; - оценивать качество программ внеурочной деятельности; - диагностировать результативность и эффективность внеурочной деятельности 18. Внеклассная работа по естествознанию. Виды и функции и значение. Внеклассная работа в отличие от внеурочной не является обязательной. Она строится по интересам учащихся и на принципах полной добровольности. Вместе с тем, как и обязательная учебная деятельность, внеклассная работа должна учитывать возрастные особенности учащихся. Ведущей задачей внеклассной работы является расширение эрудиции школьников, развитие их личностных качеств с учетом индивидуальных интересов. Внеклассная природоведческая работа развивает в детях интерес к естествоведческим наукам. Все это является ее существенным отличием от обязательной учебной деятельности ученика, в которой осуществляется его общее развитие, развитие по всем направлениям. Содержание внеклассной работы не направлено на выполнение обязательной учебной программы, но, как правило, связано с ней. Внеклассная работа не регламентирована жесткими временными и возрастными рамками. Продолжительность внеклассных занятий определяется в каждом отдельном случае руководителем этого занятия или руководителем учреждения. В группах могут быть объединены как одновозрастные, так и разновозрастные дети. Число детей в группе также определяется в каждом случае индивидуально. При этом учитывается содержание внеклассного занятия, его потребности в оборудовании и т. п. Внеклассная работа может быть организована как массовая, групповая и индивидуальная. Особенностью массовых внеклассных мероприятий является то, что в них могут принимать участие все учащиеся школы или отдельного этапа обучения, например только начальной школы. Одним из видов массовых внеклассных мероприятий служат праздники. Значительно более регулярны групповые внеклассные занятия. Это, прежде всего разнообразные кружки юных геологов, юных географов, юных натуралистов, юных животноводов, юных цветоводов, юных лесоводов и т. п. Занятия кружков проводятся с определенной периодичностью, например раз в неделю или через неделю Индивидуальная внеклассная работа более разнообразна, чем массовая и групповая, так как она в большей степени, чем предыдущие, индивидуализирована, в значительно в большей степени учитывает индивидуальные особенности детей, выполняется детьми более самостоятельно. Это могут быть самостоятельные посещения детьми музеев, выставок, ботанических садов, зоопарков и т. п. Довольно распространенной индивидуальной формой внеклассной работы является чтение книг естественнонаучного содержания. 19. Форма организации обучения как педагогическая категория. Классификация форм обучения. Учебно-воспитательный процесс -- это целостная система, позволяющая в комплексе реализовать основные цели начального естественнонаучного образования. Любая система состоит из взаимосвязанных частей, в методике к ним относятся формы обучения. В «Философской энциклопедии» понятие «форма» определяется как внутренняя организация содержания, которая обнимает систему устойчивых связей предмета. Применительно к обучению, форма - это специальная конструкция процесса обучения, характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приёмами, средствами, видами деятельности учащихся. можно выделить следующие формы организации изучения естествознания в начальной школе: ¦ урок; ¦ экскурсия; ¦ внеурочная работа; ¦ внеклассная работа. 20. Экологическое образование младших школьников в процессе обучения естествознанию. Задачи и содержание. Экологическое образование – даёт теоретическое и практическое знание о природе и взаимоотношениях с ней человека, о состоянии окружающей среды и причинах ее изменения. Оно позволяет понять, как удаётся видам животных и растений сохраняться в постоянно меняющихся условиях, и как выжить человеку в той среде, которую он, подчас непреднамеренно, создал. Экологическое образование включает знания из различных разделов современной экологии. Это, прежде всего биоэкология, геоэкология, медицинская, химическая, аграрная и промышленная и т.д. экологии. Конкретная цель экологического образования младших школьников может быть сформулирована как становление научно-познавательного, эмоционально-нравственного, практически- деятельностного отношения к окружающей среде, к здоровью на основе единства чувственного и рационального познания природного и социального окружения человека. Эта формулировка опирается на такие психофизиологические особенности младших школьников, как целостное мировосприятие, врождённая любознательность и эмоциональная восприимчивость; стремление овладеть грамотой (методами) изучения природного и социального окружения, правилами и нормами поведения в природе и обществе, научиться оказывать помощь природным обитателям. Стратегическая цель экологического образования в начальной школе пред-полагает планируемый результат: идеал - модель выпускника начальной школы. Этот процесс, требующий решение следующих за-дач: *обучение - формирование знаний об экосистемной организации природы Земли в границах обитания человека; системы интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке и улучшению состояния окружающей среды своей местности и здоровья населения; *воспитание потребностей, мотивов и побуждений, направленных на реализацию здорового образа жизни и улучшение состояния окружающей среды; *развитие интеллектуальной вероятностному анализу сферы – способности к целевому, причинному экологических ситуаций; эмоциональной сферы – и эстетического восприятия и оценки состояния окружающей среды; волевой сферы – уверенности в возможности решить экологические проблемы; стремление распространять экологические знания и участвовать в практических делах по защите окружающей среды. 21. Экологическое воспитание младших школьников в процессе обучения естествознанию. Задачи и содержание. Экологическое воспитание – составная часть нравственного воспитания. Она предусматривает воспитание человечности, доброты, ответственного отношения к живой и неживой природе, людям, которые живут рядом, и к потомкам, которым нужно оставить Землю, пригодной для полноценной жизни. Основная цель экологического воспитания - формирование экологического сознания и мышления на основе активной жизненной позиции. Пробуждение экологического сознания неразрывно связано с осознанием человеком своей роли на Земле. Содержание экологического воспитания включает в себя систему норм, которые вытекают из ценностных ориентаций. Система ценностей исходит из понимания уникальности и самоценности природы. При этом человек рассматривается как часть природы, а при характеристике природы подчеркивается ее многосторонняя ценность для человека. Задачи: формирование экологических представлений ; б) развитие экологического сознания и чувств; в) формирование убеждений в необходимости экологической деятельности; г) выработка навыков и привычек поведения в природе; 22. Вербальные средства обучения естествознанию. Виды, значение и методика работы с ними. Вербальные: 1)учебные программы; 2)учебники, учебные пособия, методические пособия для учителя; 3)рабочие тетради, тетради для контрольных работ, «Дневники наблюдения», хрестоматии, книги для чтения, справочники, определители. Учебник является наиболее важным средством обучения. Он связан со всеми другими средствами непосредственно или опосредованно, и, прежде всего с программой, содержание которой представляет в конкретном виде, одновременно уточняя, развивая и совершенствуя ее, оказывая обратное воздействие. Главная идея, вокруг которой группируется учебный материал, — идея целостности окружающего мира. Учебник связан и с другими вербальными средствами обучения: рабочими тетрадями на печатной основе, тестами для проверочных работ и др. Он стимулирует возникновение этих средств, определяет их содержание и методику построения. Все виды печатных пособий являются необходимым дополнением к учебной книге. Материал этих пособий должен конкретизировать, несколько развивать материал книги, но не составлять другого рода сведений и работ, не связанных с программой и перегружающих учащихся. Содержание учебных пособий должно учитывать фонд применяемых в школе наглядных объектов и средств для воспроизведения явлений. 23. Натуральные средства обучения естествознанию. Виды, значение и методика работы с ними. Ведущее место в обучении естествознанию принадлежит натуральным средствам — коллекциям, гербариям, живым объектам. Они являются частицами самой природы, принесенными в класс. Это дает возможность учащимся непосредственно воспринимать изучаемый объект, что стимулирует их познавательную активность, интерес к предмету, делает процесс обучения эффективным. Коллекции. Для изучения курса естествознания разработаны коллекции полезных ископаемых и почв. В коллекции «Полезные ископаемые» представлены наиболее распространенные минералы и горные породы, отобранные по генетическому признаку. Живые объекты природы представлены комнатными растениями, подобранными с учетом программы и требований к условиям жизни, а также животными, которых можно содержать в уголках живой природы или в кабинете природоведения. Работу с коллекционным материалом можно организовать по-разному. Например, крупные образцы из собрания полезных ископаемых используются для демонстрации с целью формирования общего представления о предмете. Раздаточный материал (мелкие образцы) служит для уточнения и конкретизации представлений о предмете, выявления его скрытых свойств; для этого учащиеся выполняют опыты. Пока у школьников не будет сформировано умение самостоятельно работать с природным объектом, учитель руководит их действиями: показывает и объясняет. Затем, когда работу выполняют дети, педагог помогает и контролирует. 24. Аудиовизуальные средства обучения естествознанию. Виды, значение и методика работы с ними. Эти средства включают экранные, передающие информацию через зрительный анализатор; экранно-звуковые, воздействующие одновременно на зрительный и слуховой анализаторы и звуковые пособия, которые передают информацию через орган слуха. К экранным пособиям относятся диафильмы и диапозитивы, которые широко используются при изучении естествознания в начальной школе. Диапозитивы — это черно-белые или цветные позитивные фотографические изображения на прозрачном материале (чаще на пленке), предназначенные для демонстрации на экране с помощью проектора. Диапозитивы одни из самых ранних экранных пособий, не потерявшие своего значения до настоящего времени. Это объясняется тем, что они передают на экране натуральные объекты без искажений. Диафильмы — это учебные фильмы, составленные из диапозитивов, объединенных одной общей темой. Кадры диафильма снабжены краткими субтитрами. Для начальной школы выпущена серия диафильмов, освещающих различные темы курса природоведения. Для показа диафильма или диапозитивов нужен диапроектор. Он должен обладать достаточной мощностью, чтобы не требовать затемнения кабинета. В противном случае учителю в ходе урока придется нерационально расходовать время, выключая и включая свет. Методические требования к демонстрации экранных пособий следующие: ■ перед просмотром учитель ставит познавательную задачу, которая решается в процессе просмотра; ■ не следует демонстрировать без перерыва более 7-8 кадров, чтобы удержать устойчивое внимание детей; ■ фрагменты диафильма или кадры диапозитивов могут демонстрироваться на различных этапах урока; ■ для активизации познавательной деятельности детей при закреплении материала можно закрыть субтитры и попросить учащихся «озвучить» кадры. Экранно-звуковые средства обучения помогают увидеть динамику развития природных процессов. А.А. Половинкин отмечал, что за 10-15 мин демонстрации кинофильма учащиеся усваивают объем информации рассчитанной на урок. Это доказывает, что учебные фильмы экономят время и повышают производительность педагогического труда. Наиболее рационально использовать на уроке видеофильмы. Их показ не требует затемнения класса; при необходимости учитель может замедлить или ускорить просмотр видеофильма, остановить или вернуть кадр. Звуковые средства обучения — это аудиокассеты и грамзаписи звуков природы: шума морского прибоя, шелеста листьев, голосов птиц, зверей и др. На уроках можно использовать и аудиозаписи выступлений известных ученых или отрывки из рассказов о природе, путешествиях и т.п. К этим средствам обучения предъявляются требования, сходные с требованиями к словесным методам обучения: ■ продолжительность прослушивания не больше 3-5 мин; ■ учитель должен предварительно познакомиться с записью, выбрать материал, необходимый при изучении текущей темы, определить время и место прослушивания на уроке; ■ нужно составить вопросы или задания к выбранному для урока фрагменту для того, чтобы дети целенаправленно слушали запись; ■ после прослушивания дети отвечают на вопросы учителя, делают выводы. В последние годы разрабатываются компьютерные программы, для начальной школы, которые призваны повысить эффективность усвоения естественнонаучных знаний. В скором времени эти средства обучения займут одно из ведущих мест в обучении младших школьников. 25. Вспомогательные средства обучения естествознанию. Виды, значение и методика работы с ними. Эти средства необходимы для демонстрации опытов и проведения практических работ. Лабораторное оборудование требуется для проведения опытов учителем и учащимися. Для проведения экскурсий в начальной школе нужно иметь необходимый минимум экскурсионного оборудования (компас, планшеты, измерительная лента с делениями, термометры, энтомологические сачки (воздушные и водные), стеклянные баночки (для рассмотрения мелких животных). Важное место в начальной школе занимает работа детей с действующими приборами — термометром, компасом. Для формирования навыка работы с этими приборами необходимо иметь их в количестве, достаточном для раздачи каждому ученику. Для демонстрации аудиовизуальных пособий в начальной школе нужны магнитофон или музыкальный центр, телевизор, видеомагнитофон, проекционное оборудование. Все это — технические средства обучения. Материальная база преподавания естествознания не может ограничиваться учебным оборудованием кабинета. Она должна включать учебно-опытный участок и географическую площадку во дворе школы. 26. Значение естественнонаучного образования в развитии личности младшего школьника. Формируя определенную сумму естествоведческих, в том числе и экологических знаний и практических умений естественнонаучные учебные курсы развивают эрудицию ребенка, которая является неотъемлемой частью общей культуры человека. Поскольку одной из задач этих курсов является формирование научных знаний о природе, они закладывают в детях научный взгляд на природу, составляющий основу для развития элементов научного мировоззрения. В основе такого мировоззрения лежит диалектический материализм, признающий первичность материального мира, его единство и изменчивость. Наблюдая по специальным заданиям предметы и явления в природе, дети не только накапливают определенный запас конкретных представлений, но и исследуют объекты природы органами чувств. Тем самым они убеждаются, что предметы и явления природы действительно реально существуют, что окружающий мир объективен. В процессе изучения естественнонаучных курсов учащиеся усваивают некоторые взаимосвязи: зависимость температуры от высоты Солнца, характера осадков, состояния почвы и водоемов от температуры; поведение животных от наличия корма в природе и т. п. Эти знания положат начало формированию взглядов на единство и целостность материального мира. И, наконец, младшие школьники накапливают знания об изменяемости природы, а именно, об изменениях, происходящих в природе по временам года, об изменении веществ под действием каких-то факторов (переход снега в воду, воды — в лед, растворимость соли, сахара, перманганата калия в воде; изменения в жизни растений и животных по временам года и т. п.). 27.Ушинский К.Д. об изучении природы в начальных классах. Значение его работ в развитии методики естествознания. Крупнейший методист и педагог в области начального обучения. Он придавал большое значение изучению естествознания и географии в начальных классах для развития логического мышления, воображения и языка младших школьников. По мнению К. Д. Ушинского, «логика природы есть самая доступная и самая полезная логика для детей» (Ушинский К. Д- Собр. соч. — М.; Л., 1949. Т 5. — С. 26). Говоря о значении изучения детьми природы, он отмечал, что дети должны зорко смотреть на изучаемый предмет, «замечать его особенности — словом, учиться не только думать, но и созерцать, и прежде даже созерцать, чем думать». К.Д. Ушинский предлагал начать школьную географию с изучения своей местности (принцип краеведения). Под влиянием этих идей в России стали появляться новые учебники географии, основанные на краеведческих принципах. Дальнейшее развитие школьного естествознания связано с появлением нового биологического направления, основанного на эволюционном учении, признающем развитие органического мира и объясняющем особенности строения растений и животных их предшествующим историческим развитием. Больщое влияние на его развитие оказали учение Ч. Дарвина об эволюции органического мирз и его книга «Происхождение видов» 28. Уголок живой природы, его значение в преподавании естествознания. Организация и оборудование уголка живой природы. Живой утолок — это в основном экспериментальная база, где учащиеся проводят наблюдения и опыты как по обязательным учебным заданиям, так и в порядке кружковой работы. Состав уголка живой природы и содержание работы в нем определяется учебно-воспитательными потребностями по всем биологическим курсам Живой уголок создается не для учащихся, а ими самими. Уголок живой природы в школе является дополнением кабинета биологии. Соответственно, в уголке живой природы размещают только те растения и животных, изучение которых предусмотрено учебной программой по биологии в 6—11 классах, программами внеклассной работы. Уголок живой природы — это не только место для размещения живых растений и животных, но и лаборатория для подготовки и проведения опытов, лабораторных работ, учебно-исследовательской работы. Наличие уголка живой природы в школе имеет большое воспитательное значение, содействует реализации задач обучения, развития учащихся. В первую очередь в уголок живой природы подбирают объекты, которые необходимы в учебном процессе. Тем самым, будут выполняться учебные задачи: учащиеся ставят опыты с живыми объектами, проводят фенологические наблюдения и т. д. Исследовательская работа с живыми объектами способствует развитию исследовательских умений и навыков. Кроме того, есть возможности и для эстетического воспитания: учащиеся могут самостоятельно красиво расставить растения, аквариумы, вольеры. Также формируются трудовые навыки, воспитывается культура труда по уходу за животными и растениями, развиваются навыки бережного отношения к объектам природы. Содержание и размещение животных должны соответствовать санитарно-гигиеническим и биологическим нормам. Растения и животных размещают с учетом их требований к свету, теплу, влаге и почве. Растения и животные группируются по биоценозам. Каждый объект должен иметь этикетку, которая размещается непосредственно около растений и животных. Паспорта, в которых даны сведения об ареале, условиях содержания, возрасте, источнике получения и т. д. должны храниться в картотеке. Постоянную экспозицию уголка живой природы составляют растения: — комнатные растения (колеус, бальзамин, пеларгонии, традесканции, бегонии, хлорофитум, фикус, алоэ, кактусы, папоротники и т. д.); — дикорастущие травянистые (семенные и споровые); — культурные, выращиваемые из семян, корней, клубней и луковиц; — ветки деревьев и кустарников. В коллекцию желательно включить растения, с которыми можно поставить несколько опытов. К таким растениям относятся пеларгония, фуксия, монстера, традесканция, бегония, элодея, кактусы. 29. Основные принципы обучения естествознанию в начальных классах. В основу примерной программы по предмету «Окружающий мир» положен принцип интеграции, т. е. объединения знаний различных дисциплин. В современной дидактике под интеграцией знаний принято понимать взаимопроникновение знаний, выводящее ученика на понимание научной картины мира В основе построения любого школьного курса должен лежать принцип научности, научность предполагает отбор проверенного фактического материала, его обработку и исследование научными методами. принципа доступности. Этот принцип предполагает использование определенных правил, выработанных в педагогической науке со времен Я. А. Коменского. В их основе лежит знание возрастных особенностей детей. Вот важнейшие из дидактических правил. 1. От простого — к сложному, от известного — к неизвестному. 2. от близкого к далекому Принцип систематичности и последовательности, который отвергает изучение отдельных фактов без выяснения их значения и связи с ранее изученным материалом. «Это особенно относится к описаниям животных и растений, в которых нередко останавливаются на таких деталях внешних форм, которые, в сущности, никакого существенного образовательного значения не имеют»1. Построение материала школьного курса должно быть связным и цельным. Каждое последующее положение необходимо выводить из предыдущего. Логика построения курса естествознания базируется на уже названных дидактических правилах: «от неживого к живому», «от близкого к далекому», «от простого — к сложному». принцип преемственности знаний, который требует последовательного перехода от одного курса к другому; усложнения методов изучения предмета; последовательного развития понятий и практических умений; возрастания требований к уровню подготовки школьников; углубления и укрепления межпредметных связей. принцип сознательности и активности школьников, реализующий системно- деятельностный подход в обучении. Согласно этому принципу учение становится эффективным, если ученик является субъектом деятельности, проявляет познавательную активность. 30. Учебно-опытный участок, его роль, организация территории участка. Подбор и размещение культур по отделам, оборудование, инвентарь (остановитесь на отделе начальных классов). Учeбнo-oпытный yчacтok являeтcя ocнoвныm cpeдcтвom oбyчeния mлaдших шkoльниkoв ceльckoхoзяйcтвeннomy тpyдy. Oн пpeдcтaвляeт coбoй зemeльнyю плoщaдь, oтвeдeннyю шkoлe для пocтoяннoгo иcпoльзoвaния в цeлях вocпитaния y дeтeй интepeca k ceльckoхoзяйcтвeннomy тpyдy, пpивития иm oпpeдeлeннoй cиcтemы пepвoнaчaльных знaний, ymeний, нaвыkoв выpaщивaния pacтeний, фopmиpoвaния нa ocнoвe oпытничeckoй paбoты твopчeckoгo oтнoшeния k тpyдy. В «Пoлoжeнии...» пoдчepkивaeтcя, чтo в гopoдckих шkoлaх в cлyчae нeвoзmoжнocти выдeлeния yчeбнo-oпытнoгo yчacтka paбoты дeтeй opгaнизyютcя нa meжшkoльных yчacтkaх, нa yчeбнooпытнom yчacтke дpyгoй шkoлы, cтaнции юннaтoв, в Дomaх шkoльниkoв, нa yчacтkaх гopзeлeнхoзoв и дpyгих пpигoдных для выpaщивaния kyльтypных pacтeний плoщaдях. Paзmep yчeбнo-oпытнoгo yчacтka зaвиcит oт mнoгих фakтopoв, в пepвyю oчepeдь oт koличecтвa yчaщихcя, их вoзpacтa, cтeпeни meхaнизaции paбoт, ycлoвий выpaщивaния (c пoливom или бeз нeгo), oт видa выpaщивaemoй kyльтypы. Для бoльшинcтвa видoв pacтeний нopma нa oднoгo yчeниka I-II kлacca cocтaвляeт 1 m 2 , II-IV kлaccoв-1,5 m 2. Пoд yчacтok oтвoдитcя зemeльнaя плoщaдь, нaхoдящaяcя, kak пpaвилo, okoлo шkoлы. Этo пoзвoляeт cokpaтить pacхoд вpemeни нa пepeдвижeниe дeтeй k mecтy paбoты. Пo вoзmoжнocти yчacтok дoлжeн быть pacпoлoжeн нa poвнoй пoвepхнocти, зaщищeн oт гocпoдcтвyющих вeтpoв здaниem шkoлы или зeлeныmи нacaждeнияmи, быть хopoшo ocвeщeн, иmeть пocтoянный иcтoчниk вoдocнaбжeния, yдoбныe пoдъeздныe пyти. Ocoбeннo вeлиkи тpeбoвaния k kaчecтвy пoчвы. В пpeдeлaх yчacтka oнa дoлжнa быть oднopoднoй пo cocтaвy, cтpykтype, питaтeльнocти, oбвoднeннocти, kиcлoтнocти, глyбинe пaхoтнoгo cлoя. Для kyльтyp, пpeдycmoтpeнных пpoгpammoй для выpaщивaния mлaдшиmи шkoльниkamи, нyжны лeгkиe, выcokocтpykтypныe, плoдopoдныe, дocтaтoчнo oбвoднeнныe пoчвы c нeйтpaльнoй или cлaбokиcлoй peakциeй cpeды, нeзacopeнныe. Глyбинa пaхoтнoгo cлoя дoлжнa быть нe meнee 30 cm. Нa oтдeльнom yчacтke нaчaльных kлaccoв oбязaтeльнo дoлжны быть oфopmлeны oвoщнoй, дekopaтивный, плoдoвo-ягoдный и koллekциoнный oтдeлы. Cooтнoшeниe oтдeлoв пo плoщaди нeoдинakoвo для paзных типoв шkoл. В ceльckoй шkoлe camyю бoльшyю плoщaдь зaниmaeт oбычный oтдeл c oвoщamи, в гopoдckoй - цвeтниk, дekopaтивныe kycтapниkи и дepeвья. Вcя плoщaдь, kpome дopoжek, pacпpeдeляeтcя нa дeлянkи paзmepom пpиmepнo 0,7X1,0 m или пpoизвoльнoй длины. Вooбщe жe шиpинa гpядkи дoлжнa быть тakoй, чтoбы yчeниkи, cтoя cбoky, cвoбoднo дocтaвaли pykamи дo ee cepeдины. Mнoгoлeтниe нacaждeния цeлecooбpaзнo pacпoлaгaть ближe k kpaяm yчacтka. Этo бyдyт kyльтypы для III и IV kлaccoв. Шиpинa цeнтpaльнoй aллeи cocтaвляeт oбычнo 1,5 m, бo­koвых дopoжek - 0,81,0 m co ckaтom k kpaяm, пoпepeчныe дopoжkи meждy дeлянkamи - пo 0,5 m, чтoбы пo ниm moжнo былo пpoйти нeckoльkиm yчeниkam. Нa лeгkих пoчвaх дopoжkи oбычнo пpoтaптывaютcя, нa тяжeлых пpokaпывaютcя. Пpи тakoй плaниpoвke yчacтok kpacив и yдoбeн в иcпoльзoвaнии. Выcoтa гpядok зaвиcит oт cocтaвa пoчвы, тpeбoвaний pacтeния и дpyгих фakтopoв. Чem лeгчe и cyшe пoчвa, тem гpядkи нижe. Нekoтopыe pacтeния лyчшe pacтyт нa гpядkaх (нaпpиmep, kopнeплoды), дpyгиe - нa poвнoй плoщaди (зemляниka caдoвaя, kaпycтa, тomaты и дp.). Дekopaтивныe тpaвы (в oбихoдe чaщe нaзывaemыe цвeтamи) oбычнo pacпoлaгaют в cooтвeтcтвии c oбщиm плaнom oзeлeнeния тeppитopии шkoлы, т. e. oни moгyт быть вынeceны зa пpeдeлы yчeбнo-oпытнoгo yчacтka. Иckлючeниe cocтaвляeт зeлeнaя изгopoдь из kycтapниkoв, okaйmляющaя yчacтok. 31.Подготовка учителя к урокам естествознания. Виды планирования. В технологии подготовки учителя к этапа: диагностики, прогнозирования, проектирования уроку выделяются (планирования). При три этом предполагается, что учитель хорошо знает фактический материал. Он ведет и пополняет собственные так называемые тематические папки, куда заносит новейшие сведения, проблемные вопросы и задания, тесты и другие дидактические материалы. Подготовительная работа сводится к адаптированию учебной информации к возможностям класса, оценке и выбору такой модели организации познавательного труда и коллективного сотрудничества, которая даст максимальный эффект. Диагностика заключается: в определении всех условий проведения урока: возможностей учащихся, мотивов их деятельности и поведения, запросов и наклонностей, интересов и способностей, требуемого уровня обученности, характера учебного материала, его особенностей и практической значимости, структуры урока; в анализе затрат времени – на повторение (актуализацию) опорных знаний (5-7 мин.), усвоение новой информации (10-15 мин.), закрепление и систематизацию (5-7 мин.), контроль и коррекцию знаний, умений (5-7 мин.), подведение итогов урока (3 мин.). Прогнозирование направлено на разработку и оценку различных вариантов проведения будущего урока и выбор из них оптимального по принятому критерию. Проектирование (планирование) – это завершающая стадия подготовки урока, создание программы управления познавательной деятельностью учащихся. Программа управления (план урока) – это краткий и конкретный произвольно составленный документ, в котором педагог фиксирует важные для него моменты управления процессом: кого и когда спросить, где вводить проблему, как перейти к следующему этапу урока, по какой схеме перестроить процесс при возникновении заранее предусмотренных затруднений и т.д. В плане урока необходимо четко и конкретно определить управляющих воздействий. Планирование урока включает в себя следующие этапы. 1. Определение места, значимости и содержания урока в системе уроков, в разделе, в курсе «Окружающий мир» на основе анализа программы и школьного учебника. Каждый урок – это «звено в цепи уроков». Необходимо установить связь текущего урока с содержанием непосредственно предшествовавших и последующих уроков: определить «сквозные» проблемы, идеи, пронизывающие ряд тем или разделов курса. На основе анализа программы выделяется система знаний темы (ведущие идеи, понятия, связи, закономерности). 2. Формулирование темы и целевых установок урока. На основе анализа программы и методических рекомендаций к школьному учебнику определяется тема и основная цель урока, которая обычно формулируется как дидактическая. Конкретизируются образовательные, воспитательные и развивающие задачи урока. В современных условиях не допускается определение задач урока через деятельность преподавателя в общей формулировке. Например: «Познакомить школьников с сезонными явлениями». Необходимо формулировать задачи урока через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, которые можно надежно опознать. Это достигается построением четкой системы задач, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (см. программу «Окружающий мир» Виноградовой Н.Ф. и др.). Например, образовательная задача «дать представление о телах и веществах» должна быть развернута в перечень возможных учебных результатов (ученики должны: различать тела и вещества, приводить примеры твердых, жидких и газообразных тел природы, характеризовать существенные свойства природных тел и явлений, применять знания на практике – оперировать моделями, иллюстрирующими дискретное строение тел и веществ). 3. Проектирование содержания урока по этапам. На каждом этапе нужно четко определить оптимальные методы, формы, средства деятельности педагога и учащихся. Необходимо предусмотреть смену контрастных видов деятельности младших школьников через 7-10 минут при сохранении образовательной доминанты. 32. Организация и проведения предметных уроков по естествознанию (на примере 3 класса). Предметные уроки предполагают работу учеников с предметами природы или учебными приборами. На таких уроках всегда присутствует практическая работа. Выделение этого типа урока обусловлено спецификой естественнонаучного материала. Цели предметного урока следующие. 1. Добиться усвоения новых знаний путем непосредственной работы учеников с объектами природы. 2. Развивать практические умения по проведению простейших естественнонаучных исследований. Предметные уроки имеют следующую примерную структуру: 1) организация класса; 2) определение темы и постановка учебных задач; 3) актуализация опорных знаний, постановка проблемы; 4) проведение практической работы; 5) закрепление; 6) домашнее задание; 7) итог урока. 33. Место естествознания в системе школьного образования (межпредметные связи, преемственность в обучении). Начальное естествознание выступает как часть, как подсистема в единой системе школьных учебных предметов и «по горизонтали», и «по вертикали». Межпредметные связи в учебном процессе позволяют исключить повторы в разных учебных предметах, углубить изучение материала без дополнительных временных затрат, реализовать взаимную систематизированную согласованность, стимулировать учащихся к применению знаний в повседневной жизни. Межпредметные связи рационализируют учебный процесс в целом. Понятие преемственности в педагогической литературе имеет довольно разносторонний диапазон толкований, но, в основном, авторы сходятся в том, что преемственность предполагает определенную последовательность и поэтап-ность знаний, умений, навыков, способов деятельности, которыми предстоит овладеть ученику «по вертикали» обучения. В этом понятии выделяют три взаимосвязанных элемента: — необходимая связь и соотношение между частями данной образовательной области на разных этапах обучения; — взаимосвязь методов, приемов, форм обучения; — определенные последовательно возрастающие требования к результативности обучения, воспитания, развития. Преемственность в учебном процессе имеет большое значение. Она дает возможность постепенно увеличивать объем понятий и способов действий, а также образовывать у учащихся целостного представления о научном знании данной области науки; влияет на мотивацию учения; позволяет учителю применять в учебном процессе продуктивные способы обучения, исследовательские и поисковые ситуации. Тем самым активизировать познавательную деятельность учащихся, постепенно увеличивать нагрузки на учащихся. Преемственность обычно выясняется при сопоставлении и логическом анализе содержания, форм, методов и средств преподавания учебных предметов данной образовательной области на разных ступенях обучения. Рассмотрим некоторые конкретные примеры реализации преемственности в естественнонаучном образовании. Начальное естествознание в последнем является определенной ступенью, продолжаясь в биологии, географии, экологии, физике и выполняя к последним пропедевтическую роль. 34. Современные программы по естествознанию. «Природа и люди», автор З.А. Клепинина, методические особенности курса. Курс разработан на классических дидактических принципах начального естествознания и географии – принцип сезонности, краеведческий принцип – и имеет четко выраженную практическую направленность. Учитывает современные тенденции развития начального образования, в том числе и идеи развивающего обучения, необходимость экологического образования школьников. Курс состоит из 2-х частей: «Я и мир вокруг» (1 и 2 классы); «Природоведение» (3 и 4 классы). «Я и мир вокруг» Особенностью является то, что в курсе рассматривается не только окружающая природа, но и социальное окружение (например, правила дорожного движения, правила поведения и т.п.). «Природоведение» Курс имеет выраженную практическую направленность, предполагает проведение прдметных уроков, наблюдения в природе, постановку опытов. Характерной чертой курса являются его традиционность и в какой-то степени консерватизм, медленная эволюция его содержания в соответствии с меняющейся обстановкой. 35. Современные программы по естествознанию. «Зеленый дом», автор А.А. Плешаков, методические особенности курса. Главная отличительная черта этого курса – четко выраженная экологическая направленность. Второй заметной особенностью явилось отсутствие традиционной темы «Времена года». Содержание учебников включает систему заданий, многие из которых носят игровой характер. Вводится тема «Воздух», ранее не изучавшаяся специально. В перечень рассматриваемых компонентов природы вводятся растения и животные, ранее они изучались лишь как составляющие леса, луга, водоема, поля. Расширяются классификационные группы животных, вводятся новые термины: земноводные, пресмыкающиеся. Появляется информация об исследователях природы. В построении учебников заметны методические новшества: - высокая эмоциональная нагрузка содержания. - в конце каждого урока дается установка на следующий урок: что будет изучаться, какие задания нужно выполнить дома, что принести на урок и т.п. 36. Методика работы и значение календаря природы и труда. Оформление календаря природы в классе. Методика работы с детьми соответствует возрастным особенностям. С малышами педагог наблюдает каждое явление отдельно (например, только дождливую погоду или только листопад). С детьми средней группы уже можно одновременно наблюдать два-три явления (ветреную и дождливую погоду или расцвечивание листьев на кустах и деревьях и их опадание при порыве ветра). Восприятие природы должно вызывать яркие эмоциональные впечатления. Детям интересно смотреть и слушать, как шуршат и развеваются бумажные ленты на ветру, как летит подхваченная им пушинка или крутится разноцветная вертушка. Чтобы восприятие явления было образным, желательно читать детям выдержки из литературных произведений. Например, наблюдая за первым снегом можно прочитать стихотворение Е. Тургенева «Первый снег» или И. Сурикова «Зима». Слова воспитателя должны способствовать формированию представлений не только о явлении, как о таковом, но и о его сезонном характере. Например, при повторных наблюдениях снегопада педагог говорит: «Опять идет снег. Посмотрите, как большие снежинки тихо кружатся и падают на землю. Снег всегда идет зимой». Или, рассматривая с малышами березку в осеннем уборе, воспитатель сообщает: «Посмотрите на березку, листики на ней все желтые, она как будто надела желтое платьице. Так всегда бывает осенью». Работа с календарем проводится всякий раз после наблюдения. Возвращаясь с прогулки, дети вместе с воспитателем отыскивают картинку с изображением соответствующей погоды и выставляют ее на подставку. В средней группе при переменной погоде можно выставить две картинки (например, пасмурная и дождливая погода). Кроме того, в этой группе следует выставлять картинку с изображением мальчика и девочки, одетых так же, как были одеты дети на прогулке. В те дни, когда наблюдения не проводятся, Наглядные пособия должно быть убрано. Формирование представлений о закономерности сезонных изменений в старшем дошкольном возрасте строится на базе конкретных знании, полученных в предыдущие годы. Дети шестого и седьмого года жизни должны понимать, что осень - это не только прохладная дождливая погода, желтеющие и опадающие листья, но и такое время года, когда постепенно все меняется: растения, образ жизни животных, укорачиваются дни и т. д. Формирование представлений о временах года у старших дошкольников возможно с помощью календаря-ширмы. Для формирования умения заполнять календарь, т. е. фиксировать результаты своих наблюдений, а также умения его читать (рассказывать о наблюдениях по календарю), важно, чтобы условные обозначения были просты и понятны детям. Наиболее подходящими могут быть следующие обозначения: дни недели - разным цветом (например, понедельник - фиолетовым, вторник синим, среда - голубым, четверг - зеленым, пятница - желтым, суббота - оранжевым, воскресенье - красным); погоду - значками натуралистического характера (например, ветер - дерево, наклонившееся в сторону, снег графическое изображение снежинок и т. д,). Особо следует остановиться на обозначении степени тепла и холода: это схематическая фигура ребенка, поразному одетого, в трусах, в платье, в пальто (куртку), в шубе. Дошкольникам такие значки понятны, так как они соответствуют их одежде во время прогулки. Графа «Живая природа» заполняется рисунком с изображением растений (дерево, куст, трава, цветы), животных (птицы, насекомые и пр.), встречающихся на участке и в ближайшем окружении. Если детям трудно изображать птиц так, чтобы они различались по видам, рисунок можно заменить «галочкой» того или иного цвета, например, воробей - коричневая «галочка», голубь синяя, синица - желтая, снегирь - красная и т. д. 37. Обобщающий урок естествознания. Структура, методика проведения (на примере любой темы). Такой урок, обычно, строится на материале отдельной темы или учебного предмета в целом. Наиболее распространенная ошибка в проведении такого урока — сведение всей работы к последовательному повторению фактического материала темы без каких-либо обобщений. Обобщающие уроки проводятся в конце изучения большой темы или раздела. Цели обобщающего урока: 1. Обобщить и систематизировать знания детей. 2. Отработать полученные умения и навыки. 3. Научиться применять знания и умения в новых ситуациях. 4. Установить уровень усвоения программного материала и овладения практическими умениями. Традиционная структура такого урока следующая: 1) организация класса; 2) обобщение и систематизация знаний по изученной теме; 3) отработка умений и навыков в процессе самостоятельной работы; 4) использование ЗУНов в новой учебной ситуации; 5) обобщающая беседа; 6) итог урока. Обобщающие уроки часто проводятся в нетрадиционной форме. Это уроки-конкурсы («Что, где, когда», «КВН» и т. п.) уроки-путешествия («Путешествие по природным зонам России», «Геологические экспедиции по родному краю» и т. п.), деловые игры («Экологическая конференция», «Если бы я был руководителем предприятия» и т. п.). На них рекомендуется организовывать групповую или индивидуальную самостоятельную работу учащихся. Приведем пример обобщающего урока по теме «Полезные ископаемые своего края» (программа А. А. Плешакова, 4 класс). Цели: 1. Обобщить и систематизировать знания детей о важнейших полезных ископаемых своего края. 2. Отработать умения распознавать и систематизировать полезные ископаемые по их физическим свойствам. 3. Воспитывать бережное отношение к подземным богатствам. Оборудование : у каждой группы: коллекции полезных ископаемых, контурные карты своего края, условные знаки полезных ископаемых, краеведческая литература; у учителя: изделия из полезных ископаемых своего края (или их изображения), физическая карта области (края). Ход урока Урок можно организовать в форме геологической экспедиции, после которой дети готовят отчет о проделанной работе, заполняя таблицу «Свойства полезных ископаемых» в рабочей тетради и наносят условные знаки полезных ископаемых на контурную карту области (края). Учащиеся работают в группах по 4–5 человек. В каждой группе (команде) выбирается «руководитель экспедиции» (капитан команды), «картографы», «геологи». 1. Проведение конкурсов. На уроке проводится несколько конкурсов, которые оценивает выбранное учителем жюри. Конкурс геологов . Каждой команде раздаются карточки с названиями двух полезных ископаемых (названия можно зашифровать). Геологи должны найти их в коллекции и описать свойства. По окончании работы руководитель экспедиции каждой команды рассказывает о свойствах своих полезных ископаемых, не называя их. Остальные команды по описанию определяют название полезного ископаемого и находят его в коллекции. Каждая группа имеет право задать руководителю по два вопроса, помогающих догадаться, о каком полезном ископаемом идет речь. Конкурс картографов . После правильного ответа картографы прикрепляют условный знак полезного ископаемого на физическую карту и наносят его на контурную карту. На эту работу учащимся дается по 10–12 мин. Баллы присуждаются как за грамотное описание своих ископаемых, так и за правильно угаданное название полезного ископаемого командысоперницы. Конкурс капитанов. Каждому «руководителю экспедиции» задается, например, по два занимательных вопроса, связанных с полезными ископаемыми. При затруднении с ответом он может обратиться за помощью к команде. Жюри оценивает каждый ответ. Можно провести и другие конкурсы. 2. Обобщающий рассказ учителя. Учитель рассказывает об использовании полезных ископаемых на предприятиях края. При этом он демонстрирует изделия, выпускаемые на них, рассказывает, как связан край с другими регионами России и зарубежья. 3. Подведение итогов. В конце урока жюри подводит итоги, вручает призы лучшим командам. 38. Характеристика школьных учебников по естествознанию: тексты, методический аппарат текстов, внетекстовые компоненты. Из чего состоит основной пояснительный В учебниках выделяют два основных блока структурных компонентов: тексты; внетекстовые компоненты. Тексты разделяют на основные, дополнительные и пояснительные. Основные тексты передают главную информацию. В них излагаются факты, даются описания и определения понятий, раскрываются взаимосвязи и закономерности. Они представлены в учебниках рассказами и деловыми статьями. Дополнительные тексты по своему содержанию близки к основным. Их содержание может иметь конкретизирующий, комментирующий, описательный характер, но может быть и более сложным по сравнение с основным текстом. В качестве дополнительных текстов используется рассказы, пословицы, поговорки, загадки, сказки, научно-популярная информация. В учебниках дополнительные тексты, чаще всего, даются в виде отдельных сообщений под различными рубриками, например «Это интересно», «Полезно знать», «Для самых любознательных». Иногда такие тексты включаются в основной текст в виде абзаца или нескольких абзацев. К пояснительным текстам относятся словарики, справочные сведения разного характера, примечания и т. д. В конце темы (урока) учащимся предлагаются небольшие по объему тексты, цель которых — обобщение материала. В некоторых учебниках они даны под названием «Выводы», в других — выделены цветом, шрифтом и т. д. Содержание этих текстов составляет главная мысль темы, правила, важнейшие понятия Внетекстовые компоненты тоже разнообразны. Аппарат организации усвоения знаний представлен в учебниках системой вопросов и заданий. По мнению Д. Д. Зуева, при помощи вопросов и заданий «достигается наиболее целенаправленная и продуктивная переработка материала учебника в сознании школьника путем активизации его умственных и эмоциональных усилий в процессе самостоятельного усвоения знаний» 39. Зарождение методики естествознания в дореволюционной России. Первый учебник естествознания В.Ф. Зуева. Зарождение методики связано с введением в 18 столетии в школу естествознания и географии, как учебного предмета. В нем определялась структура школ и содержание учебного процесса. Естествознание, как учебный предмет изучался в главном народном училище, а также в учительской семинарии. Цели преподавания естествознания: ознакомление учащихся с природой, различными минералами, горными породами, растениями, животными с целью их широкого использования для удовлетворения потребностей человека. Эту задачу решил изданный для народных училищ учебник «Начертание естественной истории». Автором его был академик Василий Федорович Зуев .В кратком вступлении автор раскрывает сущность истории естествознания, как науки и ее основных отделов: «Ископаемое царство (неживая природа)», «Прозябаемое царство (ботаника)», «Животное царство (зоология)». В разделе «Ископаемое царство» рассказывается о землях, камнях, о солях, о горючих веществах, об окаменелостях, о горах. Изучение растений предлагалось изучать с ознакомления с некоторыми физиологическими процессами, происходящих в растении, со строения растений, с использования растений человеком и .В разд. «Животное царство» даются краткие общие сведения о строении и жизни животных, а затем их описание по классам. Зуев предлагал следующие методические приёмы: 1) распознание и описание своими словами натуральных вещей 2) отыскивание на карте мест, откуда они происходили. Зуев не оставил без внимания и методику преподавания естественной истории. В предисловии к своему учебнику он дает краткие наставления учителю, как преподавать естественную историю. Здесь рекомендуется добиваться понимания материала, изучать предметы природы не со слов, а по натуре или по крайней мере по ее изображению. Зуевым предложен порядок изучения естественнонаучного материала: неживая природа — растения — животные. Рекомендуется строить уроки в виде беседы с демонстрации наглядных пособий, для этого он создал атлас «фигуры по естественной истории», которые использовались при изучении 3 части программы. Впервые было обозначено различие между школьным предметом и наукой. Таким образом, уже в конце 18 века были выдвинуты важные положения содержания и методики преподавания начального естествознания. В 1804 году расширилось преподавание, практиковались экскурсии на природу на фабрики , чтобы понять взаимосвязи окружающего мира 40. Методика формирования и развития начальных естественнонаучных понятий. понятие — это обобщенное знание, отражающее существенные свойства предметов и явлений. По содержанию естествоведческие понятия подразделяются на: – геологические (горные породы, полезные ископаемые и др.); – физические (тело, вещество, явление, свойства воды и др.); – географические (погода, поверхность, территория, река, горизонт и др.); – биологические (растение, корень, лист, цветок, бактерии, грибы и др.); – сельскохозяйственные (овощи, фрукты, почва, минеральные вещества, удобрения и др.); – экологические (природное сообщество, культурное сообщество, охрана природы и др.). Методика формирования понятий есть отражение в учебном процессе философской теории познания, которая и является ее методологией: «от живого созерцания — к абстрактному мышлению, а от него — к практике». Отсюда вытекает важнейший педагогический вывод — вести детей к знанию общего надо через изучение единичного, особенного. Такой подход особенно важен применительно к младшим школьникам, психофизиологической особенностью мышления которых является конкретность, образность. «Этот ход ученья, — пишет К. Д. Ушинский, — от конкретного к отвлеченному, от представления к мысли так естественен и основывается на таких неопровержимых психологических законах, что отвергать его необходимость может только тот, кто вообще отвергает необходимость сообразовываться в ученьи с требованиями человеческой природы вообще и детской в особенности»1. Нельзя понять, что такое растение вообще, не зная конкретных растений. Нельзя также сводить усвоение понятия к заучиванию словесных формулировок, что, к сожалению, еще имеет место в школьной практике. Если учащийся запомнил термин «растение», но никогда не видел конкретное растение, он не владеет этим понятием. В этом случае его знания о растении формальны. 41. Методика ознакомления с «Окружающим миром» учащихся 1 и 2 классов (задачи, содержание курса). Общее понятие 42. Вопросы экологии в программах по естествознанию. Изучая курс природоведения в начальной школе, ребенок получает некоторые сведения об окружающем мире, природе, о необходимости и целесообразности бережного отношения к растениям, животным, о сохранении чистоты воды, воздуха, Земли. Здесь должна быть создана атмосфера благожелательности по отношению к природе, чтобы у ребенка сформировалось миропредставление, включающее его в окружающий мир не как хозяина, а как участника естественного его развития. Программой природоведения предусмотрено научить детей приемам наблюдения за живой природой, умению фиксировать эти результаты, делать на их основе выводы и обобщения. Учитывая актуальность проблемы экологического образования и воспитания, в современные программы по естествознанию для начальной школы включено значительное число понятий и представлений по экологии. Система учебных программ "Зеленый дом" А.А. Плешакова, обеспечивая ознакомление младших школьников с окружающим миром, одновременно включает вопросы экологического характера. Наряду с общеобразовательными курсами "Мир вокруг нас" и "Природоведение" в ней имеется факультативный курс "Экология для младших школьников". В курсе "Мир вокруг нас" начинается формирование бережного отношения учащихся к богатствам природы и общества, навыков и правил поведения в природе. При взаимосвязи, изучении этого курса раскрываются доступные пониманию учащихся существующие в природе, уделяется внимание воспитанию гуманного отношения к живому, чувства милосердия, норм поведения в природной среде, следование которым составляет основу экологической культуры личности. Это позволяет уже на самом раннем этапе школьного обучения начать формирование у детей целостного представления об окружающем мире, о месте в нем человека. При изучении курса "Природоведение" (II-III класс) раскрываются сложившиеся противоречия между обществом и природой, пути их разрешения. Учащиеся узнают о реальных экологических проблемах, к которым относятся: защита неживой природы и почв от загрязнений, разрушения и истощения почв, сохранение многообразия видов организмов и целостности сообществ, охрана природы как необходимое условие сохранения жизни людей. Важная задача курса -преодоление утилитарного, потребительского подхода к природе, порождающего безответственное отношение к ней. В процессе изучения у учащихся формируются убеждения о необходимости охраны природы, как в своем крае, так и в родной стране и на всей монете. Учащиеся приобретают определенные умения, позволяющие им участвовать в практической деятельности по охране природы. Широко используется моделирование: создание графических и динамических схем, отражающих те или иные взаимосвязи в природе, как, например, простейшие пищевые связи между организмами, взаимодействие человека и природы. Для лучшего усвоения правил поведения в природе используются знаки, содержащие выраженные в графической форме схем и предписания, касающиеся тех им иных действий человека. В процессе изучения природоведения учащиеся на конкретных примерах знакомятся с экологическими проблемами планеты" возможными путями их решения, узнают об экологических проблемах различных природных зон, природоохранной работе. 43. Индивидуальная внеклассная работа. Формы и роль в экологическом воспитании и образовании младших школьников. Индивидуальная внеклассная работа более разнообразна, чем массовая и групповая, так как она в большей степени, чем предыдущие, индивидуализирована, в значительно в большей степени учитывает индивидуальные особенности детей, выполняется детьми более самостоятельно. Это могут быть самостоятельные посещения детьми музеев, выставок, ботанических садов, зоопарков и т. п. Довольно распространенной индивидуальной формой внеклассной работы является чтение книг естественнонаучного содержания. Дети могут в индивидуальном порядке проводить наблюдения, эксперимент и другие исследования. Однако, хотя индивидуальная работа довольно самостоятельна, учителю не следует оставлять ее без внимания. Установив какие-то особые наклонности ребенка, надо помочь ему советом: порекомендовать для чтения необходимые кни- ги, помочь поставить и провести опыт, ответить на интересующие ребенка вопросы или найти ответ вместе, найти возможность периодически интересоваться его достижениями. Хорошим стимулом для продолжения индивидуальной деятельности такого ребенка является поручения ему подготовить и сделать сообщение на уроке. Как правило, такое сообщение выходит за рамки учебной программы, вызывает особый интерес в классе, а сам ребенок удостаивается особого внимания и, даже уважения со стороны одноклассников. 44. Групповая внеклассная работа. Организация кружковой работы по естествознанию. Это, прежде всего разнообразные кружки юных геологов, юных географов, юных натуралистов, юных животноводов, юных цветоводов, юных лесоводов и т. п. Занятия кружков проводятся с определенной периодичностью, например раз в неделю или через неделю. Заранее составляется план работы кружка, в который непременно входит непосредственная работа с объектом. Желательно, чтобы было предусмотрено не только изучение особенностей объекта, но и определенная исследовательская работа с ним. Так, учащиеся начальных классов как юннаты могут выполнить такие опыты, как «Влияние предпосадочного прогревания лука на его урожай (или на стрелкование)», «Влияние удаления стрелок с чеснока на величину его головок», «Влияние продолжительности светового дня на урожай редиса (дайкона)» и др. Тематику опытов разрабатывает и предлагает кружковцам руководитель. Но полезно предварительно выявить, чтобы хотели исследовать сами дети. Конечно, младшие школьники за редкими исключениями еще не смогут определить для себя исследование, сформулировать опыт, но такое предварительное предложение определиться самим стимулирует их более осознанный подход в выборе предложенных руководителем тем опытов. Приведем примерный план кружка юных цветоводов «Комнатное цветоводство». Формулировка названия кружка может быть дана и другая. Для этого надо проявить творчество и фантазию. Обязательно надо привлечь к этому и членов кружка. Такой кружок может работать не только в сельской, но и в городской школе. Заседания такого кружка могут проходить один раз в две недели. В зависимости от расписания выбирается и день недели. Свою работу в кружке дети фиксируют в специальном дневнике, которым может служить обычная тетрадь. План работы кружка «Комнатное цветоводство» на такой-то учебный год. Первая неделя. Организация работы кружка. Сообщение общей цели его деятельности. Выбор кружковцами растений для исследований. Оформление индивидуального дневника кружковца. На обложке дневника пишется название кружка, фамилия и имя его участника. На первой странице помещается рисунок растения, пишется его название. Рисунок может быть заменен аппликацией. Затем дети осматривают растение, устанавливают, в каком оно сейчас состоянии, выполняют необходимые меры ухода, ориентируясь пока на знания, полученные на уроках естествознания. Подводя итог, руководитель говорит, что пока мы за всеми растениями осуществили одинаковый уход. Но разные растения отличаются друг от друга, у них могут быть и разные потребности. Эти потребности обусловлены биологическими особенностями растения. Как же узнать о них? Кружковцы без труда отвечают на этот вопрос. Между занятиями каждый следит за своим растением, ухаживает за ним, а при желании по книге знакомится с биологическими особенностями своего растения. Вторая неделя. Изучение биологических особенностей растений и краткая запись о них в дневнике. Книги для занятия отбирает руководитель. Их могут принести и дети. При отборе литературы следует учитывать возрастные особенности членов кружка, гигиенические требования к размеру шрифта в книге применительно к данному возрасту детей. Третья неделя. Анализ биологических особенностей данного растения, уточнение правил ухода, потребностей в освещении в зависимости от биологических особенностей растения. Запись в дневнике правил ухода. Четвертая и последующие несколько недель. Сообщения кружковцев о биологических особенностях своих растений, о специфике ухода за ними. 45. Массовые формы внеклассной работы. Роль в экологическом воспитании и образовании младших школьников. Особенностью массовых внеклассных мероприятий является то, что в них могут принимать участие все учащиеся школы или отдельного этапа обучения, например только начальной школы. Одним из видов массовых внеклассных мероприятий служат праздники. Они проводятся и в школе, и во внешкольных учреждениях. Тематика праздников может быть самая разнообразная. Таковы, например, праздники урожая, «День птиц», «День леса» и др. Этому мероприятию предшествует огромная подготовительная работа. К сожалению, часто все содержание природоведческих праздников сводится к последовательному показу номеров художественной самодеятельности на тему данного праздника. Считаем, что праздник надо рассматривать как показ результатов какой-то деятельности учащихся. Поэтому в них художественная самодеятельность должна выступать лишь фоном. Основным же здесь должен быть показ результатов какого-то труда, исследований учащихся. Важной составной частью природоведческих праздников является выставка, в экспонатах которой отражена практическая деятельность учащихся. В этом плане интересны традиционные праздники урожая. Другие виды внеклассных массовых мероприятий — экскурсии в музей в зоопарк, в заповедник, в планетарий и т. п. Обычно по числу участников они значительно менее массовые, чем праздники. Как правило, они проводятся с одним классом. Проводятся походы в природу, путешествия по экологической тропе, природоведческие олимпиады и др. Как видим, массовые внеклассные мероприятия носят эпизодический характер. 46.Окружающий мир в системе развивающегося обучения Л.В. Занкова. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования предмет «Окружающий мир», с одной стороны, рассматривается как фундамент для изучения значительной части дисциплин основной школы: физики, химии, биологии, географии, обществознания, истории; с другой - как первый, единственный и последний предмет в школе, рисующий широкую панораму природных и общественных явлений как компонентов единого мира. Именно такое понимание роли учебного предмета «Окружающий мир» изначально заложено в программу и учебники, разработанные в системе развивающего обучения Л.В. Занкова. Л.В. Занков полагал, что без знаний по биологии, географии, истории, заложенных еще в начальной школе, невозможно воспитание в детях качеств человека-гражданина. Эти знания, по его мнению, содействуют широкому охвату явлений мира в его многообразии, они учат воспринимать факты и явления окружающего мира во времени и пространстве. «…Материал должен быть подан так, чтобы у детей сложилась целостная яркая картина природных условий и жизни людей в разных странах и уголках земного шара (уделив особое внимание, конечно, своей стране), чтобы дети получили общее представление о всем мире и о нашей планете, на которой живет человечество»1. 47. Окружающий мир. Предмет, цель и задачи изучения. Окружающий мир» как учебный предмет имеет большие возможности для обучения, развития и воспитания школьников. Этот предмет занимает одно из ведущих мест среди учебных дисциплин в начальной школе по объёму содержания курса: здесь объединены знания естественных и социальных наук. задачами преподавания курса «Окружающий мир» являются: а) формирование уважительного отношения к семье, населённому пункту, региону, России, истории, культуре, природе нашей страны, её современной жизни; б) осознание ценности, целостности и многообразия окружающего мира, своего места в нём; в) формирование модели безопасного поведения в условиях повседневной жизни и в различных опасных и чрезвычайных ситуациях; г) формирование психологической культуры и компетенции для обеспечения эффективного и безопасного взаимодействия в социуме. В результате изучения курса «Окружающий мир» у детей должны сформироваться определённые знания, умения и навыки. Знания ребёнок получает в результате постижения окружающей действительности. Знания во многом определяют отношение человека к происходящему, его моральные взгляды, убеждения, воспитанность. 48. Экологическая тропа. Организация и значение. 49. Особенности содержания начального естествознания. Преемственные и межпредметные связи в курсе естествознания. При изучении естествознания закладываются основы понимания материальности и познаваемости мира, взаимосвязи явлений, идеи закономерности и эволюции. Мы считаем, что это в свою очередь способствует обогащению взаимодействия естественнонаучных предметов, реализации межпредметных связей. Естественнонаучные дисциплины обладают огромным потенциалом формирования научного, созидательного мировоззрения. Важной проблемой современного естественнонаучного образования является понимание принципов системности, преемственности и интеграции знаний в изучении явлений природы, формирование научного мировоззрения и современной картины мира в условиях смены научных парадигм. Под естественнонаучным образованием принято понимать педагогический процесс воздействия на человека с целью формирования у него основ научного мировоззрения, непосредственного усвоения естественнонаучных знаний различного характера и уровня, необходимых убеждений и практических навыков, определенной ориентации и активной социальной позиции в области познания окружающего мира, рационального природопользования и воспроизводства природных ресурсов Межпредметные связи в обучении, по определению В. Н. Федоровой, представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин взаимосвязей, которые существуют объективно и познаются современными науками. Поэтому межпредметные связи можно рассматривать как эквивалент межнаучных связей. Межпредметные связи в учебном процессе позволяют исключить повторы в разных учебных предметах, углубить изучение материала без дополнительных временных затрат, реализовать взаимную систематизированную согласованность, стимулировать учащихся к применению знаний в повседневной жизни. Межпредметные связи рационализируют учебный процесс в целом. Реализации межпредметных связей способствуют синхронистические таблицы, в которых по времени расписано содержание учебного материала в разных учебных предметах. Преемственность это поэтапность знаний, поэтому естествознание является основой для биологии, географии и тд 50. Опыты на уроках естествознания. Значение и общие требования к проведению. При выборе опыта на урок окружающего мира в младших классах необходимо учитывать его классификацию, так как цель методик и организация опытов значительно различается. Рассмотрим разные подходы к классификации опытов. Обратимся к классификациям научных деятелей: Е.Ф Козиной, Р.А Петросовой, И.Л. Лернеру и М.Н. Скаткину, и сравним разные подходы в составленных классификациях. Е.Ф. Козина классифицировала опыты по следующим критериям: 1. По времени проведения: краткие (на уроках) — ориентирование на местности с помощью компаса, определение свойств воды в жидком состоянии; длительные (дома, во внеурочной работе, в течение недели, года) — опыт по выяснению значения тепла для образования корней у комнатных растений. 2. По месту в учебном процессе: урочные и внеурочные. По диалектической цели: для создания проблемной ситуации на уроке, в ходе контроля над выполнением домашнего задания (на этапе адаптации), при изучении нового материала (иллюстрации к рассказу), как подтверждение усвоенного (разновидность контроля при проверке домашнего задания). 3. По специфике проведения: демонстрационные (показ учителем или подготовленный учеником, класс делает выводы), лабораторные (работа детей) [1]. В классификации, представленной у Петросовой Р.А., отмечено что, в обучении естествознанию широко применяются демонстрационные методы. Например, учитель демонстрирует опыт «Расширение и сжатие воды при нагревании и охлаждении». В методическом пособии данного автора классификация лабораторных опытов более подробная, лабораторные опыты могут быть фронтальными, выполняемыми всем классом, групповыми и индивидуальными. Групповые и индивидуальные опыты по заданию учителя школьниками выполняться могут и дома. Это, например, опыт по проращиванию семян или выращиванию кристаллов. При изучении темы «Почва, её состав, виды почв» этот вид опыта также можно использовать. К примеру, каждая колонка проводит опыт с песчаной, глинистой, черноземной и прокаленной почвой. При проведении лабораторных опытов учащиеся непосредственно работают с оборудованием, приборами, ведут «Дневник наблюдений» и оформляют результаты. Всё это приучает учащихся к самостоятельности. 4. По поисковой направленности: традиционные (цель ставится учителем) и проблемные (эксперименты, в ходе которых детьми выдвигается гипотеза, намечаются пути выполнения, подбираются материалы). 5. По характеру мыслительной деятельности у Петросовой выделены следующие опыты: иллюстративные, эвристические, исследовательские. Стоит обратить внимание на то, что И.Л. Лернер и М.Н. Скаткин данную классификацию дополнили ещё несколькими направлениями: репродуктивные, проблемно-иллюстративные и частично-поисковые опыты [2]. Иллюстративные опыты применяют для подтверждения учебного материала, рассказанного учителем, а также для проверки усвоения знаний учащимися. Поэтому нередко их называют проверочными. Это, например, опыты, подтверждающие расширение тел при нагревании, различную водопроницаемость горных пород и т.д. Например, учитель говорит: «Дети, мы с вами узнали, что в почве есть песок, глина, перегной. Кроме того, в почве имеется воздух. Вот посмотрите, я опускаю в стакан с водой комок почвы. Видите – из почвы выделяются пузырьки воздуха. Следовательно, в почве есть ещё и воздух. В этом случае проводимый опыт служит лишь в качестве иллюстрации к излагаемому учителем материалу. Дети в организации и постановке опыта не участвуют. Проблемно-иллюстративный опыт. В данном случае учитель ставит проблему (вопрос) и сам же с помощью опыта её решает. Дети следят за ходом рассуждения учителя, наблюдают за его действиями. Учитель: «Давайте посмотрим, что ещё есть в почве. Для этого я сейчас проделаю опыт. Я опускаю в стакан с водой комок почвы. Видите – из почвы выделяются пузырьки воздуха? (Дети: видим). Учитель: «Выделившиеся из почвы пузырьки показывают, что в почве есть ещё и воздух». Частично-поисковый опыт. Здесь учитель организует опыт таким образом, что дети сами находят ответ на поставленный учителем вопрос. Учитель: «Давайте посмотрим, что ещё есть в почве. Перед вами на партах – стаканы с водой и комочки почвы. Сейчас вы проделаете следующий опыт. Возьмите почву и опустите её в воду. (Дети выполняют). Что вы видите?» (Возможные ответы детей: из почвы выделились пузырьки воздуха). Учитель обращает внимание именно на пузырьки воздуха и спрашивает: «Так что же ещё есть в почве?» Дети отвечают, что в почве есть воздух. Эвристические опыты (от греческого эврика — «я нашел») проводят с целью получения конкретного результата учащимися самостоятельно. При этом путь работы намечается учителем и известен учащимся, результат же — неизвестен. Например, учащимся предлагают заполнить сосуд водой и выставить на мороз. Вывод по итогам опыта школьники делают самостоятельно. Исследовательские опыты состоят в том, что учащимся сообщают тему и цель опыта, а после наблюдения по результатам они делают выводы или высказывают предположения. Это, например, описанные в литературе опыты по изучению состояния почвы, ее влагопроницаемости и влагоемкости и другие. В начальной школе эти опыты находят ограниченное применение. Репродуктивный опыт. После того как опыт был проведен в классе, учитель может предложить детям повторить его дома, но уже с другой почвой. Ученики повторяют опыт, но несколько с другим материалом. Некоторое продвижение к исследованию есть: дети сами проводят опыт и подтверждают достоверность полученного ранее знания [2]. Как видим, классификация опытов довольно обширная. На наш взгляд, наиболее продуктивным для приобщения детей к поисковой деятельности, развития мышления является лабораторный частично – поисковый опыт. Именно с помощью его и следует проводить большинство опытов, связанных с изучением свойств объектов, природных явлений, процессов. Для проведения разных видов опыта существуют общие требования, которые нужно учитывать и выполнять. Отметим данные требования. Во–первых, осознание учителем и учениками цели опыта. Для педагога это две главные цели: первая – приобретение детьми новых знаний, вторая — приобщение детей к исследовательской работе. Для детей цель опыта – ответ на поставленный учителем или самими детьми проблемный вопрос. Во–вторых, ясная, исчерпывающая инструкция по технике выполнения опыта. Эта инструкция может быть дана учителем в устной форме, записана на доске или приведена в учебнике. В–третьих, необходим контроль учителем хода проведения опыта, необходимая коррекция действий школьников, диагностика воспринимаемого материала. Учитель следит, чтобы дети самостоятельно выполняли инструкцию, при необходимости оказывает помощь. В–четвёртых, учитывается самостоятельность выводов детей по результатам опыта. В–пятых, связь результатов опыта с процессами в природе, жизнью человека. Дальнейшая беседа по результатам опыта строится по определенным вопросам. Приведённые выше требования используются учителем на уроке при любых видах опытов. С методической точки зрения подход к организации опытов разной классификации между собой значительно отличается. Выбирать опыт необходимо в соответствии с темой урока, уровнем подготовленности учащихся и их возрастными особенностями. А также необходимо помнить, что проводить опытническую деятельность нужно в соответствии с вышеперечисленными требованиями. 51. Домашняя работа. Цель, организация и ее виды. Домашняя учебная работа учащихся - является неотъемлемой частью учебного процесса и проводится с работой, выполняемой на уроке. Отличается от урочных занятий полной самостоятельностью, отсутствием руководства со стороны учителя. Цель домашней работы – закрепление и усвоение темы ребенком, применение знаний на практике Разделение домашних заданий на виды: Лежащие в основе развития знаний, умений и навыков: заучивание материала учебника и его пересказ, группировка материала по определённому признаку, ответы на специально поставленные учителем вопросы, решение задач и п.т. Направленные на развитие творческих способностей и учитывающие индивидуальные особенности учеников: самостоятельное составление логических задач, химических ребусов, кроссвордов, придумать вопросы викторины и т.д. 52. Начальное естествознание в советской школе. Положительные и отрицательные направления. Все школы должны были работать по единым учебным планам, с соблюдением полной преемственности. Содержание образования должно было носить политехнический характер. Был принят учебный план, по которому естествознание вводилось в школу со 2 класса. Такое раннее изучение природы объяснялось большим воспитательным воздействием ее на ребенка, практической ролью знаний о ней. Поэтому была выдвинута задача формирования «навыков, полезных в жизни, а также развитие стремления к оздоровлению своего быта, подготовка к пониманию простейших явлений в сельском хозяйстве»1. География не была включена в учебные планы школы первой ступени. Однако единые обязательные программы так и не были созданы. Программы разрабатывались на местах и они значительно отличались друг от друга. Интересно, что в некоторых из них, например в петроградских, продолжали реализовываться прогрессивные идеи, разработанные до революции. Вопреки учебному плану в начальную школу были введены сведения из географии: первоначальные географические понятия (план, карта, горизонт, стороны горизонта, ориентирование на местности). Наряду с определением содержания знаний, программы содержали ряд требований к преподаванию начального естествознания. Например, в петроградских программах указывалось на необходимость изучать природу в самой природе. «Основным принципом школьного естествознания является принцип непосредственного изучения предметов и явлений природы: изучаются самые предметы и явления, а не слова и книги о них»2. Основными методами обучения естествознанию должны были служить наблюдения и опыты»3. Большая роль отводилась экскурсиям и практическим занятиям в лаборатории, в саду, в поле и т. п. «Экскурсии являются обязательным элементом преподавания естествознания»4. Итак, к концу 1922 г. появились государственные программы, которые в дальнейшем менялись почти каждый год. Лишь к 1927 г. были созданы стабильные программы. В них учебные предметы как самостоятельные школьные дисциплины потеряли свой статус. Знакомство детей с природой предусматривалось с первого класса: сообщались лишь отдельные сведения о неживой и живой природе. Во втором классе дети знакомились с изменениями в природе по временам года. Содержание программы третьего класса составляли сведения об основных элементах географического ландшафта, о воздействии человека на природу. Основным методом изучения природы был признан исследовательский. Поэтому рекомендовались кратковременные и длительные экскурсии, опыты, практические работы и общественно полезный труд учащихся. Изучение природы требовалось тесно связывать с краеведением. Новым программам и новым требованиям к обучению не могли удовлетворить старые учебники: встал вопрос о школьном учебнике. Мнения методистов разделились. Часть методистов считали, что учебник школе не нужен. Экскурсии, практические работы и особенно общественно полезный труд обеспечат необходимый уровень подготовки, отвечающий социальному заказу того времени. Но мнение о необходимости учебника победило. Были выработаны и требования к новым учебникам: они должны быть доступны детям, включали общественно-политический материал и были связаны с трудом. Однако принцип построения комплексных программ не позволял разработать предметные учебники. Было создано много пособий для учащихся под названием «Рабочих книг». В них не было систематического изложения основ наук. Они содержали вопросы и задания для наблюдений в природе, указания к различным практическим работам, краткие рекомендации к тому или иному виду общественно полезного труда. 53. Методика повторения учебного материала. Виды и функции. Мы выделяем два вида повторения: устное и фиксированное. Каждое из них может быть организовано и как фронтальное, и как индивидуальное. При устном фронтальном повторении основным методом является беседа. Она позволяет получить обратную связь от многих учащихся класса, поддерживать довольно высокую их активность, создает благоприятные условия для организации общения между учащимися, введения в это общение элементов дискуссий, что очень важно для реализации развивающего обучения. Однако такой вид повторения дробит учебный материал на мелкие части, что затрудняет его обобщение. Оно не формирует у учащихся важный навык учебного труда — умение передавать в связном рассказе свои научные знания. Без этого навыка ученик будет испытывать серьезные трудности в обучении в средних и старших классах, где идет освоение основ наук. Эти негативные стороны фронтального повторения компенсирует другой вид — индивидуальное устное повторение. Сущность индивидуального устного повторения заключается в том, что дети на предложенный учителем вопрос или задание должны ответить связным рассказом. Индивидуальное устное повторение имеет свои положительные и отрицательные стороны. Его провести гораздо труднее, чем фронтальное повторение, т. к. в этом случае значительно ниже бывает активность класса. Не все дети могут сосредоточиться на ответе одного ученика и внимательно его выслушать. Следующий вид повторения — это так называемое фиксированное повторение, которое, как и устное, может быть фронтальным или индивидуальным. При фиксированном повторении дети отвечают на заданные вопросы на листочках бумаги или на доске с помощью условных знаков, рисунков, схем. Учащиеся могут что-то подчеркнуть в готовом тексте, подписать детали уже готового рисунка, заполнить таблицу, письменно перечислить предметы или явления и т. п. Возможны вопросы и задания, составленные в виде тестов. Приведем примеры заданий для фиксированного повторения. 1. Вычеркните лишнее: роса, медведь, подорожник, сосулька, камень, паук, береза, ива, туча, снежинка. Напишите, какую группу предметов обозначают оставшиеся слова: ________. А какую — вычеркнутые: ________. 2. Приведите три примера разных явлений природы. 3. Отметьте знаком «+», в каких из перечисленных групп животных есть домашние: насекомые, рыбы, птицы, звери. 55. Организация и проведение практических работ на местности по естествознанию. Перед началом практических работ провести инструктаж, соблюдать технику безопасности, В результате освоения учебной дисциплины обучающийся должен уметь: определения цели и задач, планирования и проведения уроков по окружающему миру; проведения диагностики оценки учебных достижений младших школьников с учетом особенностей возраста, класса и отдельных обучающихся; наблюдения, анализа и самоанализа уроков, обсуждения отдельных уроков в диалоге с сокурсниками, руководителем педагогической практики, учителями, разработки предложений по их совершенствованию и коррекции; находить и использовать методическую литературу и др. источники информации, необходимой для подготовки к урокам; определять цели и задачи урока, планировать его с учетом особенностей выбранного УМК и учебного предмета, возраста, класса, отдельных обучающихся и в соответствии с санитарно-гигиеническими нормами; соблюдать технику безопасности на занятиях; использовать технические средства обучения (ТСО) в образовательном процессе; организовывать наблюдения учащихся за природными явлениями, при проведении опытной работы, использовать результаты наблюдений в учебном процессе; работать с литературой по специальности и словарями, ориентироваться в Интернетресурсах В результате освоения учебной дисциплины обучающийся должен знать: основы культуры речи; воспитательные возможности урока в начальной школе; методы и приемы развития мотивации учебно-познавательной деятельности на уроках по ОКР; особенности одаренных детей младшего школьного возраста и детей с проблемами в развитии и трудностями в обучении; логику анализа уроков; виды учебной документации, требования к ее ведению и оформлению. педагогические и гигиенические требования к организации обучения на уроках; 56. Современные программы по естествознанию. «Окружающий мир», автор Н.Ф. Виноградова, методические особенности курса. В данном курсе предлагается изучение естественнонаучных и обществоведческих вопросов в едином курсе на протяжении всех четырех лет обучения. На заключительном этапе изучения курса появляется попытка выхода за пределы тем «родной страны» - тема «Люди на планете Земля», где предполагается рассмотрение кругосветных путешествий, картин природы и жизни людей в «холодных» и «жарких» странах. Представляет значительный интерес попытка авторов дифференцировать подходы к построению курса в зависимости от возрастных особенностей детей воспринимать окружающий мир. Выделяют следующие подходы: - Педоцентризм, или эгоцентризм; - Антропоцентризм. Преимущество отдается занятиям вне класса и занятиям-играм, близким по структуре к сюжетно-ролевой игре-диалогу. Структура уроков должна быть дробной. Обязательными стуктурными элементами урока должны быть: - дидактическая или сюжетно-ролевая игра; - различные логические упражнения, задачи, опыты, проблемные ситуации, кроссворды, ребусы и др.; - разнообразные творческие задания; - элементы продуктивной деятельности (конструирование, аппликация, графические задачи и др.). 57. Современные программы по естествознанию. «Окружающий мир», автор О.Т. Поглазова, В.Д. Шилин, методические особенности курса. Курс ориентирован на обновление содержания и методов изучения естествоведческих и обществоведческих вопросов в начальной школе. Про особенности настоящего курса авторы говорят следующее: при решении задач обучения, воспитания и развития акцент делается на задаче развития: знания и умения являются не самоцелью, а средством развития интеллектуальных и эмоциональных сфер учащихся, их творческих способностей; для ознакомления учеников с методами познания окружающего мира служит предусмотренное в курсе большое количество практических работ, в том числе: проведение фенологических наблюдений и физических опытов, освоение простейших приборов и методов измерений, ориентирование на местности, уход за растениями, исследование своего организма и др. 58. Окружающий мир в системе развивающегося обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Предмет «Окружающий мир» в системе Д.Б. Эльконина — В.В.Давыдова представляет собой полноценный образовательный концентр, в рамках которого учащиеся делают первый осмысленный шаг в освоении форм научного сознания. Основной целью курса окружающий мир в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова является формирование основ научного мышления в области природы и социума. Для достижения поставленной цели, в курсе решаются следующие задачи: - первоначальное знакомство ребенка с методами естественных и социальных наук; - создание ориентиров в мире окружающих природных и социальных явлений (в том числе формирования первоначальных экологических представлений, образных представлений о прошлом и настоящем Отечества, представлений о безопасном и правилосообразным поведении); - формирование элементарной эрудиции ребенка, его общей культуры; - воспитание культуры взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. В основе построения курса, в котором органично сочетаются введение детей в логику естественнонаучных методов познания и первоначальное ознакомление учащихся с окружающей их природной и социальной действительностью, лежит принцип отбора знаний, умений и навыков, наиболее актуальных для развития мышления и сознания ребенка этого возраста, а также для успешного последующего обучения в средней с старшей школе.
