КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК СПОСОБ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ УЧАЩЕГОСЯ
advertisement
КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК СПОСОБ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ УЧАЩЕГОСЯ Аннотация. Ключевые слова: компетенции педагога* поддержка учащегося в коммуникативной ситуации (эмоциональная, волевая) - Понятие «поддержка» было введено в педагогику членом-корреспондентом Российской академии образования О.С. Газманом. В целом педагогическую поддержку он определял как превентивную и оперативную помощь профессионального педагога детям для решения их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным обучением, жизненным и профессиональным самоопределением [5, с. 74]. Сегодня понятие и содержание педагогической поддержки приобретает особую актуальность в связи с введением профессиональных стандартов. Профессиональный стандарт педагога представляет собой документ, в котором содержатся профессиональные и личностные требования к учителю. В нем указывается, что педагог должен «уметь защищать достоинство и интересы учащихся, помогать детям, оказавшимся в конфликтной ситуации и/или неблагоприятных условиях» [8], то есть предполагается умение педагога оказывать поддержку учащимся в конфликтной ситуации. В федеральном образовательном стандарте высшего педагогического образования задача и компетенция «поддержка детей в конфликтной ситуации» отсутствует [7], что делает необходимым общественный заказ на разработку данного вопроса. Целесообразность предоставления педагогической поддержки учащимся заключается в помощи им стать полноценными членами общества и создании необходимых условий для благоприятного процесса обучения. Для оказания такого содействия педагоги должны владеть определенными методами и компетентностью в этой области. Анализ современных методических подходов сравнительной педагогики к защите и поддержке детей в конфликтной ситуации предполагает в первую очередь рассмотреть международные и европейские нормативно-правовые документы, в которых упоминаются правовые основания изучаемого процесса в соответствии с профессиональным стандартом педагога. Формирование коммуникативной компетенции субъектов образовательного процесса в конфликтной ситуации является актуальной проблемой психологии, решение которой важно как для каждого отдельного индивида, так и для общества в целом. Компетентность личности в общении предполагает правильную оценку собственного психологического потенциала, потенциала партнера, адекватную ориентацию в ситуации и умение правильно сформулировать задачу. Коммуникативная компетентность – это элемент профессиональной компетентности. Она характеризуется уровнем приобретенных речевых навыков и умений, обеспечивающих определенное, соответствующее ситуации вербальное деловое поведение. Исходя из структуры общения коммуникативная компетентность рассматривается как готовность воспринимать другого человека и контактировать с ним и как способность ставить и решать конкретные типы коммуникативных задач: определять цели и стратегии контактов, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнеров, менять по мере необходимости собственные речевые тактики и стратегии В основе конфликтологической культуры личности (как и психологической культуры) конфликтологическая образованность (конфликтологическая грамотность и конфликтологическая компетентность человека). Конфликтологическая грамотность – это базовый уровень конфликтологической подготовки, проявляющийся в житейском интуитивном и вербализуемом опыте, мифологическом сознании личности, позволяющий конструктивно решать проблемы и противоречия без особого осмысления механизмов, лежащих в их основе. Конфликтологическая компетентность – это система научных знаний о конфликте и умений управлять им, целенаправленно развиваемых в процессе целенаправленной подготовки применительно к конкретным ситуациям учебного и профессионального взаимодействия субъектов общения [9]. Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы является компонентом их профессиональной компетентности, видом специальной компетентности. Это подготовленность и способность к управлению конфликтами в школе. Она подразумевает не только способность выполнять трудовые функции в конфликтогенной среде, но и преобразовывать её для успешного решения задач обучения, воспитания, развития [ ***Образовательная среда — совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности. Она содержит большое количество участников: обучающиеся, их родители, педагогический состав, администрация образовательной организации. Каждому из них характерны собственное мнение, своя картина мира, свои желания и потребности, которые могут быть основой возникновения споров, ссор, конфликтных ситуаций, конфликтов в образовательной организации. Одним из факторов успешного обучения является здоровый и положительный социальнопсихологический климат в коллективе, который сложно поддерживать при постоянных ссорах и конфликтных ситуациях. Конфликт, независимо от его характера, конкретного содержания и вида, обязательно содержит в себе момент противостояния, столкновение противоречивых или несовместимых интересов, позиций, намерений. Это противоборство сторон, возникающее в ходе разрешения конфликтной ситуации является «помехой» для образовательного процесса, что впоследствии сказывается на результатах обучения и психологическом самочувствии обучающихся. Чаще всего конфликтные ситуации у участников образовательного процесса возникают по следующим причинам: различия в ценностях, целях, способах достижения цели, неудовлетворительные коммуникации, распределение ресурсов, взаимозависимость, различия в психологических особенностях. Эти причины проявляются в различных видах конфликтов: личностных, межличностных, межгрупповых и внутригрупповых. Проблема изучения конфликтов в образовательной среде изучается в России более 12 лет и параллельно ведется поиск способов ее разрешения. Актуальность проблемы обусловлена важностью поиска оптимального метода разрешения и устранения конфликтов в образовательной среде, как с целью улучшения качества образования, так и с целью воспитательного процесса, социализации детей и обучающихся. На проблематику конфликтных ситуаций в образовательных структурах, а также способы их решения указывают государственные документы: «Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012 — 2017 годы», принятая Указом Президента РФ №761 01.06.2012, которая определила ряд мер, имеющих прямое отношение к восстановительному правосудию и службам примирения: …приоритет восстановительного подхода и мер воспитательного воздействия; наличие системы специализированных вспомогательных служб (в том числе служб примирения); …развитие сети служб примирения в целях реализации восстановительного правосудия; …организация школьных служб примирения, нацеленных на разрешение конфликтов в образовательных учреждениях, профилактику правонарушений детей и подростков, улучшение отношений в образовательном учреждении; …внедрение технологий восстановительного подхода, реализация примирительных программ и применение механизмов возмещения ребенком-правонарушителем ущерба потерпевшему, а также проведение социальной, психологической и иной реабилитационной работы с жертвами преступлений, оказание воспитательного воздействия на несовершеннолетних правонарушителей [3]. Профессиональный стандарт педагога, утвержденный 18 октября 2013 года при реализации программ основного и среднего общего образования устанавливает необходимое для педагога умение «владеть технологиями диагностики причин конфликтных ситуаций, их профилактики и разрешения» [4]. Рекомендации по организации служб школьной медиации в образовательных организациях Минобрнауки РФ от 18.11.2013 указывают, что «в образовательных организациях должны быть организованы службы школьной медиации» [5]. Устранение конфликтов и их последствий в образовательном пространстве способствует созданию благоприятной, гуманной и безопасной среды для развития и социализации детей. Решение данной проблемы возможно при внедрении служб по разрешению конфликтных ситуаций в образовательных организациях. Деятельность служб примирения в образовательных организациях направленна на формирование безопасного пространства не только для обучающихся, но и для работников организации и родителей, путем содействия воспитанию у них культуры конструктивного поведения в различных конфликтных ситуациях. Работа служб основана на парадигме восстановительного правосудия, то есть в центре внимания находится ответственность обидчика перед жертвой, состоящая в самостоятельном заглаживании вины и восстановлении разрушенных отношений. Для анализа конфликта и его решения службы примирения используют различные методы и подходы, например методика школы примирения (или службы примирения), метод Сабона и метод диалога (Nansen dialogue). Эти методы привлекли к себе внимание своей новизной, гуманностью и эффективностью, которая подтверждается успешным опытом зарубежных стран. Модель Школьной службы примирения активно используется за рубежом и в некоторых областях России. Особенности данной модели заключаются в следующем. 1. В центре внимания данного метода- ответственность обидчика перед жертвой, состоящая в заглаживании им самим причиненного жертве вреда и восстановлении разрушенных отношений. А также важно, чтобы конфликтующие стороны перестали видеть друг в друге врага и поняли, как видит ситуацию противоположная сторона. 2. В школьную службу примирения входят учащиеся, поскольку часть происходящих в образовательном учреждении конфликтов скрыта от взрослых, и помочь решить их могут только сверстники. 3. В работе Школьной службы примирения большое внимание уделяется воспитательному результату. Этот результат может выразиться в осознании участниками конфликта произошедшего события и последствий, в принятии на себя ответственности за исправление последствий случившегося, в обсуждении вопроса, что нужно делать, чтобы подобное больше не повторялось. 4. Школьная служба примирения стремится распространить свои идеи и принципы, популяризует их педагогам, ученикам и их родителям, проводит просветительские и обучающие мероприятия. Медиация в образовательной среде в форме Школьных служб примирения развивается в России более 12 лет и имеет успешный опыт применения на практике. Следующий метод урегулирования конфликтов- это метод Сабона. Концепт Сабоны начал разрабатываться в 2004 году профессором по обучению миру Йоханом Галтунгом. Название «Сабона» пришло из африканской культуры «Зулу», что означает приветствие,» я вижу тебя, я понимаю тебя, я принимаю тебя». «Сабона» - это инструментальные средства с семью основными категориями анализа, понимания и разрешения конфликтов. Первые три инструмента дают теоретический фундаментализм, которые помогают выявить причины и стороны конфликта, а так же проанализировать его. Следующие четыре инструмента, это практические пути решения конфликтов. Именно эти 7 концептов Сабоны составляют теоретический базис и практическую часть и оказывают помощь в правильном выборе инструментов для эффективного и быстрого выхода из конфликта. Центральные элементы метода - это видение личности с противоположными целями и прогнозирование последствий поведения. Цель Сабоны- повышение управляемости встречных целей и улучшение социальных навыков. Сабона метод практически не используется в России, однако имеет широкий опыт распространения в скандинавских странах (только там?). Концепт Сабоны применим и эффективен как в образовательной среде, так и в любой сфере жизни человека. Другим методом решения конфликтов является метод диалога (Nansen dialogue). Миссия данного направления это желание дать людям, живущим в ситуациях конфликта способ мирной трансформации конфликта, основанный на демократии и правах человека. А так же создание нейтрального пространства, где люди с противоположными мнениями смогут встретиться «лицом к лицу» в честном диалоге, по средствам которого участники смогут понять взгляды, желания и потребности друг друга. Работа метода диалога строится на основных принципах. 1. Мероприятия разработаны в соответствии с территориальными традициями и культурой общества. 2. Повышение доверия и взаимоуважения, а также стремления к общей ответственности за рабочий процесс и результат. 3. Работа в партнерстве. 4. Многоуровневый подход основанный на знаниях и опыте, ориентированный на долгосрочный результат. 5. Качество предпочитается количеству. 6. Систематический контроль и оценка результатов. 7. Обмен информацией, знаниями и опытом среди участников. Метод диалога активно используется в решении конфликтов за рубежом, как «бытовых», так и политических. Данная концепция поддерживает инклюзивное и интегрированное образование в многонациональных и многокультурных обществах, что является безусловно важным для российского образования. Итак, образовательная среда- это пространство, в котором взаимодействует большое количество участников образовательного процесса. Одним из результатов их взаимодействия являются конфликты, не совпадение интересов, мнений, взглядов, целей. В результате этого в образовательной организации преобладает негативный настрой, нездоровый психологически- социальный климат, вследствие чего снижается результативность образовательного процесса. Внедрение в образовательное пространство служб примирения и актуальных методов работы с конфликтами, поспособствует решению этих проблем, как в детском, так и взрослом коллективе. К тому же, с помощью описанных методов возможно не только урегулирование конфликтов, но и гармоничное развитие личности, прививание моральных ценностей и социальной компетентности. Таким образом, функционирование служб примирения в образовательных организациях позволит: - сократить общее количество конфликтных ситуаций и их остроту среди участников образовательного процесса; - повысить эффективность ведения профилактической, просветительской и коррекционной деятельности, направленной на снижение асоциального поведения среди обучающихся; - сократить количество правонарушений, совершаемых несовершеннолетними; - повысить квалификацию работников образовательной организации в сфере защиты прав и интересов детей; - создать условия для участия педагогов и родителей в решении актуальных задач в части профилактики правонарушений и девиантного поведения среди обучающихся; - оздоровить социально-психологический климат в образовательной организации. Таким образом, вытеснив конфликт из образовательной среды возможно создание комфортного и безопасного пространства для эффективного обучения и полноценного развития обучающихся. Благоприятны психологический климат в образовательной организации будет способствовать повышению работоспособности и психологическому равновесию всех участников образовательного процесса. Список литературы: 1. Гришина, Н. В. психология конфликта [Текст] : / Н. В. Гришина. – СПб.: Питер, 2005. – 464с. 2. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию [Текст] : / В. А. Ясвин. - М.: Смысл, 2001. — 365 с. 3. Указ Президента РФ №761 от 01.06.2012 «Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012 — 2017 годы» [электронный ресурс]. – Режим доступа : http://минобрнауки.рф, свободный. 4. Приказ Минтруда России №544н от 18 октября 2013 г. «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» » [электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.rosmintrud.ru, свободный. 5. Письмо Минобрнауки России от 18 ноября 2013 г. № ВК-844/07 «О направлении методических рекомендаций по организации служб школьной медиации» [электронный ресурс]. – Режим доступа : http://минобрнауки.рф, свободный. МЕТОДЫ РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ Мельник К.С. Библиографическое описание: Волчек В. В. Конфликтная компетентность преподавателя // Молодой ученый. — 2014. — №7. — С. 494-499. — URL https://moluch.ru/archive/66/10901/ (дата обращения: 22.09.2018). Конфликтная компетентность — одно из важнейших качеств, которое должен приобрести и иметь современный преподаватель. Знание конфликтологии, умение улаживать и управлять конфликтом, успешно вести переговоры, достигать соглашения в условиях совместной деятельности есть непременная составляющая подготовки преподавателя и чрезвычайно значимая область правового и гражданского образования. Знания, умения и навыки, имеющие отношение к конфликтной компетентности, стремление и приверженность к использованию ненасильственных способов разрешения конфликтов важны практически для всех активных участников гражданских отношений, особенно для тех, чья деятельность носит общественный характер, например, для политиков, юристов, преподавателей. Чтобы сделать жизнь гармоничной, следует быть искусным в предотвращении конфликтов (профилактике), в их регулировании (сдерживании) и в справедливом, практически эффективном и надежном их разрешении (улаживании). Традиционные средства разрешения конфликтов, которые применялись в образовании до недавнего времени, такие, как беседа и увещевания, наложение дисциплинарных, административных взысканий, больше похожие на наказание, зачастую не помогают разрешить, спор, преодолеть конфликт. Проблема остается неразрешенной и постоянно дает о себе знать время от времени. Низкая эффективность традиционных средств заставила специалистов — психологов, юристов, педагогов искать новые пути, способы разрешения конфликтов. В последние десятилетия прошлого столетия учеными были предложены принципиально новые стратегии разрешения конфликтов, в основе которых лежат юридические техники и переговорные технологии. Новые средства были созданы в результате совместной деятельности юристов и психологов. Эти методы нашли широкую сферу применения, в том числе в юриспруденции, бизнесе, дипломатии и, конечно, в образовании. В процессе обновления современного общества образование все более становится похожим на сферу конкурирующих концепций как своего рода «производство образованности», в котором, как и в других производствах, используются современные наукоемкие технологии, информационные продукты, квалифицированные специалисты. Становясь центральным феноменом культуры, образование ориентируется на утверждение личностного сущностного начала в человеке, т. е. на такую личность, которая не только владеет определенной суммой знаний, но и способна к дальнейшему самосовершенствованию, саморазвитию, самореализации. Налицо новая тенденция, связанная с приоритетом человеческого начала, требующая формирования новых гуманистически ориентированных, гуманитарных подходов к профессиональной педагогической подготовке. Чтобы транслировать в процессе обучения и воспитания свою индивидуальность, чтобы заложить основы созидания другого человека, необходима высокая степень сущностного развития педагога плюс сознание своей неповторимости, т. е. высокая степень профессиональной компетентности. Образовательные системы уже не являются замкнутой информационной средой, местом приобретения знаний ради знаний, а становятся средством, обеспечивающим возможность подготовки к деятельности в мире будущего. Но открытость образовательной сферы для общества и их тесная взаимосвязь имеют неоднозначное значение и последствия. С одной стороны, это позволяет подготовить растущее поколение к жизни в непрерывно меняющемся социуме, принимать или отвергать предлагаемые социальноэкономические требования, разрабатывать собственные модели поведения, вырабатывать личные нравственные ориентиры, взаимодействовать с другими индивидами, группой, обществом. Но, с другой стороны, это ведет к обострению конфликтогенной ситуации в образовательном процессе. Вопервых, конфликты в педагогическом процессе обусловлены самой его логикой и спецификой. Вовторых, все процессы, происходящие в обществе — кризисное состояние экономической и культурной сфер, резкая ломка стереотипов, конфликты поколений и другие противоречия производственной, досуговой и бытовой сфер жизни людей, находят свое непосредственное отражение в педагогическом процессе, только здесь они переживаются гораздо острее и глубже. В-третьих, свобода от педагогических и социальных догматов, которую предлагает сегодняшним педагогам и учащимся современное образование с множеством инновационных тенденций, приводит к возникновению различных «внештатных» ситуаций во взаимоотношениях между преподавателями, учащимися, родителями, руководителями учебных заведений. Требованиям общества и профессиональных педагогических структур на данный момент отвечает человек, не только «набравший» определенную систему знаний, но и реализовавший личностный потенциал в достаточно высокой степени, т. е. имеющий навыки работы в стрессовых ситуациях, ситуациях личностного и делового прессинга, умеющий руководить и организовывать учебный процесс и разрешать конфликтные ситуации, легко адаптирующийся к новым обстоятельствам, активный и инициативный, способный к дальнейшему развитию и стремящийся к самосовершенствованию. Умение продуктивного урегулирования конфликтных ситуаций приобретает огромную значимость в настоящее время в нашей стране, поскольку педагогическая реальность существенно опережает разработку законодательных актов, регламентирующих новые социально-экономические обстоятельства. В нестандартных, не предусмотренных соответствующими законами или нормативными актами ситуациях, необходимо адекватное восприятие конфликтов, творческое отношение к ним, а также новые механизмы их урегулирования. Поэтому один из критериев профессиональной компетентности учителя сегодня — это умение создавать определенные условия для приобретения учащимися специфического опыта конструктивного поведения в конфликтных ситуациях, обеспечивающего достижение ими полного и гармоничного интеллектуального социального развития, высокого уровня личностного развития. К сожалению, преподаватель не готов к восприятию конфликтов, он не видит различий в типах конфликтных ситуаций, расценивает конфликты как нежелательные явления и не умеет их разрешать. Большинство из преподавателей боятся конфликтов и стремятся их избегать, некоторые не умеют предвидеть конфликтную ситуацию, а постоянная угроза возникновения конфликтов в педагогическом процессе приводит к состоянию постоянного напряжения. Проблема в том, что большинством преподавателей абсолютизируется одна сторона конфликта, они видят только опасность, нарушающую сложившийся привычный ход обучения и воспитания. Однако определение отношения к конфликту в профессиональной деятельности необходимо каждому преподавателю как момент самоопределения, так как современный педагог не мыслится без конструктивного отношения к конфликту, без готовности, возможности и способности перевести деструктивный конфликт в конструктивный. Поэтому в сложившейся ситуации особенно актуальным становится формирование конфликтной компетентности педагогов, которая является показателем качества профессиональнопедагогической компетентности каждого преподавателя. Конфликтная компетентность — устоявшийся термин, который впервые был обоснован в школе культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, в работах Т. В. Ковшечниковой, А. Н. Клермона, Ж.Пиаже, Б. И. Хасана, Г. Д. Щедровицкого, др. Они отмечают, что ядро образовательного процесса неизбежно представляет собой конфликтную ситуацию, в которой конфликтная компетентность преподавателя воплощается в выборе адекватной образовательным целям стратегии, и тем самым, предопределяет эффективность самого образовательного процесса и в целом личностного развития преподавателя и студента. Рассматривая компетентность, можно прийти к выводу, что есть разница между понятиями «компетентность» и «компетенция». «Компетенция» является производным понятием от «компетентности» и обозначает сферу приложения знаний, умений и навыков человека, с точки зрения осознания им необходимости и важности приобретения определенного социального опыта, в то время как компетентность представляет собой личностный ресурс, становление которого не ограничено временными рамками и может происходить на протяжении всей жизни человека. Конфликтную компетентность можно понимать как специфический компонент профессиональнопедагогической компетентности. Отсюда, конфликтная компетентность представляет собой динамическое структурно-уровневое образование, отражающее единство содержательного, деятельностного и личностного компонентов. Но есть мнения, что необходимо развести понятия «конфликтная компетентность» и «конфликтологическая культура». Эти два термина не являются синонимами. Если конфликтная компетентность присутствует в «снятом виде» в личности и деятельности преподавателя и обеспечивает ему высокую результативность в процессе педагогической деятельности, то конфликтологическая культура относится совсем к иному контексту, контексту человеческой культуры. Она придает эстетическую форму и педагогической деятельности, и отношениям, одухотворяя их. Конфликтологическая культура на уровне личности может начинаться лишь с того момента, когда появляется, осознается и целенаправленно реализуется индивидуальный, личностный смысл профессиональной деятельности. Но для этого преподаватель должен быть компетентен в профессиональной деятельности, в данном случае обладать конфликтной компетентностью. Поэтому есть смысл рассматривать конфликтную компетентность, определяя ее личностно-деятельностную характеристику, поскольку компетентность проявляется и может быть оценена только в ходе деятельности и только в рамках конкретной профессии (в данном случае педагогической). Быть конфликтологически грамотным еще не означает быть компетентным, так как грамотность — это лишь когнитивная характеристика, и совсем не обязательно, что преподаватель готов к применению ее в процессе деятельности. Поэтому, рассматривая структуру конфликтной компетентности, имея в виду, что содержательный компонент указывает на получение преподавателем знаний о том, что есть конфликт и какими способами, с помощью каких педагогических средств его можно перевести из деструктивного в конструктивный. На данный момент существуют различные трактовки и классификации самого термина «конфликт в педагогических отношениях». Ряд авторов рассматривают конфликт в педагогических отношениях в его узком значении, т. е. как непосредственный конфликт педагога и ученика. Многие исследователи видят истоки конфликтов в педагогических отношениях в противоречивой природе педагогической деятельности. Несмотря на достаточно большое внимание к конфликту, в педагогической среде остается широко распространенным отрицательное отношение к любым конфликтам, стремление подавлять их, а не использовать в своей деятельности. Таким образом, можно констатировать, что накоплен недостаточный объем знаний о конфликтной компетентности в профессиональной деятельности преподавателя, о способах ее приложения к различным задачам педагогической практики и способах организации процесса обучения этому качеству. Конфликтная компетентность преподавателя в процессе профессиональной подготовки будет сформирована, если соблюдать следующие условия: «конфликт» будет рассматриваться как содержательный компонент конфликтной компетентности преподавателя; сама конфликтная компетентность будет пониматься преподавателем как интегративная характеристика его профессиональной готовности как единство содержательного, деятельностного и личностного компонентов; технологии обучения будут предполагать включение преподавателя в систему личностно-развивающих ситуаций: личностного принятия учебной деятельности межличностного партнерства педагогической поддержки, интегрирующих личностных ценностей. Конфликтная компетентность преподавателя выступает интегративной характеристикой профессионально-педагогической подготовки и представляет собой динамическое структурно-уровневое образование, отражающее единство содержательного, деятельного и личностного компонентов. Критериями сформированности конфликтной компетентности преподавателя выступают: 1. отсутствие конфликтофобического синдрома; 2. осознание значимости конфликтной компетентности для профессии преподава теля; 3. степень ориентировки в психолого-педагогической информации о конфликте и стратегиях его разрешения; 4. возможность намеренного создания конфликтов для решения воспитательных и образовательных целей; 5. умение удерживать конфликтное взаимодействие; 6. рефлексия собственного конфликтно-компетентного поведения и поведения партнеров по взаимодействию; 7. необходимость четко разработанной нормативной базы, которая избавляет от необъективных оценок и несправедливых результатов. 8. Стремление к овладению конфликтной компетентностью. Конфликтная компетентность как специфический компонент профессионально-педагогической подготовки выполняет следующие функции: информационно-сигнальную, функции оптимизации, стабилизации, ориентировки, интеграции, рефлексии, которые обеспечивают целостность, связанность всех компонентов конфликтной компетентности (содержательный, деятельностный, личностный). 9. Формирование конфликтной компетентности преподавателя представляет собой процесс, состоящий из 2-х основных этапов — ориентировочного, направленного на формирование целостного представления о конфликтной компетентности и ее места в профессионально-педагогической деятельности; рефлексивного, предполагающего рефлексию преподавателем собственной конфликтной компетентности, ее применения в практических ситуациях. Разнообразные диагностические методики (наблюдение, анкетирование, тестирование, диагностические ситуации, самооценка и др.), явились основой для построения поэтапно-ситуационной модели процесса формирования конфликтной компетентности как целостной системы профессиональной педагогической подготовки. Она предполагает последовательное повышение уровня сформированности конфликтной компетентности преподавателя от низкого, к среднему, а затем к высокому уровню. 10. Эффективность процесса формирования конфликтной компетентности преподавателя обеспечивается системой личностно-развивающих педагогических средств, основу которой составляют ситуации 4-х типов: личностного принятия учебной деятельности; межличностного партнерства; педагогической поддержки; интегрирующих личностных ценностей. Данные ситуации соответствуют базовым сферам личностного становления учащегося, его личностному опыту: опыт личностного принятия учебной деятельности, опыт личностной саморегуляции. 11. Конфликтная компетентность приобретает в настоящее время особое значение как способность управлять конфликтными ситуациями. Системный и многосторонний анализ существующих теорий конфликта в рамках разных наук позволит подойти к решению проблемы формирования конфликтной компетентности преподавателя. Но прежде, необходимо остановиться на понятии «конфликт», которое является компонентом конфликтной компетентности. 12. Конфликт как распространенный феномен социальной действительности получает свое истолкование как в общенаучном, так и в отраслевом аспектах. Существуют различные уровни понимания термина «конфликт»: житейский — конфликт как столкновение, спор, ссора, драка; философский — конфликт как крайняя форма коллизии, как момент в развитии объективного противоречия; социально — этнический конфликт как острая ситуация, результат столкновения отношений личности и общепринятых, утвердившихся норм поведения людей, социальных групп, социальных институтов, общества в целом; психологический — конфликт как столкновение противоположных сторон, сил, стремлений, интересов и потребностей, мотивов и установок. 13. Анализ категории «конфликт» можно рассмотреть с ретроспективы философских воззрений. Так, взгляды на проблему конфликта отражены в многочисленных нравственных проповедях Конфуция — древнекитайского мыслителя. Он утверждал, что злобу и заносчивость порождают неравенство и несхожесть людей, что нормальному общению вредят корысть, необузданное стремление к выгоде, упрямство, лживость, лесть. Напротив, полезны, по мнению Конфуция, строгое отношение к себе, снисходительность к другим, почтительность к высшим и старшим, благосклонность к простым и малым. Основное утверждение Конфуция в том, что надо платить за зло по справедливости, а за добро — добром. 14. Исходя из этого, основными целями стратегии разрешения конфликтов (ведения переговоров), которыми должен владеть преподаватель, являются: 1) содействие достижению соглашения на основе согласования интересов, 2) повышение конфликтной компетентности и эффективности анализа при разрешении конфликтных ситуаций, 3) передача стремления и приверженности к ненасильственным средствам разрешения конфликтных ситуаций. Основными образовательными задачами при разрешении конфликтов являются: 1) в области знания — передача знания о механизмах и стратегиях разрешения конфликтов и ведения переговоров, о принципах и значимых условиях управления конфликтами, об особенностях поведения людей в конфликтных ситуациях, 2) в области умений — передача умений и навыков разрешения конфликтов и ведения переговоров, умения слушать, умения ясно и точно передавать собственную точку зрения, позицию, умения устанавливать, соблюдать правила и порядок ведения переговоров, умения анализировать и критически оценивать человеческие решения и действия, умения делать выводы, принимать взвешенные и ответственные решения, 3) в области ценностей — передача общечеловеческих ценностей. Умение мирно разрешать конфликты в повседневной жизни является не только залогом стабильных человеческих отношений, но и необходимым условием успеха в личной жизни. Переговорные технологии можно успешно использовать для обучения учащихся навыкам сотрудничества и взаимодействия при разрешении как индивидуальных, так и групповых конфликтов. Следует уметь различать конфликты индивидуальные, которые не предназначены для общего обсуждения, и групповые, для разрешения которых не обойтись без общей дискуссии. Индивидуальный конфликт затрагивает только частные (индивидуальные) интересы и отношения его непосредственных участников. Групповой конфликт поднимает общие проблемы и касается интересов и отношений, которые затрагивают каждого участника группы. Индивидуальный конфликт требует большого внимания, такта, вежливости, уважения к его участникам и специальных навыков и технологий для его разрешения. Стратегия разрешения индивидуальных конфликтов направлена на поиск взаимоприемлемого способа его разрешения. Стратегия разрешения групповых конфликтов связана с организацией коллективного обсуждения общей проблемы. В первом случае в качестве посредника может выступать преподаватель или учащийся, овладевший переговорными технологиями. Рекомендуется упрощенная процедура переговоров и посредничества, состоящая из следующих этапов: 1. Посредник помогает участникам конфликта успокоиться и «заморозить» конфликт. 2. Участники конфликта по очереди друг другу или посреднику рассказывают свое видение конфликта, стараются внимательно, не перебивая друг друга, слушать. 3. Участники конфликта, используя методику «мозгового штурма», вырабатывают приемлемые для обоих способы решения проблемы. Посредник может помогать им при этом. 4. Участники конфликта выбирают наиболее приемлемый способ разрешения проблемы и планируют соответствующие действия, мероприятия, которые помогут им воплотить в жизнь избранное решение. 5. Реализация плана действий, которые направлены на разрешение конфликта. Для разрешения групповых конфликтов предлагаются следующие процедуры: 1. Преподаватель или ведущий общего собрания предлагает его участникам обсудить проблемы, которые требуют безотлагательного решения. 2. Если один из участников общего собрания заявляет проблему или конфликтную ситуацию, то ведущий предлагает остальным участникам проголосовать и решить, стоит ли обсуждать данную проблему в группе. 3. Если группа решила обсудить сложившуюся конфликтную ситуацию, то ведущий просит выделить проблему, которая лежит в основе конфликта. Участники общего собрания определяют проблемный вопрос конфликта. 4. После определения проблемного вопроса участники общего собрания проводят «мозговой штурм», в процессе которого предлагаются различные способы разрешения конфликта. Ведущий записывает их все. 5. По окончании «мозгового штурма» участники собрания анализируют и оценивают предложенные способы разрешения конфликта и выбирают наиболее эффективные из них. Составление плана действий по разрешению конфликта. 6. Реализация плана действий, который направлен на разрешение конфликта. Стратегию разрешения групповых конфликтов можно успешно применять на классных часах и других формах внеурочных учебных занятиях. Стратегия разрешения индивидуальных конфликтов используется для индивидуальной работы с учащимися.Все способы разрешения учебных конфликтов в своей основе имеют универсальную технологию разрешения конфликтов — медиацию. Конфликтная компетентность является как непременной составляющей подготовки современного преподавателя, так и важной частью учебного процесса. Для того чтобы овладеть конфликтологическими знаниями, следует не только хорошо знать предмет, методы и технологии конфликтологии, не только обладать определенными человеческими качествами и установками, но и глубоко понимать разворачивающиеся во времени и пространстве жизненные коллизии, складывающиеся вокруг конфликта. Осознавая сложность человеческих отношений, их противоречивый характер, принимая как негативные аспекты, так и позитивные составляющие конфликта, следует научиться смело вторгаться в область «завихрений» людских взаимодействий и с помощью взвешенных ответственных рациональных решений и действий преодолевать спорные ситуации. Управлять, регулировать конфликт совсем непросто, однако следует помнить, что компетентные действия преподавателя при разрешении конфликта не только улучшают условия протекания учебного процесса и самочувствие его участников, но и учат строить гуманные, подлинно человеческие отношения, которые приносят глубокое личное удовлетворение и пользу окружающим людям. Таким образом, конфликт — это такая специфическая организованность деятельности, в которой противоречие удерживается в процессе его разрешения. Отсюда следует, что для педагогической конфликтной компетентности существуют два уровня: первый предусматривает способности к распознаванию признаков случившегося конфликта, его оформлению для удержания воплощенного в нем противоречия и владение способами регулирования для разрешения; второй предусматривает умения проектировать необходимые для достижения учебных результатов конфликты, конструировать их непосредственно в ситуациях учебного взаимодействия; владение способами организации продуктивно ориентированного конфликтного поведения участников ситуации. И в дополнение нужно непременно добавить, что для педагога особенно важным является умение формировать конфликтную компетентность как способность учащегося. Это обстоятельство требует особого внимания, т. к. учащиеся являются самыми придирчивыми и внимательными экспертами именно в области педагогической конфликтной компетентности. Интернет как пространство возможности и актуализации становления конфликтной компетентности педагогов Наличие разных точек зрения, нарастание столкновений и напряженности приводит к инфляции понятия «конфликт»: зачастую небольшое расхождение во мнениях, интеллектуальную провокацию, критику в дискуссии, преподавателя (участники дискуссии) воспринимают как конфликт и именуют конфликтом. Слишком широкое толкование превращает это понятие в некий «контейнер», в который каждый вкладывает свой смысл, приводит к размыванию понятия или поляризации. Понятие «конфликт» распространяется на все возможные ситуации, эмоционально перегружается, что способствует мифологизации ситуации, образованию фантомов, дезинформации, слухам и сплетням. В реальной практике образования происходят те же процессы именно потому, что у преподавателя отсутствует дифференцированное употребление понятия «конфликт». Между тем, в любой ситуации взаимодействия есть конфликтный потенциал, который не является конфликтом: формы отношения и взаимодействия между людьми во многом зависят от особенностей характера лиц, определенных поведенческих привычках, установок, мнениях, что собственно и составляет субъективный конфликтный потенциал. Таким образом, конфликтным потенциалом называется имеющийся организационный, психологический, этический, нравственный и другой ресурс, который оказывает различное влияние на развитие конфликтной ситуации и который имманентно присущ любой социальной организации. В рамках осмысления этих материалов создаются интернет-дискуссии, в которых выявляется конфликтный потенциал и рассматривается с точки зрения развития идей, отношений или будущих проектов в образовании. Отдельные высказывания выводят обсуждение в область рассмотрения Интернета и сетевой коммуникации как возможности для раскрытия и расширения конфликтного потенциала участников дискуссий. В частности: «К письменному, запечатленному, тексту можно ОТНЕСТИСЬ по-разному в разные моменты времени. Так, восприятие будет одним, когда, разгоряченный и разобиженный, ты строчишь, как из пулемета, по клавиатуре, и совершенно другим, когда, спустя время, прочитывая свои и чужие реплики, ты можешь увидеть все другим, холодным, пристальным и отстраненным взглядом. И тогда: «при попытке анализа и склеивании цельной картины из разнородных кусочков, несоединимых подчас элементов мозаики — разных МНЕНИЙ, ПОЗИЦИЙ, ФОБИЙ, КОМПЛЕКСОВ, ЛИЧНОГО ОПЫТА, у тебя может прорезаться третий глаз, и возможен объективный взгляд извне дискуссии», на что и хотелось бы надеяться в дальнейшем». Применительно к этому высказыванию — тезису можно выставить комментарий и относительно требуемой конфликтной компетентности участника интернет-дискуссии: способность «опредмечивания» СВОИХ смыслов и мыслей. Дело в том, что конструктивное участие в любом конфликте (а интернет-конфликте — особенно) непременно предполагает способность человека обращать свои мысли в тексты, отчуждая их от себя — «выкладывая на бумагу» (можно предположить, именно этим в свое время была обусловлена необходимость и мода на «писание дневников» представителями дворянства: отчуждаемый текст позволял ТЕБЕ производить различного рода рефлексию НАД СОБОЙ же). Именно здесь применительно к конфликтному потенциалу не обойтись без использования модного нынче слова «мотивация» участников конфликта, которая для одних делает неприемлемым фиксацию ошибок в высказываниях и действиях коллег, а для других — ее признает в качестве нормы в дискуссиях между преподавателями. В конфликте (как и в деятельности человека) эта мотивация появляется в различных уровнях целеполагания участников конфликта (на функционирование, результат, процесс или метод) и, соответственно, в проявляемых ими профессиональных установках и позициях. К сожалению, для очень многих педагогов публичная фиксация их ошибок в дискуссиях воспринимается как прямое оскорбление (или, если помягче — обида, вызывающая порой разные реакции). Но в ситуации принятия конфликта как необходимого условия профессионального развития педагога (в том числе — и через расширение конфликтного потенциала ситуации) вместо слез и обид на критику есть резон задать СЕБЕ простой вопрос: «Что именно Я не так сделал, что сказал «не так», раз мою замечательную и полезную идею НЕ УВИДЕЛИ». Но для актуализации этого вопроса каждым (перенос акцента в происходящем с другого на СЕБЯ) необходимо как минимум 2 условия: наличие этих самых СВОИХ мыслей и смыслов в выставляемых на форум текстах и присутствие необходимости (или хотя бы желания) сделать их понятными для кого-то. В сочетании с принимаемыми педагогами — участниками конфликта установками (характеристиками того, ЗАЧЕМ человек приходит в конфликтное пространство сети) именно пространство интернеткоммуникации, изначально обладающее конфликтным потенциалом, может оказаться как возможностью для приобретения компетенций профессионала, так и сохранения существующего статус-кво: ведь в сети — в отличие «от жизни» — от конфликта уклониться гораздо легче: просто нажать кнопку и выключить машину, поставить запрет на получение определенных писем и т. д. (или публично заявить о своем виртуальном самоубийстве). Можно сделать вывод, что такого рода взаимодействие (через Интернет-дискуссии) особенно полезно именно сейчас, когда повсюду декларируются принципы обучения действием, обучение на примерах, но НИКТО и НИГДЕ не дает преподавателям технологии такого обучения. Тогда как становление конфликтной компетентности педагогов через приобретение ими собственной практики работы в условиях конфликтного потенциала существующих интернет-дискуссий может помочь не только в развитии уровня профессионализма педагогов, но и освоении или в действии («на себе») новых технологий обучения. Полагая, что конфликтная компетентность преподавателя является одной из важнейших характеристик педагогического профессионализма, она является неотъемлемой составной частью общей коммуникативной компетентности, включающую в себя осведомленность о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умения адекватно реализовать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации. В самом общем виде можно определить конфликтную компетентность как умение удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению. Яндекс.Директ Физкультура и спорт обучение Дистанционно! Переподготовка по физкультуре и спорту за 3 мес. и 15 000 руб физкультура-спорт.маэо.рф Повышение квалификации воспитателей diso.ru Сервис СМС сообщений от 1,55 руб. rt.ru Топ-10 ошибок при сдаче ЕГЭ Узнай, какие ошибки допускали 80% абитуриентов. Встреть ЕГЭ во всеоружии! егэ.рф Литература: 1. Андреев В. И. Основы педагогической конфликтологии. — М., 1995 2. Баланюк Г. И. О педагогической технике //Советская педагогика. — М., 1965.№ 1. 3. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии. Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1995 4. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М., 1979. 5. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М., 1986. 6. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. 2-е изд., испр. и доп. — М.: «Гном-Пресс», московское городское педагогическое общество, 1999. 7. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. — М., 1991. 8. Хасан Б. И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск, 1996. 9. Шипилов А. И., Анцупов А. Я. Конфликтология: Учебник для вузов. М.: 2002. Основные термины (генерируются автоматически): конфликтная компетентность, конфликт, конфликтная компетентность преподавателя, ситуация, участник конфликта, конфликтный потенциал, преподаватель, конфликтная ситуация, общее собрание, разрешение конфликта. Пожалуйста, не забудьте правильно оформить цитату: Волчек В. В. Конфликтная компетентность преподавателя // Молодой ученый. — 2014. — №7. — С. 494499. — URL https://moluch.ru/archive/66/10901/ (дата обращения: 22.09.2018). Сгонникова Евгения Михайловна. Развитие конфликтологической компетентности будущих учителей : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.08 / Сгонникова Евгения Михайловна; [Место защиты: Шуйс. гос. пед. ун-т].- Шадринск, 2010.198 с.: ил. РГБ ОД, 61 10-13/1698 Поделиться… Содержание к диссертации Введение ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА...3 1.1. Теоретический анализ основных понятий исследования 13 1.2. Конфликтологическая компетентность как педагогический феномен 35 1.3. Моделирование развития конфликтологической компетентности на основе комплекса рефлексивно-педагогических приемов 45 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 100 ГЛАВА II. ОПИСАНИЕ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ НА ОСНОВЕ КОМПЛЕКСА РЕФЛЕКСИВНОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ 103 2.1. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы по развитию конфликтологической компетентности 103 2.2. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы по развитию конфликтологической компетентности 116 2.3. Анализ и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы по развитию конфликтологической компетентности 131 ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 158 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 163 ПРИЛОЖЕНИЯ 180 Теоретический анализ основных понятий исследования Конфликтологическая компетентность как педагогический феномен Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы конфликтологической компетентности по развитию Введение к работе Актуальность исследования проблемы и темы исследования. В соответствии с современным состоянием общества, которое характеризуется кризисом социально-политического и финансовоэкономического взаимодействия, обостряются многочисленные конфликты в различных сферах общественной жизни. Система образования, являясь социальным институтом, должна реагировать на сложившуюся ситуацию и способствовать снижению напряженности и нестабильности в российском обществе через преодоление конфликтов между субъектами образовательного процесса. Однако будущие учителя не всегда оказываются способными конструктивно разрешать конфликтные ситуации. Значительная часть выпускников педагогического вуза обладает низким уровнем конфликтологической компетентности и оказывается неспособна практически применять полученные знания. Одним из факторов повышения уровня конфликтологической компетентности у будущих учителей является поиск актуальных педагогических условий и средств организации данного процесса, практической реализации рефлексивно-творческого подхода к конструктивному разрешению педагогических конфликтов. В связи с этим в условиях модернизации российского образования в ряду ведущих проблем высших учебных заведений, имеющих социальную направленность и требующих незамедлительного разрешения актуальных противоречий, особое значение приобретает конфликтологическая компетентность будущего учителя. Актуальность развития конфликтологической компетентности на социально-педагогическом уровне обусловлена тем, что социальный заказ государства в образовании предполагает развитие педагога, способного решать сложные социально-педагогические задачи, умеющего организовывать учебный процесс и конструктивно разрешать конфликтные ситуации, легко адаптирующегося к новым обстоятельствам и стремящегося к самосовершенствованию, что отражено в Законе Российской Федерации «Об образовании». Успешная реализация этой задачи определяется высоким уровнем профессиональной компетентности будущего педагога, оперативностью, гибкостью, самостоятельностью, творческим характером его педагогического мышления в процессе разрешения конфликтных ситуаций. На научно-теоретическом уровне актуальность исследования проблемы развития конфликтологической компетентности будущих учителей обусловлена тем, что, несмотря на множество работ, посвященных проблеме педагогического конфликта (А.Я. Анцупов, В.И.Журавлев, М.М.Рыбакова, И.А. Рудакова, Б.И. Хасан и др.), компетентности и компетенции (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.В. Новогородцева, А.В. Хуторской, и др.), конфликтологической компетентности (В.В. Базелюк, Д.В. Ивченко, Н.В. Куклева, Е.П. Хорошилова и др.), педагогической рефлексии (А.А. Бизяева, Т.М. Давыден-ко, Л.П. Качалова, А.Я. Наин, Н.Я. Сайгушев и др.), и проблеме конструктивного разрешения педагогических конфликтов в образовательном процессе (К.В. Багмет, СВ. Баныкина и др.), необходимо отметить, что проблема развития конфликтологической компетентности будущих учителей недостаточно изучена, в частности, не в полной мере раскрыт потенциал комплекса рефлексивно-педагогических приемов в качестве средства, непосредственно направленного на развитие конфликтологической компетентности будущих учителей, не выявлены педагогические условия, способствующие повышению эффективности данного процесса. На научно-методическом уровне актуальность определяется несоответствием между потребностью практики в научно-методическом обеспечении процесса развития конфликтологической компетентности и недостаточностью содержательного и методического аспектов использования комплекса рефлексивно-педагогических приемов в качестве средства развития конфликтологической компетентности будущих учителей в условиях современного образования. Причинами этого является отсутствие разработанной модели развития конфликтологической компетентности на основе комплекса рефлексивно-педагогических приемов. Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил выявить следующие противоречия между: — возросшей потребностью общества и школы в педагогах, обладающих высоким уровнем конфликтологической компетентности, которые способны конструктивно разрешать конфликтные ситуации в педагогическом взаимодействии и существующей системой профессиональной подготовки будущих учителей, не обеспечивающей в полной мере развитие у них необходимых компетенций; — потребностью практики в теоретическом обосновании и методическом обеспечении процесса развития конфликтологической компетентности будущих учителей и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке. На основе выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия развития конфликтологической компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки? Данная проблема определила выбор темы исследования «Развитие конфликтологической компетентности будущих учителей». Цель исследования: теоретически обосновать и доказать опытно-экспериментальным путем эффективность педагогических условий развития конфликтологической компетентности у будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе. Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей. Предмет исследования: развитие конфликтологической компетентности у будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе. Гипотеза исследования: эффективное развитие конфликтологической компетентности у будущих учителей в процессе их подготовки в вузе возможно, если: - выявлена сущность названной компетентности, а ее развитие определено как одна из приоритетных задач в целостной системе профессиональной подготовки учителя; - создана и реализована в учебном процессе педагогического вуза структурно-функциональная модель развития конфликтологической компетентности у будущих учителей, включающая комплекс рефлексивно педагогических приемов (мотивационно-побуждающие приемы; приемы заданного игрового моделирования; приемы конструктивного выхода из ситуации; приемы эвристического движения; приемы активного осмысления; приемы эмпатического соучастия; приемы творческой интроспекции; приемы творческого моделирования разрешения конфликта; приемы незакончен ных педагогических предложений; приемы оценивающих работ «Я в конфликтной ситуации»; приемы самопознания; приемы многоступенчатого выбора; приемы алгоритмических предпосылок по разработке схемы анализа конфликтной ситуации; приемы творческого воплощения); - реализован комплекс педагогических условий развития конфликтологической компетентности будущих учителей (введение терминологического словаря конфликтологических понятий и интенсифицирующее воздействие на развитие конфликтологической компетентности посредством комплекса рефлексивно-педагогических приемов с опорой на имеющийся опыт). В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования: 1. Выявить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике. 2. Уточнить характеристики понятий «конфликтологическая компетентность» и «рефлексивнопедагогический прием», отражающих специфику содержания профессиональной подготовки будущих учителей в русле поставленной цели. 3. Разработать структурно-функциональную модель развития конфликтологической компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки. 4. Выявить и обосновать комплекс педагогических условий развития конфликтологической компетентности будущих учителей. 5. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность развития конфликтологической компетентности будущих учителей на основе использования комплекса рефлексивнопедагогических приемов. Методологической основой исследования являются: системный подход, разработанный в философии и в педагогической науке (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.); личностно-деятельностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова и др.); компетентностный подход (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Д.А. Иванов, Ю.Е. Уфимцева и др.) и рефлексивно-творческий подход (В.В. Алексеев, М.В. Кумарин, Ю.Н. Ку-люткин, Т.С. Сухобская и др.). Эти подходы позволяют рассматривать развитие конфликтологической компетентности будущих учителей на основе ком плекса рефлексивно-педагогических приемов с позиции целостной системы компонентов в многообразных отношениях и связях. Теоретическую основу исследования составляют труды ученых в области педагогики высшей школы (П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Ю.К. Ба-банский и др.), представления о педагогическом конфликте как о необходимом условии развития личности (Ф.М. Бородкин, Б.С. Волков, В.И.Журавлев, Л.А. Петровская, В.П. Ратников, Б.И. Хасан, А.И. Шипилов и др.); представления о понятии педагогической рефлексии (Г.М. Андреева, А.А. Бизяева, В.К. Зарецкий, Л.П. Качалова, А.Ю. Лозовой, А.Я. Наин, Н.Я. Сайгушев, И.Н, Семенов, СЮ. Степанов, СЕ. Смирнова, Л.А. Соколова и др.); представления о понятии компетенции и компетентности (И.Г. Галямина, B.C. Леднев, И.В. Новогородцева, О.В. Соколова, А.П. Тряпицына, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской, А.А. Черемисина, М.А.Чошанов и др.); представления о понятии конфликтологической компетентности (В.В. Базелюк, Е.Е. Ефимова, Д.В. Ивченко, Н.В. Куклева, В.И. Митюк Е.П.Хорошилова и др.); методы конфликтологических и психолого-педагогических исследований (А.Я. Ан-цупов, А.П. Беляева, Н.В. Гришина, М.А. Данилов и др.); теоретическому обоснованию содержания и особенностей конфликтов в педагогическом процессе (СВ. Баныкина, М.М. Рыбакова, СЮ. Темина и др.); содержанию психолого-педагогической диагностики конфликтов в педагогическом процессе (Э.Ю. Васильев, М.М. Кашапов, Э.И. Киршбаум и др.); поиску механизмов конструктивного разрешения педагогических конфликтов (К.В. Багмет, А.С Белкин, Л.В. Симонов, Н.Е. Щуркова и др.). Методы исследования: теоретический анализ и синтез при изучении и обобщении научных источников; психолого-педагогический анализ учебного процесса; педагогическое моделирование; наблюдение; анкетирование; интервьюирование; беседа; тестирование; метод иллюстративно-монографического описания; метод изучения результатов деятельности; опытноэкспериментальная работа; статистические методы; анализ результатов исследования. Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Шадрин-ский государственный педагогический институт», ГОУ ВПО «Шадринский филиал Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова» и НОУ ВПО «Уральский международный институт туризма». На разных этапах опытно-экспериметнальной работы было задействовано 130 студентов. Исследование проводилось в три этапа: На первом этапе исследования (2005-2006) осуществлялся теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, логико-методологический анализ понятий, были определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования. Уточнялись понятия «конфликтологическая компетентность» и «рефлексивно-педагогический прием». Намечена программа и методика эмпирической проверки гипотезы, определены цель и задачи опытно-экспериментальной работы. На данном этапе проводился констатирующий эксперимент с целью определения исходного уровня развития конфликтологической компетентности у будущих учителей, изучалась степень соответствия содержания образовательно-воспитательного процесса в вузе.целям и задачам подготовки будущих учителей к конфликтологически компетентной деятельности, обосновывалась психолого-педагогическая целесообразность его модернизации в аспекте разрешения выявленных противоречий. На втором этапе исследования (2007-2008) продолжалось изучение психолого-педагогической литературы, уточнение гипотезы, разрабатывались теоретические основы опытноэкспериментальной работы, методические рекомендации к спецкурсу «Педагогическая конфликтология: конфликтологическая компетентность учителя»; намечались принципы организации работы; на основе системного, личностно-деятельностного, компетентностного и рефлексивно-творческого подходов, определенных в теоретической части исследования, и на основе констатирующего эксперимента была разработана структурно-функциональная модель развития конфликтологической компетентности будущих учителей посредством комплекса рефлексивно-педагогических приемов; подготовлена и проведена практическая реализация разработанной модели в учебно-воспитательном процессе (формирующий эксперимент). Основными на данном этапе явились эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, мето ды тестирования, метод анализа результатов деятельности будущих учителей, метод иллюстративно-монографического наблюдения. На третьем этапе (2009-2010) осуществлялся анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы, проводилось оформление диссертационного исследования (итогово-обобщающий этап). Основными на данном этапе явились методы качественной и количественной обработки результатов опытно-экспериментальной работы: анализ письменных работ и устных ответов студентов, обработка данных, метод иллюстративномонографического наблюдения за развитием конфликтологической компетентности будущих учителей на основе комплекса рефлексивно-педагогических приемов. Научная новизна исследования заключается в следующих положениях: — дополнены структурно-содержательные характеристики конфликтологической компетентности как единства мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционально-волевого, рефлексивного и организационно-деятельностного компонентов; — разработан и обоснован комплекс рефлексивно-педагогических приемов, стимулирующих поиск конструктивных способов разрешения конфликтных ситуаций на основе анализа и критического осмысления поступков и обеспечивающих переход от объектной к субъектной позиции в процессе развития конфликтологической компетентности будущего учителя; — разработана структурно-функциональная модель развития конфликтологической компетентности, включающая в себя мотивационно-целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный блоки, реализация которой обеспечена комплексом педагогических условий; — выявлены и обоснованы уровни сформированности конфликтологической компетентности, отражающие переход будущего учителя от объектной к субъектной позиции. Теоретическая значимость исследования заключается: — в обогащении понятия конфликтологической компетентности будущего учителя, которую мы рассматриваем как интегративное качество личности, включающее мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально волевой, рефлексивный и организационно-деятельностный компоненты, от ражающие стремление к приобретению конфликтологических знаний, осознание профессиональной ответственности за принимаемые решения и применение навыков конструктивного разрешения педагогических конфликтов в адекватных ситуациях; — в уточнении понятия «рефлексивно-педагогический прием», который рассматривается нами как способ воздействия, направленный на анализ и критическое осмысление поступков субъектов педагогического взаимодействия, формирование самооценки и построение программы самосовершенствования для конструктивного разрешения педагогических конфликтов; — во введении терминологического словаря конфликтологических понятий в профессиональную подготовку учителя; — в теоретическом обосновании структурно-функциональной модели развития конфликтологической компетентности будущих учителей. Практическая значимость исследования: разработаны и внедрены в практику образовательного процесса педагогического вуза программа и методические рекомендации, способствующие повышению уровня конфликтологической компетентности будущих учителей и стимулирующие научно-исследовательскую деятельность студентов. Автором разработаны и апробированы методические рекомендации к спецкурсу «Педагогическая конфликтология: конфликтологическая компетентность учителя», включающие совокупность типичных конфликтных ситуаций в педагогической деятельности, имеющие целью развитие практических умений и навыков поиска конструктивного решения для успешного осуществления педагогической деятельности и способствующие, в целом, развитию конфликтологической компетентности будущих учителей. Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены четкостью исходных методологических позиций, применением комплексной совокупности методов, соответствующих цели и задачам исследования; проведением исследования в неразрывной связи с практической деятельностью; сочетанием качественного и количественного анализа; опытноэкспериментальной проверкой гипотезы; апробацией материалов исследования. Апробация; и внедрение результатов исследования. Результаты исследования на различных этапах докладывались, бсуждались и были одобрены на научных конференциях и семинарах: «Творческая рефлексия в контексте подготовки будущих учителей» (Шадринск, 2006); «Теоретический анализ основных понятий исследования по теме «педагогическая рефлексия как средство формирования готовности студентов к разрешению конфликтных ситуаций» (Шадринск, 2006); «Педагогическая рефлексия как средство активизации учащихся в процессе обучения иностранному языку» (Бирск, 2006); «Роль педагогической рефлексии в воспитании конфликтологической компетенции учителя» (Шадринск, 2007); «Конфликтная компетентность учителя в аспекте личностно-ориентированного обучения» (Москва, 2007); «Структурносодержательная характеристика конфликтологической компетенции» (Москва, 2008); «Педагогическая рефлексия и формирование конфликтологической компетенции» (Екатеринбург, 2008); «Комплекс рефлексивно-педагогических приемов как средство воспитания конфликтологической компетенции» (Воронеж, 2009); «Педагогическая рефлексия как средство достижения эффективности обучения» (Екатеринбург, 2009); «Реализация компетентностного подхода в воспитании конфликтологической компетенции будущих учителей» (Екатеринбург, 2009); «Комплекс педагогических условий развития конфликтологической компетентности» (Екатеринбург, 2009), «Конфликтологическая компетенция: воспитание или формирование?» (Красноярск, 2009), «Конфликтологическая компетентность будущих учителей в рамках гуманизации образования» (Магнитогорск, 2009), «Модель воспитания конфликтолгической компетентности на основе комплекса рефлексивно-педагогических приемов» (Москва, 2009). Результаты диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», ГОУ ВПО «Шадринский филиал Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова» и НОУ ВПО «Уральский международный институт туризма», о чем имеются акты о внедрении. Положения, выносимые на защиту: 1. Закономерность развития конфликтологической компетентности будущих учителей на основе комплекса рефлексивно-педагогических приемов за ключается в органичном переходе будущих учителей от объектной к субъектной позиции при разрешении конфликтных ситуаций в образовательном процессе, в последовательном усвоении компонентов конфликтологической компетентности, в стремлении к конструктивному исходу при разрешении педагогических конфликтов в образовательном процессе. 2. Структурно-функциональная модель развития конфликтологической компетентности будущих учителей, состоящая из четырех блоков: мотиваци-онно-целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного, предполагает целевое согласование взаимодействия структурно-содержательных компонентов конфликтологической компетентности с функциями рефлексивно-педагогических приемов. 3. Успешность реализации разработанной структурно-функциональной модели обеспечивается при соблюдении педагогических условий (введение терминологического словаря конфликтологических понятий и интенсифицирующее воздействие на развитие конфликтологической компетентности посредством комплекса рефлексивно-педагогических приемов с опорой на имеющийся опыт). Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Теоретический анализ основных понятий исследования Цель настоящего параграфа — на основе теоретического анализа философской, психологопедагогической и методической литературы осуществить понятийный анализ, систематизацию, синтез, интерпретацию, сравнение и обобщение основных понятий исследования. В этой связи основное внимание нами будет уделено: - определению круга основных и вспомогательных понятий исследования; - рассмотрению существующих точек зрения на определение понятий в философской, психологопедагогической и методической литературе; - анализу, систематизации, синтезу, интерпретации, сравнению и обобщению имеющихся точек зрения. Формирование полной и непротиворечивой системы знаний и основных идентифицированных, онтологически взаимосвязанных понятий, обеспечивающих наше исследование, необходимо для дедуктивного осмысления и системного моделирования его результатов. Целесообразность конструктивного и корректного определения основных понятий, на языке которых описывается исследование, обусловлено тем, что многие из них относятся к неустоявшимся, в том смысле, что разные исследователи при описании проблемы конфликтологической компетентности будущих учителей нередко используют различные термины для обозначения одного и того же явления или одним и тем же термином обозначают различные понятия. Анализ современной научной, философской, психологической, педагогической литературы позволяет идентифицировать понятия, необходимые в нашем исследовании. Основные среди них — конфликтологическая компетентность и комплекс рефлексивно-педагогических приемов. В качестве вспомогательных понятий выступают: конфликтология, педагогическая конфликтология, конфликт, педагогический конфликт, конфликтная ситуация, компетенция, компетентность, рефлексия, педагогическая рефлексия. При изучении всех этих понятий, прежде всего, мы опирались на метод теоретического анализа основных понятий, руководствуясь тем, что любой анализ «сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений, приблизиться к раскрытию их сущностных характеристик» [155; С. 97]. Исходя из того, что теоретический анализ — это «выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений, анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило» [155; С. 97]. Осуществляя анализ состояния проблемы конфликтологической компетентности в педагогической теории, мы считаем необходимым обратиться к рассмотрению понятия «конфликтология» и его места в научной литературе. С философской точки зрения конфликтология — область научных знаний о путях и способах предвидения, предупреждения, преодоления противоречий в жизни общества, государства [19]. С социально-психологической точки зрения конфликтология — область научных знаний о путях и способах предвидения, предупреждения, преодоления противоречий и гармонизации отношений между отдельными людьми, группами, объединениями [19]. С педагогической точки зрения конфликтология — область научных психолого-педагогических знаний о путях, способах и средствах предвидения, предупреждения, преодоления противоречий, возникающих в учебно-воспитательном процессе [19]. С психофизиологической (медицинской) точки зрения конфликтология — область научных знаний, посвященная психогигиене отношений между людьми, предупреждению и преодолению отклонений в их психосоматическом статусе, порожденных конфликтом [19]. Таким образом, опираясь на определение, данное А.С. Белкиным, мы считаем, что конфликтология - это область научных знаний, посвященная теории и практике предупреждения, преодоления конфликтов. Иными словами, конфликтология — наука о психогигиене социальных и межличностных отношений [19]. В контексте нашего исследования необходимо особо выделить отдельное направление в данной науке - педагогическую конфликтологию, которая возникла как синтетическая отрасль научных знаний о педагогических конфликтах (В.В. Базелюк, СВ. Баныкина, А.С. Белкин, В.И. Журавлев, Л.П. Качалова, М.М. Рыбакова, СЮ. Темина и др.) вследствие межнаучного взаимодействия конфликтологии и педагогики и в настоящее время находится в стадии становления [7], [8], [9], [10], [11], [13], [14], [19], [39], [49], [50], [65], [143], [171], [187], [197]. Опираясь на исследования В.В. Базелюка, мы определяем педагогическую конфликтологию как отрасль научных знаний о природе, причинах, видах педагогических конфликтов, динамике возникновения и формах их развития, способах их предупреждения и конструктивного разрешения. При этом следует отметить, что объектом педагогической конфликтологии являются педагогические конфликты, обусловленные обострением различных по своей природе, характеру, содержанию педагогических противоречий в образовательной сфере, а ее предметом - разработка, обоснование, выявление ведущих принципов, основополагающих законов и общих закономерностей, факторов и условий, обусловливающих процесс возникновения, развития и завершения педагогических конфликтов [9; С. 42]. Конфликтологическая компетентность как педагогический феномен Цель настоящего параграфа - рассмотреть конфликтологическую компетентность как педагогический феномен, на основе анализа определить структурно-содержательную характеристику конфликтологической компетентности будущих учителей. В этой связи основное внимание нами будет уделено: - определению понятия «профессиональная компетентность педагога»; -выявлению структурно-содержательной характеристики конфликтологической компетентности. Опираясь на исследования Д.В. Ивченко, В.В. Базелюка, Н.В. Куклевой, мы рассматриваем конфликтологическую компетентность как компонент профессиональной компетентности учителя, и потому остановимся на определении сущности понятия «профессиональная компетентность» [9], [62], [94]. Компетентность до некоторого времени определяли как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение. Сегодня компетентность чаще обозначают с акмеологических позиций [3]; [26], [40], [48], [62], [77], [94], [120], [133], [162], [174]. Общее положение акмеологии о том, что «настоящий профессионализм не может возникнуть у человека, занимающегося только одной избранной деятельностью, он (профессионализм) не возможен без развития у него специальных и общих способностей, превращения общечеловеческих ценностей в его собственные ценности, выработки нравственной воспитанности», определяет основополагающие принципы для трактовки понятия «профессиональная компетентность» [103, С. 9]. Такими основополагающими принципами являются, во-первых, рассмотрение специалиста, достигшего ступени своей зрелости и определенного уровня развития, как индивида, личности и субъекта общественного труда в единстве; во-вторых, установление взаимосвязи между макрохарактеристиками специалиста (индивид - индивидуальность - личность - субъект - субъект профессионального труда) и определение научных методов развития каждой из этих характеристик во взаимосвязи и взаимообусловленности; в-третьих, интеграция ведущих сторон профессионального труда (профессиональная деятельность, личностное развитие, повседневные отношения), в которых специалист продуктивно задействует свой творческий потенциал и совершенствует макрохарактеристики. В современной научной литературе пока нет устоявшегося определения понятия «профессиональная компетентность». Одни авторы считают, что это интегративное качество специалиста (Д.В. Ивченко), другие — теоретико-прикладная подготовленность к использованию знания (СЕ. Шишов, М.А. Чошанов), третьи - актуальный уровень владения знанием о жизнедеятельности (И.А. Зимняя), четвертые - социальная и профессиональная пригодность (Н.В. Куклева) [57], [62], [82], [192], [188]. По мнению А.А. Вербицкого, В.А. Сластенина, профессиональная компетентность педагога - это сложная единая система внутренних психических состояний и свойств личности специалиста: его готовности к осуществлению профессиональной деятельности и способности (то есть умения и возможности) производить необходимые для этого действия [155]. Опираясь на исследования Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, профессиональную компетентность мы будем рассматривать как совокупность знаний, умений и личностных качеств, необходимых для выполнения определенного вида профессиональной деятельности, и отражающих результативность профессиональной деятельности, определяющих уровень ее эффективности [56], [94]. Конфликтологическая компетентность, являясь компонентом профессиональной компетентности, включает в себя понимание природы противоречий и конфликтов между людьми; конструктивное отношение к конфликтам; обладание навыками неконфликтного общения в трудных ситуациях; умение оценивать и объяснять возникающие проблемные ситуации; наличие навыков управления конфликтными явлениями; умение развивать конструктивные начала возникающих конфликтов; умение предвидеть возможные последствия конфликтов; умение конструктивно регулировать противоречия и конфликты; наличие навыков устранения негативных последствий конфликтов [4]. Не имея четкого представления о структурной характеристике конфликтологической компетентности будущих учителей, нельзя адекватно приблизиться к ее осознанию. Исходя из этого, рассмотрим структуру конфликтологической компетентности, которая представляет собой сочетание мотиваци-онно-ценностного, когнитивного, эмоционально-волевого, рефлексивного и организационно-деятельностного компонентов. Необходимость наличия в составе конфликтологической компетентности мотивационноценностного компонента обусловлена тем, что будущий учитель должен осознавать единство цели и задач как системообразующего звена становления учителя-профессионала и стремиться к конструктивному разрешению конфликтных ситуаций в педагогическом взаимодействии. Мотивационно-ценностный компонент представляет собой систему побуждений (потребности, мотивы, цели), вовлекающих или препятствующих вступлению индивида в конфликтное взаимодействие с окружающими; имеющую признаки (психические свойства) в основных сферах индивидуальности; систему ценностных представлений, отношений человека к деятельности в педагогической сфере. В самом общем плане мотив (от лат. movere - приводить в движение, толкать) — это то, что определяет, стимулирует человека к совершению какого-либо действия. Мотивация представляет собой «сплав» движущих сил поведения в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов [175]. По мнению А. Маслоу, потребности образуют мотивационную сферу личности, главное место в которой занимает потребность в самоактуализации [95]. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы по развитию конфликтологической компетентности Цель настоящего параграфа — определить цели, обозначить ведущие задачи опытноэкспериментальной работы, провести диагностику имеющегося уровня развития конфликтологической компетентности у будущих учителей. В этой связи основное внимание нами будет уделено: - определению целей и задач опытно-экспериментальной работы; - разработке программы исследования; - описанию организации и проведения констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы. В первой главе были рассмотрены теоретические аспекты проблемы развития конфликтологической компетентности, уточнено понимание ключевых понятий диссертации, а также выделен комплекс педагогических условий, которые, на наш взгляд, будут способствовать эффективной реализации процесса развития конфликтологической компетентности. Теоретические положения, определенные и обоснованные нами, требуют практического подтверждения в условиях опытно-экспериментальной работы. Это связано с тем, что они не являются исчерпывающими для реализации цели исследования: теоретически обосновать и доказать опытно-экспериментальным путем эффективность педагогических условий развития конфликтологической компетентности у будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась нами в реальных условиях образовательного процесса на базе ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», ГОУ ВПО «Шадринский филиал Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шо лохова» и НОУ ВПО «Уральский международный институт туризма». В исследовании приняли участие 130 студентов. Прежде чем описать опытно-экспериментальную работу, мы считаем необходимым рассмотреть основные положения, на которые мы опирались при ее проведении. В психолого-педагогической литературе наряду с другими эмпирическими методами различают три комплексных метода исследовательской работы в образовательном учреждении: изучение и обобщение передового педагогического опыта, опытную работу, эксперимент [131], [132], [134]. В основе опытно-экспериментальной работы лежит эксперимент, проведение которого определяется организацией совместной деятельности испытуемых и экспериментатора. В. И. Загвязинский определяет эксперимент как изменение или воспроизведение явления с целью его изучения в наиболее благоприятных, четко фиксируемых и контролируемых условиях. Характерными чертами эксперимента являются запланированное вмешательство исследователя в ход изучаемого процесса, возможность многократного воспроизведения исследуемых явлений в варьируемых условиях относительно точного изменения их параметров [53]. Исследователи полагают, что отсутствие данных признаков способствует тому, что работу нельзя назвать экспериментальной . A.M. Новиков определяет эксперимент как общий эмпирический метод исследования, суть которого заключается в том, что явления и процессы изучаются в строго контролируемых и управляемых условиях [111; С.46]. В логическом словаре-справочнике Н.М. Кондакова эксперимент трактуется как «научно поставленный опыт, целенаправленное изучение вызванного нами явления в точно учитываемых условиях, когда имеется возможность следить за ходом изменения явления, активно воздействовать на него с помощью целого комплекса разнообразных приборов и средств и воссоздать явление каждый раз, когда налицо те же самые условия и когда в этом есть необходимость» [71; С.680]. Педагогический эксперимент — это научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы в условиях, созданных и контролируемых преподавателем с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы; исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает: опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания [98], [163]. Комплексный педагогический эксперимент позволяет наиболее достоверно выявить достижения и недостатки, обосновать приоритеты, вскрыть внутренние связи и зависимости в педагогических явлениях и процессах [53]. В ходе педагогического эксперимента, как метода реализации научного замысла [158] происходит научно-объективная проверка правильности выдвинутой гипотезы исследования. Анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования показывает, что независимо от содержания эксперимента существуют общие требования к его организации, которые необходимо учитывать: 1) предварительный, обстоятельный анализ проблемы, целенаправленное наблюдение для определения исходных данных и гипотезы исследования; 2) создание оптимальных условий и организации объектов для экспериментальной работы; 3) детальная разработка процедуры эксперимента (постановка задач, подбор инструментария, определение этапов, разработка критериев и т.д.); 4) систематическая регистрация полученных данных; 5) оценка и классификация текущих событий экспериментального процесса; 6) систематическая первичная обработка фактического материала; 7) апробация полученных данных на различных уровнях [53], [111], [154]. Опытно-экспериментальная работа рассматривается нами как комплекс методов исследования, позволяющих обеспечить доказательную и научно-объективную проверку правильности выдвинутой в начале исследования гипотезы, что позволяет правильно оценить эффективность нововведений в области развития, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и определить их оптимальное сочетание. Кроме того, эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые связи между явлениями. То есть изучить закономерности, характерные для педагогического процесса.
