Опыт России в реализации интегративного обучения

Опыт России в реализации интегративного обучения
Екжанова Елена Анатольевна (доктор пед. наук, профессор) , Резникова Елена
Васильевна (кандидат пед. наук). Из книги «Основы интегрированного обучения: пособие
для вузов»
В России вопросы организации и реализации интегрированного обучения требуют
дальнейшего решения не только в научно-методическом, но и в организационно-правовом
отношении. О возможности осуществления интеграционных процессов заявлено на
государственном уровне, но учреждениям образования пока еще не оказывается должная
юридическая и экономическая поддержка. Оставляет желать лучшего содержательноорганизационная и кадровая сторона дела, а также духовно-нравственная атмосфера в
общеобразовательной школе.
Желание некоторых родителей обучать детей с проблемами в развитии по месту
жительства, их активное участие в процессах воспитания и обучения инициировало поиск
вариативных форм оказания специальной педагогической помощи детям с особыми
образовательными потребностями. Совместное обучение много дает как здоровым
школьникам, так и детям с нарушениями в развитии. Интеграция способствует
формированию у здоровых детей толерантности к физическим и психическим
недостаткам одноклассников, развивает чувство взаимопомощи и стремление к
сотрудничеству, обогащает внутренний духовный мир, совершенствует коммуникативные
навыки, т. е. дети становятся более зрелыми в личностном плане, гуманными гражданами,
понимающими важность совместного проживания всех людей независимо от их
индивидуальных особенностей. У детей с ограниченными возможностями здоровья
совместное обучение формирует положительное отношение к своим сверстникам,
способствует приобретению навыков адекватного социального поведения, позволяет
полнее реализовать потенциальные возможности развития и обучения. В совместной
учебной и внеклассной деятельности дети сплачиваются, учатся понимать проблемы
другого человека и стараются по возможности их разрешить.
Успешность интеграции детей с отклонениями в развитии зависит не только от характера
и степени имеющихся у них физических и психических нарушений, но и от
эффективности учитывающих эти нарушения образовательных программ, обучающих
технологий, от отношения к таким детям окружающих, от той образовательной среды, в
которую ребенок интегрируется. Реализация интегрированного обучения предполагает
обязательное руководство учебно-воспитательным процессом специалистом, который в
состоянии помочь обычным педагогам правильно организовать воспитание и обучение
ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.
Для реализации интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями, по
мнению отечественных ученых, необходимо следующее:
— высокий уровень и потенциал развития детей;
— готовность родителей активно участвовать в развитии собственного ребенка;
— наличие команды педагогов и психологов, владеющих технологиями организации
интеграционных процессов и сопровождающих всех участников интегрированного
обучения.
При организации интегрированного обучения следует учитывать и специфическую
«российскую особенность»: неподготовленность общества к пониманию проблем детей с
психофизическими нарушениями. Эта особенность вынуждает специалистов проводить
большую разъяснительную работу по подготовке ученического, родительского и
педагогического коллектива образовательного учреждения.
Интеграцию ребенка с проблемами в развитии нужно начинать с социальной интеграции,
желательно в дошкольном возрасте, а во время школьного обучения – с оказания
специальной помощи в специальном классе. Ребенок с ограниченными возможностями
здоровья постепенно научится контактировать с обычными детьми сначала во внеучебной
деятельности, а позже и в учебной.
Интегрированное обучение должно иметь свою специфику в зависимости от возрастных
особенностей детей и уровня их развития. Так, для всех малышей раннего возраста
интеграция выступает в качестве определенной формы образовательно-воспитательной и
медико-социальной помощи. Именно для всех, поскольку стимулирующую и
развивающую помощь должен получить каждый ребенок. На развитие здорового ребенка
ранняя психолого-педагогическая помощь окажет стимулирующее воздействие. Для
ребенка с проблемами в развитии она окажется жизненно необходимой, закладывающей
основы реабилитационного процесса. Но при коррекционном воздействии на малыша с
задержкой созревания сенсомоторных функций следует учитывать его индивидуальные
возможности к принятию этой помощи и оказывать ее по всем основным направлениям
развития ребенка.
В дошкольном возрасте возрастают требования к обучающей деятельности специально
подготовленного взрослого, ее адресности и целенаправленности. Необходимость
формировать навыки, значимые для дальнейшей жизни ребенка, ставит перед взрослым
задачу обучения ребенка способам усвоения и присвоения общественного опыта. Эти
способы чрезвычайно специфичны для детей со сложной структурой нарушения и с
умственной недостаточностью. В дальнейшем, когда каждый педагог или воспитатель
познакомится с концептуальными подходами, методами и приемами коррекционнопедагогического воздействия, а в штате образовательного учреждения будет учительдефектолог и учитель-логопед, возможно оказание этой комплексной помощи в каждом
дошкольном учреждении. Но в настоящее время необходимо создавать
дифференцированные условия обучения в дошкольных образовательных учреждениях
комбинированного вида, а также проводить совместные прогулки и праздники детей с
умственной недостаточностью и их сверстников нормального уровня развития. Группы
интегрированного обучения уместны в центрах психолого-педагогической реабилитации
и коррекции (в структуре ППМС-центров), реабилитационных центрах, в которых в
группе из 10–12 детей одновременно работают 3–4 специалиста коррекционного профиля,
реализующих во время занятий индивидуально-дифференцированный подход к детям с
разным уровнем психофизического развития. Явное преимущество создания групп
интегрированного обучения и групп кратковременного пребывания на базе ППМСцентров – возможность привлечения к данному виду работы специалистов различных
профессий, таким образом создается мультидисциплинарная команда, способная
реализовать комплексный подход к реабилитации детей с наиболее сложной структурой
нарушения и привлечь к занятиям их родителей.
При таком подходе в школьном возрасте дети с умственной недостаточностью и сложной
структурой нарушения имеют возможность обучаться в общеобразовательном
учреждении, учебно-воспитательный процесс в котором основан на гибком сочетании
обучения и воспитания как в условиях общеобразовательных классов, так и классов
коррекционно-педагогической поддержки. А кроме того, ученики смогут закрепить
полученные навыки, знания и представления в процессе занятий в кружках и секциях
системы дополнительного образования.
В подростковом и юношеском возрасте интегративные подходы должны углубляться,
включая обширную социальную и трудовую адаптацию. Но при этом нужна серьезная
комплексная медико-социальная экспертиза особенностей психического статуса молодых
людей, с одной стороны, и с другой – постоянная поддержка их усилий занять
равноправное место в группе разнополых сверстников, осуществляемая совместно с
социальным педагогом.
Каковы же реальности интегрированного обучения в России сегодня? В системе
специального образования интеграция означает возможность обучения лиц с особыми
образовательными потребностями в специальном (коррекционном) образовательном
учреждении или в общеобразовательном учреждении общего назначения. Однако
педагогическая практика доказывает, что закрытые образовательные учреждения,
которыми являются специальные (коррекционные) школы, в целом не дают максимальной
возможности для социализации их выпускников. Ученики подобных школ не
«проигрывают» свою роль и роль окружения при решении многих жизненных вопросов, с
трудом устанавливают различные социальные контакты самостоятельно, в основном это
осуществляется преднамеренно, под руководством взрослого и с определенной целью.
Социальные роли таких детей ограничены, что не способствует дальнейшей успешной
социальной адаптации ребенка в быстро меняющемся социуме. В конечном итоге
ограничение социальных контактов сказывается и на личностном развитии учеников
специальных школ, так как обыденная жизнь за их стенами совершенно иная, полная
противоречий. Чем раньше ребенок встречает все трудности реального социума, тем
быстрее он к ним адаптируется, тем проще его вооружить необходимыми социальными
знаниями.
Интегрированное обучение основывается на концепции нормализации, в основе которой
лежит идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть
как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они
живут. Применительно к детям это означает следующее:
– ребенок с особыми образовательными потребностями имеет общие для всех
потребности, главная из которых потребность в любви и стимулирующей его развитие
обстановке;
– ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к жизни
нормальных людей;
– учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нарушения
развития, должна предоставляться возможность получения образования.
Общеобразовательная школа сегодня должна осуществлять те функции, которые исконно
являлись прерогативой специальной школы: гарантировать детям с особенностями
психофизического развития физическую и социально-психологическую безопасность,
обеспечивать их специальными дидактическими средствами, создавать условия для их
личностного развития и реализации своих возможностей.
Нельзя сказать, что процессы, происходящие в российской системе образования, всегда
получают полное понимание и поддержку. Ведутся споры, взвешиваются все «за» и
«против». В пользу обучения в специальных школах приводятся следующие доводы:
наличие особых условий для удовлетворения потребностей учащихся с отклонениями в
развитии в медицинских и коррекционно-педагогических услугах; многолетний опыт
работы подобных учебных заведений; наличие специального дидактического обеспечения
образовательного процесса и подготовленных учителей-специалистов. Но существует и
противоположная точка зрения: в специальных школах нет условий для социальной
интеграции учащихся, ограничены их жизненные возможности.
В качестве доводов против интегрированного обучения приводят сложности, связанные с
материальными затратами по созданию в общеобразовательной школе условий для
обучения детей с умственной недостаточностью. Безусловно, требуются значительные
средства на обеспечение школы специальными программами, учебниками, подготовку
специальных учебных помещений (классы для социально-бытовой ориентировки (СБО),
учебно-производственные мастерские). Финансовые трудности окупаются созданием
благоприятной образовательной среды для детей с отклонениями в развитии, тем самым
реализуется право этих учащихся на равные возможности в получении образования.
При организации специального обучения в общеобразовательной школе психологи и
педагоги сталкиваются с трудностями образовательной интеграции, обусловленными
социальными и финансовыми факторами. Наше общество еще не вполне готово к
принятию интеграции, в общественном сознании существуют определенные стереотипы и
предрассудки в восприятии детей с психофизическими нарушениями. Некоторые учителя,
прежде всего учителя-дефектологи, считают, что общеобразовательная школа не готова
принять таких детей: обычные ученики станут их унижать, и дети с особенностями
психофизического развития будут чувствовать себя дискомфортно. Опасения
специалистов не беспочвенны, но следует принимать во внимание и тот факт, что в целом
за последние годы отношение общества к людям с отклонениями в развитии изменилось.
Больше уделяется внимания этой проблеме средствами массовой информации, вопросы
социализации инвалидов затрагиваются и обсуждаются на телевидении, в педагогических
учебных заведениях целенаправленно осуществляется подготовка специалистов к работе с
такими детьми, увеличилось количество факультетов и кафедр в университетах,
осуществляющих подготовку специалистов для коррекционного образования.
Конечно, отсутствие или недостаточность опыта у учителей может затруднить подготовку
учащихся с отклонениями в развитии. Организация интегрированного обучения
предполагает предварительное изучение учителями учебных планов, программ,
учебников, научно-методической литературы, адресованной специалистам
коррекционного образования. Это поможет правильно оценить учебные достижения
школьников, определить условия, необходимые для создания ситуации их успеха. Если
совместное обучение осуществляется учителями, не имеющими специальной подготовки
в области коррекционной педагогики, то оно может иметь отрицательные последствия. В
таком случае учебные занятия проводятся так же, как с обычными детьми, без учета
особенностей детей с ОВЗ. Когда учитель предъявляет к ученику непосильные
требования, это вызывает у него чувство собственной неполноценности. Если
предъявляются чрезмерно низкие требования, это также имеет отрицательные
последствия, поскольку ученик начинает переоценивать себя. Формируется неадекватная
самооценка. Школьник не овладевает умением преодолевать трудности и реально
оценивать свои возможности. Предметные знания необходимо соотносить с жизненными
планами ученика, его практическими потребностями. Целесообразно ставить вопросы и
отвечать на них: будут ли им востребованы знания в будущем? скажутся ли они
положительно на умственном и физическом развитии школьника? соответствуют ли эти
требования возможностям детей?
Перспективы развития учащихся с особенностями психофизического развития различны.
Они зависят от характера и тяжести основного нарушения, ближайшего окружения,
потенциальных возможностей ребенка и приобретенных навыков. Некоторые выпускники
общеобразовательных школ продолжат образование (чаще всего это ученики с задержкой
психического развития), а другие (например, с умственной отсталостью) будут учиться в
специальных группах профессионально-технических училищ, выполнять
неквалифицированную работу либо пополнят ряды асоциальных групп. Это значит, что
учебный процесс должен осуществляться с учетом жизненных перспектив детей с
особенностями психофизического развития. В процессе обучения необходима
дифференциация и индивидуализация требований. Перспективы образования детей с ОВЗ
следует определять, учитывая возможности дальнейшего развития каждого ребенка и
поддержку его усилий со стороны всех членов семьи.
При реализации интегрированного обучения у учащихся может возникнуть кризис
взаимоотношений, чему способствуют сложившиеся отрицательные представления о
детях с особенностями психофизического развития. Эти представления основываются на
осознании низкого уровня их познавательных возможностей и наблюдаемых трудностях в
обучении. Замкнутость этих детей, недостаточная социальная активность усиливают их
изолированность. В свою очередь, дети с особенностями психофизического развития
могут испытывать информационный голод во взаимоотношениях с другими учениками
из-за незнания последними личностных и индивидуальных особенностей своих
сверстников, имеющих определенные отклонения. Ученики с нормальным
психофизическим развитием испытывают неудовлетворенность во взаимоотношениях изза ограниченности социального опыта учащихся с отклонениями в развитии, что делает их
малоинтересными для общения. Симптомами кризиса взаимоотношений между
школьниками являются: повышенная тревожность в общении, негативный характер
общего эмоционального фона, проявление агрессии, нетерпимости, возбудимости. Может
быть, по истечении определенного времени ученики сумеют принять друг друга и
выстроить отношения, но возможно и обратное: кризис взаимоотношений из явного
перейдет в скрытый и будет проявляться завуалированно. В нашем обществе такие
ситуации реальны. Они имеют место в повседневной жизни каждого взрослого человека.
Поэтому особую значимость при организации интегрированного обучения приобретает
способность педагога-психолога и социального педагога обучать учеников, моделировать
различные социальные контакты, воспитывать у детей с отклонениями в развитии
социальную выносливость.
----------