ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЁМОВ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ В РАБОТЕ

Человеческая сущность налицо только
в общении, в единстве человека с человеком
Л. Фейрбах
Для ребенка с особенностями психофизического развития (далее ОПФР)
уровень сформированности навыков общения представляет особую значимость.
Если ребенок способен выразить свои желания, попросить о помощи, проявляет
инициативу во взаимодействии со сверстниками и взрослыми, а так же
принимает инициативность других людей, он сможет войти в большой мир. Эта
способность будет тем средством, с помощью которого он адаптируется к
окружающему миру, научиться жить в нем, т.е. является основой социализации
ребенка с ОПФР.
Исследования Л.С.Выготского, В.И. Лубовского и др. свидетельствуют о
том, что общая динамика развития ребенка с ОПФР подчинена тем же
закономерностям, что и при нормальном развитии. Но особенности детей,
связанные с нарушением интеллектуальной сферы, ограничивают получение
информации из окружающего мира, приводят к нарушению средств общения,
изменяют способы коммуникации, обедняют социальный опыт и создают
трудности социальной адаптации. Поэтому коррекционно-педагогическая помощь
в развитии навыков общения рассматривается многими учеными как необходимое
условие реализации специального образования и социокультурной адаптации
школьника с ОПФР.
Современные
тенденции
развития
специального
образования,
проявляющиеся во внедрении в практику идей интегрированного обучения и
воспитания детей с особенностями психофизического развития совместно с
нормально
развивающимися
сверстниками,
диктуют
необходимость
дальнейшей разработки модели коррекционной работы по включению особого
ребенка во взаимодействие с окружающим социумом. Одно из ведущих
направлений
коррекционно-педагогической
работы
–
формирование
2
межличностных отношений в том коллективе, в который включен ребенок с
особенностями психофизического развития.
Актуальность
Развитие сети классов интегрированного обучения и воспитания
определяет
специфику
коррекционно-педагогического
процесса
в
них.
Важнейшим является вопрос о формировании коллектива и положительных
межличностных отношений учащихся класса интегрированного обучения.
А.Н.Колоплева, Т.Л. Лещинская, М.В.Швед, В.А. Шинкаренко в качестве
важнейшего условия эффективной работы в классах интегрированного
обучения и воспитания выделяют положительные межличностные отношения в
коллективе данного класса. [6].
Социальная уверенность, как результат сформированности навыков
общения, актуальна не только для детей с нарушениями развития. Часто их
здоровые сверстники, взрослые не умеют взаимодействовать с детьми с ОПФР,
не знают, как можно вступить с ними в контакт, поддержать общение, чем они
могут заниматься, как с ними играть и т.д.
Актуальной проблемой на современном этапе остается формирование
позитивного отношения к детям с особенностями развития, навыков
взаимодействия с детьми с ОПФР у их здоровых сверстников, педагогов.
Процесс взаимного сближения требует готовности с обеих сторон и
определенного времени, знаний, умений для обоюдной адаптации.
Таким
образом,
в
ряду
факторов
обеспечения
эффективности
интегрированного обучения решающее значение придается формированию
позитивных отношений между участниками образовательного процесса, т. е.
социальная интеграция первична по отношению к образовательной интеграции.
На практике это означает, что при организации интегрированного обучения
само по себе взаимодействие между обучающимися и педагогами не
осуществится,
поэтому
первостепенное
внимание
следует
уделять
формированию позитивных межличностных отношений.
3
Позитивные межличностные отношения являются ресурсом успешной
интеграции.
Научно-методическое обоснование
Ключевое представление интеграции заключается в том, что это
многогранная
проблема,
отражающая
синтез
социальных,
правовых,
экономических, психологических и педагогических проблем. Интеграция
рассматривается как одно из средств формирования общества, более
понимающих, толерантных и позитивно настроенных друг к другу людей.
Интеграционные процессы затронули не только экономическую сферу, но и
привнесли существенные изменения в гуманитарную сферу, в сферу
образования [9].
Одной из форм проявления интеграционных процессов в образовании
является интегрированное (совместное) обучение обычных детей и детей с
ОПФР. В специальной образовательной системе ему отводится важное место.
Интегрированное обучение детей рассматривается как путь и как одно из
возможных средств более успешной социализации и интеграции в обществе
лиц с ограничениями [4]. В этой форме обучения реализуется принцип
«научения жить вместе», построенный на гуманистических началах.
Интегрированное
(совместное)
обучение
рассматривается
как
двусторонний процесс, который включает, с одной стороны, приспособление
ученика к новому для него образовательному пространству, а с другой –
приспособление школы с ее многофункциональным укладом к «необычному»
ученику.
Существует
мнение,
что
обучение
в
условиях
образовательной
интеграции открывает возможности для влияния классного микросоциума
нормально развивающихся детей на социальную адаптацию учащихся с ОПФР
(А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, В.И. Олешкевич, В.Ч. Хвойницкая, Е.А.
Шкатова, Н.В. Шевцова, И.А. Юдина и др.) [12].
Межличностные
отношения
определяются
как
субъективно
переживаемые связи между людьми, объективно проявляющиеся в системе
4
установок
социальных,
ценностных
ориентаций,
определяемые
межличностным взаимодействием и содержанием совместной деятельности.
Изучением природы и сущности межличностных отношений занимались Б.Г.
Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.И. Лисина, А.В. Петровский, Н.Л.
Смирнова и др.; в различных возрастных группах – В.В.Абраменкова, А.И.
Донцов, Я.Л. Коломинский, Т.В. Сенько, Г.И. Репина [8]. Единицей анализа
межличностных отношений выступает чувство как эмоциональное отношение
одного человека к другому.
Можно выделить основные аспекты формирования межличностных
отношений в ученическом коллективе:
- формирование межличностных отношений как условие развития
личности (Б.Г. Андреев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.И. Донцов, М.И.
Лисина, А.В. Петровский и др.);
- формирование межличностных отношений в ученическом коллективе в
процессе общения в различных видах деятельности (В.В. Абраменкова, Г.В.
Высоцкий, А.Ю. Коростелев, Л.И. Новикова, Т.И. Тигунцева и др.), в том числе
в трудовой деятельности (Н.П. Аникеева, Я.Л. Коломинский, В.И. Петрова, Т.В.
Сенько и др.);
- взаимоотношение отдельного ученика с членами коллектива, его место в
системе сложившихся межличностных отношений класса (К.В. Гавриловец,
Я.Л. Коломинский, Т.В. Сенько, О.Е. Смирнова, Р.К. Терещук и др.);
В психолого-педагогической литературе выделяют следующие пути
формирования и коррекции межличностных отношений в ученическом
коллективе: обеспечение богатства и разнообразия совместной деятельности,
сочетание ее общественной значимости и личной привлекательности для
членов коллектива; образование органов руководства и самоуправления;
обеспечение осознания членами коллектива его целей и перспектив; создание
систем функциональной, материальной, информационной и организационной
взаимозависимости членов коллектива; положительный личный пример
педагога; использование психологических методов (В.В. Абраменкова, К.В.
5
Гавриловец, И.В. Гузина, М.И. Лисина, Л.И. Новикова, А.С. Макаренко, В.И.
Чудакова, В.Г. Ясинская и др.).
Эти аспекты являются актуальными и в рамках проблемы формирования
межличностных
отношений
интегрированного
обучения
в
и
ученических
воспитания.
коллективах
Процесс
классов
формирования
межличностных отношений учащихся является одним из средств обеспечения
социализации и интеграции детей с особенностями психофизического развития
в общество, что и является основной задачей интегрированного обучения (А.Н.
Коноплева, Т.Л. Лещинская). В отечественной и зарубежной педагогике и
психологии
названы
следующие
основные
условия
успешности
межличностного взаимодействия детей с особенностями психофизического
развития и их сверстников, в т.ч. в условиях интегрированного обучения:
- наличие благоприятного отношения к детям с особенностями
психофизического развития в обществе (В.П. Гудонис, О.Г. Комарова, Л.
Пожар, Т.В. Фуряева, Д.В. Целок и др.). Однако упомянутыми авторами
получены экспериментальные данные, указывающие на трудности реализации
названного условия, например Л.Пожар отмечает, что 90% опрошенных им
детей не хотели бы иметь в качестве друга ребенка с нарушением интеллекта
[7];
-
адекватное
отношение
родителей
детей,
участвующих
в
интегрированном обучении, к детям с ОПФР (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская,
З.П. Медведева, Л. Пожар, Т.В. Фуряева и др.). Так, Т.В. Фуряева подчеркивает,
что родители здоровых детей испытывают страхи в отношении совместного
воспитания с детьми с особенностями психофизического развития [14]. А.Н.
Коноплева, Т.Л.Лещинская указывают на необходимость сотрудничества детей
обоих категорий, возможности контакта которых в обычной жизни ограничены
[3].
З.П.Медведева,
Л.Пожар
отмечают
необходимость
организации
специальной работы с родителями детей с особенностями психофизического
развития, т.к. неправильное семейное воспитание может деформировать
6
личность ребенка и затруднить процесс социализации, в т.ч. межличностного
взаимодействия в условиях интегрированного обучения;
- адекватное отношение педагогов, участвующих в интегрированном
обучении, к детям с особенностями психофизического развития (В.П. Гудонис,
А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, Л. Пожар, Т.В. Фуряева и др).
Межличностные отношения в классах интегрированного обучения
требуют педагогической организации и коррекции. Так, Л.И. Солнцева
предлагает
использовать
как
средство
организации
межличностного
взаимодействия внешкольную совместную деятельность; В.М. Гейделе –
арттерапию, Г.И. Бондаренко – совместную творческую деятельность; Т.Л.
Лещинская, Л.В. Сакович рассматривают опыт использования коллективного
способа
деятельности,
коммуникации
у
позволяющего
учеников,
развивать
создавать
и
улучшать
навыки
благоприятно-положительное
впечатление об учениках с особенностями психофизического развития [5].
Образовательная интеграция все более положительно воспринимается
учащимися,
ментальности
родителями,
близки
учителями
сочувствие,
и
всем
желание
обществом.
помочь,
Белорусской
сотрудничество,
терпеливость, уважение уникальности, инобытия [2].
Таким образом, социальная микросреда, характер и особенности
отдельных личностей, особенности межличностных отношений в классных
коллективах оказывают отдельное влияние на процесс социально-бытовой
адаптации детей с ОПФР.
Цель и задачи педагогической деятельности
Развитие навыков общения у обучающихся в классах интегрированного
обучения и воспитания является одним из направлений коррекционноразвивающей работы педагога-психолога. Требования к организации работы по
оптимизации межличностных отношений в классах интегрированного обучения
и воспитания обусловлены тем, что, с одной стороны, - среди детей с ОПФР
наблюдается задержка в формировании навыков общения, что в свою очередь
определяет незрелость коммуникативной сферы, а с другой – нормально
7
развивающиеся школьники не всегда готовы принять в круг своего общения
«особого» ребенка.
Цель педагогической деятельности – создание условий оптимизации
межличностных отношений в классах интегрированного обучения и воспитания
через использование техник игровой терапии.
Задачи:
- раскрыть особенности использования техник игровой терапии в работе с
детьми младшего школьного возраста;
- формировать позитивные межличностные отношения у обучающихся в
условиях интегрированного обучения;
- разработать рекомендации для педагогов учреждений общего среднего
образования
по
оптимизации
межличностных
отношений
в
классах
интегрированного обучения и воспитания.
Сущность опыта
Анализ точек зрения различных исследователей позволяет сделать
выводы, что социальная интеграция — это двусторонний процесс, требующий
определенных усилий как со стороны ученика с особенностями развития, так и
со стороны учащихся. Считаю, что готовность в социальной интеграции
определяется
уровнем
развития
коммуникативных
умений
младших
школьников, как с ОПФР, так и нормально развивающихся. В связи с этим , на
мой взгляд, формирование положительных межличностных отношений в классе
интегрированного обучения и воспитания является необходимым условием
успешной социальной интеграции.
В своей деятельности по оптимизации межличностных отношений в
классах интегрированного обучения и воспитания я определяю следующие
направления в работе:
- развитие навыков общения у детей с ОФПР (обогащение репертуара
коммуникативных действий вербальными и невербальными средствами);
- развитие толерантного отношения к детям с ОПФР у нормально
развивающихся сверстников.
8
- проведение консультативной работы с педагогами, осуществляющими
образовательную, коррекционную деятельность с обучающимися классов
интегрированного обучения и воспитания на первой ступени общего среднего
образования.
Работа
по
оптимизации
межличностных
отношений
в
классах
интегрированного обучения и воспитания строится по определенной схеме:
- ознакомление с результатами социометрического обследования,
которую проводят педагоги-психологи, педагоги социальные в учреждениях
общего среднего образования;
- разработка плана проведения тренинговых занятий по оптимизации
межличностных отношений в классах интегрированного обучения и воспитания
учреждений общего среднего образования;
- проведение тренинговых занятия (3-4 раза в год) специалистами УО
«ГЛР ЦКРОиР»;
- консультирование педагогов по вопросам оптимизации межличностных
отношений.
На первом этапе изучаются результаты диагностики межличностных
отношений в классах интегрированного обучения и воспитания, которую
проводят педагог-психолог либо педагог социальный учреждений общего
среднего образования.
Результаты исследований по методике «Социометрия» показывают, что
обучающиеся с ОПФР на начало обучения в школе часто имеют статус
«пренебрегаемых» и «отвергнутых» (на начало 2013/2014 учебного года примерно 62%). Трудности в установлении межличностных отношений у
данной категории детей обусловлены недостаточной степенью овладения
коммуникативными умениями и навыками; неадекватным уровнем самооценки;
нарушениями поведения и эмоциональной сферы (гиперактивность, аутизм,
повышенная личностная и школьная тревожность).
Исходя
из
результатов
диагностики,
определяются
направления
психолого-педагогической помощи в классах интегрированного обучения и
9
воспитания: для обучающихся с ОПФР – по включению в коллектив; для
учащихся – по принятию такого ученика.
В младшем школьном возрасте учебная деятельность приобретает статус
ведущей. Но у обучающихся с ОПФР (задержкой психического развития,
интеллектуальной недостаточностью) наблюдается преобладание игровой
деятельности как ведущего вида деятельности. Основываясь на этой
особенности младших школьников, считаю целесообразным использование
приемов игровой терапии в работе по оптимизации межличностных отношений
в классах интегрированного обучения и воспитания на I ступени общего
среднего образования.
Игротерапия – метод психотерапевтического воздействия на детей и
взрослых с использованием игры. Игра способствует созданию близких
отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх
перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в
различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых
последствий. Отличительные признаки развертывания игры — быстро
меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и
столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.
В своей работе с обучающимися классов интегрированного обучения и
воспитания использую групповую форму игровой терапии, что позволяет
выявить особенности взаимодействия детей в классном социуме, а так же
посредством игровых методов оптимизировать межличностные отношения.
Опыт проведения тренинговых занятий, направленных на оптимизацию
межличностных
отношений
в
классах
интегрированного
обучения
и
воспитания, показывает, что обучающиеся легко включаются в работу
тренинговой группы.
В процессе взаимодействия дети помогают друг другу взять на себя
ответственность за построение межличностных отношений, приобретают опыт
построения отношений с другими людьми во взаимно удовлетворяющей
манере. Наблюдая других детей, ребенок обретает смелость, необходимую для
10
того, чтобы попробовать сделать то, что ему хочется. В ходе проведения
тренинговых занятий с использованием техник игровой терапии каждый
ребенок получает возможность свободного самовыражения, без угроз и
насмешек,
неуспеха
и
отвержения,
что
обеспечивает
возможность
идентификации с альтернативными образцами поведения. Это содействует
более успешной адаптации детей к социальной среде.
В процессе игровых тренингов нормально развивающиеся сверстники
учатся толерантному отношению к детям с особенностями; учатся принимать
другого как равного, понимать и уважать права других. (Приложение 1)
При
составлении
плана
тренинговых
занятий
используются
терапевтические игры предложенные Фопелем, Самоукиной, Чистяковой и др.
(«Знакомство», «Паутина», «Зеркало» и др.) (Приложение 2)
В формировании возникающих у младших школьников межличностных
отношений решающая роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения,
пока ещё у детей не сложились собственные отношения и оценки, как себя, так и
одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя,
являющегося для детей высшим авторитетом.
Отрицательные систематические оценки и осуждения, резкие замечания в адрес
ребёнка («Опять ты всем мешаешь!») становится для остальных детей своеобразным
«ярлыком», характеризующим одноклассника, и некритически повторяются в
собственных оценках детей, которые перестают принимать сверстника.
Негативное влияние на положение ученика в системе межличностных
отношений может оказать и неумеренное захваливание кого-то из детей,
противопоставление ребёнка всему классу, в качестве примера для подражания.
Дети, иногда несправедливо, начинают считать таких школьников «любимчиками» и
«подлизами» и поэтому избегают общение с ними.
Вместе с тем именно педагог, в силу своей исключительной значимости для
младшего школьника, может сыграть большую роль и в обратной ситуации, когда
необходимо вывести ученика из статуса «изолированного» члена группы. Поведение
учителя в каждом конкретном случае должно строиться сугубо индивидуально,
11
исходя из особенностей сложившейся ситуации, своеобразия личностных
характеристик самого ребенка, уровня развития межличностных отношений в
классе.
Поэтому в работе по оптимизации межличностных отношений в классе
интегрированного обучения и воспитания считаю целесообразным привлечение
педагогов к непосредственному участию в тренинговых занятиях. Разработаны
рекомендации для педагогов учреждений общего среднего образования по
взаимодействию с детьми с ОПФР, по формированию позитивных отношений в
классах интегрированного обучения и воспитания. (Приложение 3)
По итогам повторного изучения межличностных отношений в классах
интегрированного обучения и воспитания, проведенного специалистами учреждений
общего среднего образования (педагогами-психологами, педагогами социальными) в
мае 2013/2014 учебного года, можно сказать, что целенаправленная совместная работа
специалистов ЦКРОиР и учреждений образования показывает положительные
результаты: 57% детей с ОПФР из категорий «пренебрегаемых» и «отвергнутых»
перешли в категорию «принятых»; оставшиеся 6% остались в категории
«пренебрегаемых», что может быть обусловлено тяжестью нарушения.
На практике методы игровой терапии являются эффективными. Они
наиболее полно обеспечивают субъективо иную позицию детей, формируют
навыки общения, уважительного отношения к окружающим.
Результативность и эффективность опыта
Обобщая результаты работы, можно говорить о том, что применение
техник игровой терапии в работе по оптимизации межличностных отношений в
классах интегрированного обучения и воспитания на I ступени общего среднего
образования является целесообразным как для ребенка с ОПФР, так и для его
нормально развивающихся сверстников.
Дети овладевают умениями работы в группе, выхода из конфликта,
толерантного поведения. В ходе игровой терапии у ребенка формируются
нравственные качества (самоуважение и уважение другого, самодисциплина,
толерантность); снижается межличностная напряженность.
12
Обучающиеся понимают, что «особый» ребенок – ребенок такой же как и
другие. Важно стараться принимать себя и других, какие они есть, опираясь на
то хорошее и доброе, что есть в человеке.
Консультирование педагогов, работающих с обучающимися классов
интегрированного обучения и воспитания, и разработка рекомендаций для них
позволяют
проводить
систематическую
работу
с
детьми
в
условиях
интегрированного обучения.
Заключение
Формирование позитивных межличностных отношений в классах
интегрированного обучения и воспитания требует времени, терпения и
понимания проблемы. Однако, если она удается, то значительно способствует
изменению качества жизни ребенка с ОПФР в условиях образовательной
интеграции, способствуя его успешной социализации. При адекватной
психолого-педагогической поддержке обучающиеся классов интегрированного
обучения
и
воспитания
учатся
адекватным
способам
взаимодействия,
конструктивным способам разрешения конфликтов, толерантному отношению
к окружающим. Позитивные отношения являются ресурсом успешной
интеграции.
В заключение хочется предложить разработки тренинговых занятий в
классах интегрированного обучения и воспитания с использованием техник
игровой терапии, направленных на оптимизацию межличностных отношений в
классах интегрированного обучения и воспитания; коммуникативные игры, а
так же рекомендации и консультации для педагогов, работающих в условиях
интегрированного обучения и воспитания.
Список использованных источников
1. Кодекс Республики Беларусь об образовании от 13 января 2011 года
№243-3.
2. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического
развития: хрестоматия / М.В.Швед. – Витебск: Издательство УО «ВГУ им.
Машерова», 2007. – 157 с.
13
3. Коноплева, А.Н. Интегрированное обучение детей с особенностями
психофизического развития / А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская. – Мн.:
Национальный институт образования, 2003. – 232 с.
4. Коноплева, А.Н. Теория и практика интегрированного обучения / А.Н.
Коноплева, Т.Л.Лещинская // Дэфекталогiя. – 2001. - № 6. – С.3 – 14.
5. Лещинская Т.Л. Значимость и проблемность технологии коллективного
способа деятельности / Т.Л.Лещинская // Дэфекталогiя. – 2001. - № 6. – С.66 –
72.
6. Олешкевич В.И. Интерактивное обучение и воспитание как фактор
социализации лиц с особенностями психофизического развития / В.И.
Олешкевич // Дэфекталогiя. – 2008. - № 1 (60). – С.9 – 12.
7.
Пожар,
Л.
Психология
аномальных
детей
и
подростков
–
патопсихология / Л.Пожар. – М.: Институт практической психологии; Воронеж:
МОДЭК, 1996. – 128 с.
8.Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений. / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. - —
М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 256 с.
9. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М., 1993. — Т. 1. —
450 с., 20]. Уманский, Л. И. Психология организаторской деятельности
школьников / Л.И. Уманский. — М.: Педагогика, 1980. – 215 с.
10. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное
пособие для родителей и педагогов” Клюева Н. В., Касаткина Ю.В. /Художники
Соколов Г. В., Куров В. Н. — Ярославль: «Академия развития», 1997 г. – 240с.
11. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и
упражнения - Практиче-ское пособие / Пер. с нем.; В 4-х томах. Т. 2 – М:
Генезис 1998 — 160 с.: ил.
12. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. – 2-е изд. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 160 с.
14
13.
Шапорова,
С.А.
Межличностные
отношения
в
классах
интегрированного обучения / С.А. Шапорова // Дэфекталогiя. – 1996. - № 1. – С.
61 – 74.
12. Фуряева, Т.В. Интегрированный подход в организации воспитания и
обучения детей дошкольного возраста с проблемами развития (зарубежный
опыт) / Т.В. Фуряева // Дэфекталогiя. – 1999. - № 1. – С. 61 – 74.
15