Работа с документами на уроках Всеобщей истории

Работа с документами на уроках Всеобщей истории
Учитель истории и обществознания
Колосова Е.П.
Содержание.
1.
2.
3.
4.
Введение.
Основная часть.
Заключение.
Список литературы и Интернет-ресурсов.
Введение.
В рамках ФГОС предполагается, что в ходе учебной деятельности
обучаемый должен сам добывать знания, используя рекомендованные
учебные пособия, Интернет-ресурсы и различные исторические источники, в
том числе и документы, связанные с изучаемой темой урока. Перед учителем
в данном случае стоит задача последовательно и целенаправленно отработать
навыки работы с документами на уроках Всеобщей истории. Здесь нужно
учитывать, что работая с документами, обучающийся должен быть
мотивирован к новому виду деятельности, знать основы исторического
анализа текса и уметь проводить рефлексивно-оценочные действия в конце
своей работы. Если перед началом работы обучающийся не будет должным
образом мотивирован к деятельности, то его последующая деятельность не
будет иметь никакого смысла. Он не будет воспринимать информацию
должным образом, его действия не будут иметь никакого смысла для
усвоения нового знания. Если обучающийся будет затрудняться с
рефлексивно-оценочной деятельностью, то это приведёт к тому, что он
потеряет цель своей работы, не сможет достичь желаемого результата. Что
же касается самого исторического анализа документа, тот тут, во-первых,
нужно объяснить обучающемуся, что источник может ответить нам только
на те вопросы, которые мы ему задаём, а следовательно, нужно уметь их
сформулировать. Во-вторых, нужно всегда при анализе документа учитывать
мировосприятие автора документа лежащего перед нами. В-третьих, нужно
примерно знать исторический контекст создания документа, чтобы после
извлечения из него некоторой информации, суметь её критические оценить и
правильно интерпретировать. Именно поэтому, работая с документами на
уроках Всеобщей истории, важно соединить три компонента работы с
обучающимися, чтобы научить их строить свою деятельность полноценно,
разумно и осознанно. При этом нужно стремиться, чтобы все действия, в
том числе контроль и оценку, осуществляли сами обучающиеся.
Работая
с
историческим
источником,
я
придерживаюсь
феноменологического направления изучения истории, основоположником
которого является французский историк Марк Блок. Нельзя понять то или
иное историческое событие вне контекста времени, в котором оно
произошло. Поэтому через документ мы, как правило, не столько изучаем
сведения о прошлом человека, сколько пытаемся понять образ жизни и
мышление автора лежащего перед нами документа.
Существует следующая классификация письменных исторических
источников, применяемых при изучении истории, которая основана на
характере документальных текстов:
1. документы повествовательно-описательного характера (летописи,
хроники, мемуары, письма, описания путешествий);
2. актовые документы (юридические, хозяйственные, политические),
имевшие в своё время практическое значение;
3. памятники художественного слова (мифы, басни, песни).
Для данных исторических источников главным являются содержащиеся в
них исторические сведения.
Документ, используемый в качестве исторического источника при
изучении материалов на уроках истории в школе должен соответствовать
следующим требования:
1.
соответствовать целям и задачам обучения истории;
2.
отражать основные, наиболее типичные факты и события эпохи;
3.
быть органично связанными с программным материалом;
4.
содействовать актуализации исторических знаний,
5.
быть доступными ученикам по содержанию и объему;
6.
интересным;
7.
оказывать на учащихся определенное эмоциональное воздействие;
8.
обладать литературными и научными достоинствами, достаточной
информативностью для развития познавательной самостоятельности
и заинтересованности, совершенствования приемов умственного
труда.
Итак, интерпретация документа на уроках Всеобщей истории в условиях
работы в рамках ФГОС – это самый важный и основной этап работы
обучающихся, так как он включается в производство нового для него
исторического знания. Для начала, конечно, в 5 – 6 классах я прошу своих
учеников просто найти нужную нам для урока информацию из того или
иного документа. В 7 – 8 классах ребята вполне могут после поставленной
перед ними проблемы урока найти нужную информацию из ряда
представленных им документов и её проанализировать. Уже в 9 – 11 классах
в идеале учитель ставит перед обучающимися проблему, а они сами
выбирают документы, которые могут помочь решить её, ищут нужную им
информацию и проводят ее анализ.
Существуют разнообразные методики работы с документами, основная
задача которых повышения эффективности работы с документами в
современном историческом курсе. Что же касаются формы и методов работы
с историческим источником, то они следующие: анализ документа под
руководством учителя, самостоятельный анализ документа в школе и дома,
контроль умения анализировать документ. Предпочтительной формой
работы с историческими источниками в школе является урок-практикум в
сочетании с групповым методом изучения исторических источников, а также
внеурочная деятельность.
Как не печально, но прежде всего на уроках истории мы думаем о том,
как наши дети будут сдавать ЕГЭ. В этом ключе работа с документами на
уроках истории приобретает свою актуальность
как подготовка
обучающихся к выполнению заданий части 3, а именно так называемых
заданий С, связанных с анализом исторического источника (проведение
атрибуции источника, извлечение информации, привлечение исторических
знаний для анализа проблематики источника, позиции автора).
Основная часть.
Главная проблема при работе с документами – оценка степени
субъективности автора. Все документы можно разделить на первичные и
вторичные. Первичные документы (первоисточники) создаются самими
участниками тех или иных событий, а также их непосредственными
очевидцами. Вторичные – представляют обработку, обобщение или
описание, сделанное на основе данных первичных источников. По общему
правилу считается, что первичные документы обладают более высокой
степенью достоверности. Для оценки достоверности вторичных документов
важно установить, на какие первоисточники опирались их авторы.
Следующий важный этап работы с документом - четкое различение
содержащихся в нем фактов (описаний событий) и их оценок
(интерпретаций). Мнения и оценки потенциально обладают меньшей
достоверностью и надежностью по сравнению с фактической информацией.
К сожалению, нередко в документах приводятся оценки, не подкрепленные
никакими фактами, и факты, не получившие никакой оценки авторов.
В конечном итоге предлагается следующий алгоритм анализа документа:
1. определение автора, времени и места создания документа;
2. установление первичности или вторичности документа (если
вторичный, то на какие первичные документы опирается);
3. нахождение основных фактов и оценок, содержащихся в документе, их
соотношение (в виде таблицы с двумя графами);
4. намерения автора при составлении документа;
5. обстановка, в которой составлялся документ;
6. общий вывод о достоверности информации, содержащейся в
документе.
Можно также отметить, что более достоверными считаются сведения:
а) не затрагивающие интересов автора документа, несущественные с его
точки зрения; б) наносящие определенный ущерб автору; в) общеизвестные в
момент составления документа; г) вызывающие недоброжелательное
отношение автора.
По содержанию работы с историческими источниками на уроках
истории можно выделить следующие направления:
1. Исторические исследования теоретического характера в форме
реферативной работы учетное исследование;
2. Обобщение
материалов
экспедиций
(археологических,
этнографических и др.);
3. Разработка проектов исследовательского характера.
Перед тем, как приступить к обучению анализу документа в 5-м классе,
мы находим в нашем историческом сундучке рукописный «документ» на
бумажном носителе следующего содержания: «Ехал Грека через реку, видит
Грека в реке рак. Сунул Грека руку в реку, рак за руку Грека цап». Мы с
ребятами проговариваем, какую информацию мы узнали из этого
«документа», кто её и при каких условиях мог создать. Вот, что они
примерно мне отвечают: «Некто Грека, скорее всего любопытный молодой
человек (старый, опытный вряд ли «сунул бы куда не надо свою руку»)
переправлялся через водное препятствие. Вода в реке была чистая, так как
только в чистой воде живут раки (вот вам и метапредметность). Имя Грека у
этого человека возможно потому, что он имеет отношение к Греции.
Возможно, он приехал из Греции в другую страну и, так как он молод и
любопытен, попал в неприятную ситуацию при изучении природы новой для
него местности. Потом я обращаю внимание моих пятиклассников на то, что
в этом документе очень часто повторяются звуки [р] или [р’]. Они тут же
реагируют, отвечая мне, что, скорее всего, этот документ содержит учебную
фразу, с помощью которой в стране, где эти звуки часто встречаются в речи,
происходит обучение их произношению в смешной, остроумной форме. Я
также привожу детям пример, который подсмотрела у Владимира Библера в
его работе «Исторический факт как фрагмент действительности», о том, как в
1952 году в Новгороде студенты МГУ во главе с А.В.Арциховским
обнаружили грамоту № 46 с надписью:
НВЖПСНДМКЗАТСЦТ…
ЕЕЯИАЕУАААХОЕИА . . .
После того, как эту надпись догадались прочитать по вертикали, учёные
поняли, что это была шутка, скорее всего, новгородского школьника, которая
даёт нам представление о характере и культуре людей того времени.
Потом мы непосредственно переходим к анализу предложенных в
учебнике А.А.Вигасина «Всеобщая история Древнего мира» 5 класс
документов. Приведу пример того, как дети проводили анализ рассказа
древнегреческого историка Геродота о том, как финикийцы похитили
женщин. Во-первых, все заклеймили позором финикийцев за то, что они
похищали несчастных греческих женщин и жалели несчастную греческую
принцессу по имени Ио. Во-вторых, многие отметили тот факт, что
греческие женщины были достаточно проворны, так как большинство из них
все-таки спаслось бегством. В-третьих, дети, опираясь на изученный
материал параграфа 15, писали о том, что финикийцы были хорошие
мореплаватели, которые торговали предметами, производимыми их
ремесленниками, что они имели торговые отношения с греками и т.п. В ходе
работы дети показали, что у них сформированы предметные, личностные и
метапредметные универсальные учебные действия и, в основном, все
получили высокую оценку за свою работу.
В качестве домашнего задания они должны были проанализировать
легенду о суде Соломона, которая приведена в учебнике А.А.Вигасина
«Всеобщая история Древнего мира» 5 класс на 84 странице. Здесь, к
сожалению, мои пятиклассники были больше обеспокоены судьбой ребёнка
и возмущены поведением матери, которая, потеряв своего дитя, пыталась
отнять у другой женщины её ребёнка. Единицы отметили тот факт, что
судопроизводство в Древнееврейском царстве вёл сам царь. Безусловно, все
обучающиеся отметили мудрость царя Соломона и его умение поставить
человека в такую ситуацию, когда раскрывается его подлинная сущность.
Мотивация детей 5 класса к проведению аналитической работе над
документами носит игровой, развлекательный характер. Анализ
скороговорки – это игра. Анализ берестяной грамоты – это получение
развлекательно-познавательной информации. Анализ рассказа Геродота о
финикийцах – это и продолжение игры, и получение познавательной
информации. Что касается анализа легенды о суде Соломона, то это
домашнее задание, которое закрепляет изученный на уроке материал анализа
документа, продолжение игры и получение нового знания по предмету. Так
же хочу отметить, что рефлексивно-оценочные действия здесь, безусловно,
присутствуют, учитывая возраст обучающихся, на достаточно хорошем
уровне.
Такая форма работы с документами позволяет ученикам
непосредственно ощутить атмосферу изучаемой эпохи, ощутить её
особенности, а также нюансы конкретных изучаемых событий и характеры
личностей прошлого. Кроме этого, в результате такой работы формируются
прочные знания по истории и навыки самостоятельной исследовательской
деятельности. Далее я планирую со своими пятиклассниками брать более
сложные и объемные документы для более глубокого изучения.
В процессе изучения истории можно выделить следующие
образовательные технологии в работе с источниками:
1. Технологии воспроизводящего уровня, что предполагает выписки
основных понятий, ответы на поставленные вопросы, узнавание в тексте
источника изученных фактов, событий, явлений; составление простого плана.
2. Технологии преобразующего уровня. Преобразующий уровень
предполагает разбор документа, выделение в нем главной идеи; сравнение
положений источника с другим теоретическим материалом; самостоятельный
отбор, группировка фактов; составление развернутого плана. На этом этапе
предлагается обучать составлению тезисов. Для этого целесообразно:
- внимательно прочитать источник, следя за развитием главной мысли;
- составить план изучаемого документа, исходя из его содержания;
- развернуть каждый пункт плана в виде одного – двух предложений,
содержащие основные положения и обосновывающие его факты;
- проверить правильность выполнения работы: все ли основные
положения источника раскрыты в тезисах, нет ли расхождений между
формулировкой темы и ее раскрытием в тезисах.
Изложение содержания документа в тезисах требует усиленной
умственной деятельности и способствует эффективному усвоению
материала.
Если в среднем звене мы «погружаем» обучающихся в изучаемую
эпоху, показываем им историю в ярких образах и картинах, то в старшем
звене, опираясь на полученные знания, мы уделяем больше внимания
аналитической стороне изучаемого предмета. Вопросы: «Что?», «Где?»
«Когда?» - отходят на второй план, а на первом месте у нас вопрос:
«Почему?». В старших классах исторический документ
не столько
иллюстрация исторического сюжета, сколько объект познания истории,
поэтому анализ его усложняется. Учитель выделяет проблему, очерчивает
круг вопросов, на которые необходимо ответить, чтобы её раскрыть.
Обучающиеся же сами собирают информацию из рекомендованного им
учебного материала, дополнительной литературы и документов, способных
пролить свет на данную им проблему и изучают ее. Они должны
сформировать для себя относительно полное представление о проблеме, быть
способными её обсуждать, иметь свою точку зрения. Но самое главное,
чтобы проблема, предложенная учителем, вызывала интерес у самих
обучающихся. Иначе учителю самому придется раскрывать её на уроке, а
дети будут механически повторять за ним данную им информацию. Поэтому
возможно предложить им на выбор несколько проблем, или
разрекламировать предложенную проблему так, чтобы всем захотелось её
изучить.
К сожалению, статистика говорит нам о том, что большинство
выпускников российских школ не обладают хорошими умениями,
связанными с поиском и отбором информации из разных письменных
источников, с их переработкой и применением. Проблемы у обучающихся
возникают при выделении ключевых слов, главной мысли источников,
единицы могут установить сущность и последовательность событий,
определять противоречия развития, сопоставлять источники, приводить
доказательства. У обучающихся возникают трудности при составлении плана
и написании конспекта. Одним словом, современные выпускники в целом
имеют большие проблемы с освоением умений, связанных с самостоятельной
интеллектуальной деятельностью на основе письменных источников
исторических знаний. Что же делать? Ответ простой: активизировать
внеурочную деятельность, неуклонно повышать мотивацию учащихся,
изучающих историю на базовом уровне, системно использовать письменные
источники
для
формирования
умений
самостоятельной
работы
старшеклассников на уроках. Правда, здесь мы сталкиваемся с еще одной
проблемой: время. Учитель не успевает в отведенные ему по программе часы
организовать эффективную самостоятельную работу частично-поискового и
поискового уровня. Кроме этого нужно учитывать тот факт, что существует
проблема приобретения пособий для самостоятельной работы учащихся и
методического сопровождения этой работы для учителя и старшеклассников.
Моя задача в процессе обучения - познакомить старшеклассников с
алгоритмом и приемами исследования, предложить актуальные темы,
проблемы для изучения, обсудить порядок работы, проводить консультации
по ходу исследования и оформления итоговых результатов. Тематика
исследований может быть связана с изучаемым курсом, а также может
находиться в сфере интересов ученика.
Современный подросток, к сожалению, чаще всего ориентирован на
чужое мнение. Он не умеет формулировать свою точку зрения,
интеллектуально пассивен и инфантилен. Он привык получать информацию
аудиовизуального характера. Работая в рамках деятельностного подхода,
учитель должен стимулировать его к самостоятельности, к восприятию
письменной информации, научить задавать вопросы и искать ответы на них.
Работая в пятом классе, на уроках обществознания у меня был
интересный случай. У нас на уроке была ролевая игра «Заседание
общественного
совета»
(учебник
А.Ф.Никитин,
Т.И.Никитина
«Обществознание» 5 класс). Мы обсуждали поступок 11-летнего мальчика,
который потратил деньги не на продукты, а на покупку компьютерной игры.
Заранее распределив роли, мы целый урок очень бурно обсуждали поступок
провинившегося мальчика. Подводя итоги, в конце урока одна девочка
спросила, так наказывать его все-таки или нет. Я была очень удивлена,
потому что только что высказывались разные точки зрения по этому вопросу,
все они были мотивированы. Оказывается, девочка просила меня
сформулировать «правильный ответ», чтобы потом правильно отвечать на
уроке. Проблема преподавателей в том, что мы сами чаще всего ориентируем
детей на чужое мнение, «подстегиваем» при этом их оценками, подавляем их
своей авторитарностью.
Нужно стимулировать обучающихся к высказыванию своей позиции, к
поиску документов, которые им самим будут интересны при изучении курса
истории и обществознания. Только при таком условии у них появится
интерес к предмету, и мы добьёмся лучшего усвоения знаний учащихся.
Пусть они наряду с хорошо известными источниками , такими, как летописи,
законодательные акты, труды историков разных лет используют и
нестандартные
исторические
источники:
эпистолярное
наследие,
произведения публицистического карикатурного жанров, свидетельства
очевидцев, современников, иностранцев, художественную литературу и т.п.
Пусть они не боятся выдвижения гипотез, анализируют логику текста,
обоснованность и достоверность приводимых сведений.
Заключение.
Обучение школьников разных возрастных групп приёмам работы с
историческими источниками имеет крайне значимый методический аспект:
именно работа прежде всего с текстовыми источниками является одной из
ключевых при выполнении заданий части С КИМ ЕГЭ по истории. Анализ
письменного источника занимает важное место среди заданий олимпиад по
истории и обществознанию.
Историко-познавательная компетентность выражается в овладении
элементами исторического анализа явлений прошлого и их непосредственной
связи с современностью. Это выражается в раскрытии принадлежности
событий к определенному времени и пространству, выявление причинноследственных отношений между фактами. Информационная компетентность
предполагает овладение умениями и навыками работы с различными
источниками
информации.
Источниковая
база
исторического
и
обществоведческого образования очень разнообразна, но в школьной
практике наиболее востребованы письменные источники.
Пока я со своими пятиклассниками работаю над технологией
преобразующего уровня, которая предполагает разбор документа, выделение
в нем главной идеи, сравнение положений источника с другим
теоретическим материалом, составление развернутого плана. Мы
внимательно читаем источник, следим за развитием главной мысли, учимся
составлять развернутый план изучаемого документа. В результате такой
работы, как мне кажется, изучаемый материал усваивается более
эффективно. В планах на будущее у нас обучение составлению конспекта.
Самостоятельная работа учащихся по историческому документу находит
широкое применение в школьной практике. Однако использование её
оправданно только при наличии определенных условий.
Во-первых, документ по степени сложности должен быть доступен
для самостоятельного разбора учащимися и, во-вторых, ученикам должна
быть доступна методика работы выполнения заданий по источнику.
Самостоятельная работа над источником может быть значительно облегчена,
если учитель поможет учащимся разобраться в конкретной ситуации, с
которым связано создание данного документа и которая в нем отражена.
Особую роль в работе с источниками играет домашняя работа по
заданию учителя. Ее можно активно использовать, начиная с 5-го класса.
Наиболее простые по содержанию и знакомые по характеру документы могут
быть прочитаны учащимися и дома. По историческому документу на дом
могут быть даны задания различного характера: подготовка небольших
сообщений, докладов на уроке по определенному материалу на основании
текста учебника, иллюстрации или схематичного плана в учебнике и
документа сочинение или рассказ на основании имеющегося в учебнике
документального материала.
Работа с документом даёт большие возможности для использования
личностно-целевого подхода на уроке. Целевые установки в данном случае
направлены на:
- формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими
способов научной деятельности на основе «окультуривания» их
субъективного опыта;
- оказание помощи учащимся в поиске и приобретении своего
индивидуального стиля и опыта, а также темпа учебной деятельности, в
раскрытии и развитии индивидуальных способностей и интересов;
- содействие ученику в формировании Я-концепции, развитие
творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания и
самостроительства.
Таким образом, методика работы с историческим источником
важна не только тем, что повышает эффективность уроков истории, но и тем,
что включает в себя элементы воспитания на уроке, способствует
формированию воспитывающих ситуаций.
Список литературы и Интернет-ресурсов.
1. Абдуллаев Э.Н. Деятельностный подход в преподавании истории в
рамках требований нового стандарта [Текст] / Э.Н. Абдуллаев //
Преподавание истории в школе. – 2012. – № 1.
2. Блок М. Апология истории, или Ремесло историка / Пер. с фр. —
Таллин: Ээсти раамат, 1983. — 184 с.
3. Библер В. С. Исторический факт как фрагмент действительности
(Логические заметки) // Источниковедение: теоретические и
методические проблемы. М., 1969. Электронный ресурс
4. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания
истории: Учебник для студентов высших учеб. заведений. М.: Гуманит.
изд. центр Владос, 2003. 382 с.
5. Деятельностный подход в историческом и обществоведческом образовании. - СПб., 2009.
6. Журавлева О.Н. Модульно-деятельностная технология проектирования
содержания школьного курса. СПб.: СПб АППО, 2011. - 116 с.
7. ↑ Иванов Г. М. Исторический источник и историческое познание. —
Томск: Издательство ТГУ, 1973.
8. Иоффе А.Н. Структура современного урока истории и обществознания
как основа организации деятельности учащихся [Текст] / А.Н. Иоффе //
Преподавание истории в школе. – 2012. – № 1.
9. Ищенко В.Н. О работе с хрестоматией «История России. XX век» //
Преподавание истории в школе. 1999. № 5. С. 14-16.
10.Киприянова Е.В., Якуба Е.П. Социализация школьников средствами
исторического образования [Текст] / Е.В. Киприянова и др. //
Преподавание истории в школе. – 2011. – № 6.
11.Концепция
Федеральных
государственных
образовательных
стандартов общего образования /Под ред. А.М. Кондакова, А.А.
Кузнецова.- М.: Просвещение, 2008
12.Лаппо-Данилевский А. С. Методология истории. — М., 2006. — 622 с.
(Первая публикация: СПб., 1910—1913.)
13.Медушевская О. М. Источниковедение : Теория, история и метод. —
М., Изд-во РГГУ, 1996. Электронный ресурс
14.Митрофанов К.Г., Голубкин И.В., Беликова Ю.И. и др. Проектирование
информационно-коммуникационных гуманитарных образовательных
ресурсов нового поколения [Текст] / К.Г. Митрофанов и др. – М.:
МГПУ, 2010.
15.Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» - http:
//mon.gov.ru/dok/akt/6591
16.Портал информационной поддержки единого государственного
экзамена – Режим доступа: http://www.ege.edu.ru, свободный – Загл. с
экрана.
17.Приказ Министерства образования и науки РФ от 24.11.2011 г. № МД1552/о3 « Рекомендации по оснащению образовательных учреждений
учебным и учебно-лабораторным оборудованием, необходимым для
реализации ФГОС ООО, организации проектной деятельности,
моделирования и технического творчества обучающихся»- М., 2011
18.Примерная основная образовательная программа образовательного
учреждения. Основная школа.- М.: Просвещение, 2013
19.Примерные программы по учебным предметам. История 5-9 классы. М.: Просвещение, 2013.
20.Приоритетный национальный проект «Образование» - http:
//mon.gov.ru/pro/pnpo.
21.Пушкарев, Л. Н. Классификация русских письменных источников по
отечественной истории / Л. Н. Пушкарёв. — М.: Наука, 1975
22.Российский общеобразовательный портал – Режим доступа:
http://www.school.edu.ru, свободный – Загл. с экрана.
23.Румянцев В.Я. Работа с историческими источниками // Преподавание
истории в школе. 2003. № 3. С.17-25.
24.Стрелова О.Ю. Современный урок истории / О.Ю. Стрелова //
Преподавание истории и обществознания в школе. – 2009. – № 1.
25.Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015
годы - http: //mon.gov.ru/press/ news/8286.
26.Федеральный
государственный
образовательный
стандартфундаментальное ядро содержания общего образования /Под ред. В.В.
Козлова, А.М. Кондакова.- М.: Просвещение, 2011
27.Школьное
социальное
образования:
гуманитарный
подход:
Монография коллектива авторов. СПб: СПб АППО, 2012.
28.Шмидт С. О. Путь историка: Избранные труды по источниковедению и
историографии. — М., Изд-во РГГУ, 1997 г.
29.Элективные курсы по истории - Форум учителей истории,
обществознания
–
Режим
доступа:
http://www.
Педсовет.su, свободный – Загл. с экрана.
30.Закон Российской Федерации «Об образовании в РФ» // Электронный
ресурс.
31.Янин
В. Л. Берестяная
почта
столетий.
М.:
Педагогика,
1979. Электронный ресурс