В.А. Гурова, кандидат филологических наук, доцент

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ НАУЧНЫХ
РАБОТНИКОВ ПИСЬМЕННОЙ НАУЧНОЙ РЕЧИ
В.А. Гурова, кандидат филологических наук, доцент
Ростовский государственный экономический университет «РИНХ»,
Россия
Среди навыков и умений, развиваемых в группах аспирантов,
обучение письменной научной речи занимает исключительно важное
место. Это обусловлено, прежде всего, практической потребностью,
прежде всего, практической потребностью: именно письменная форма
является основной формой научной коммуникации, ибо даже, устному
монологическое
научному
выступлению
обычно
предшествует
подготовленный заранее его письменный вариант. Кроме того, письменная
речь является важным организующим фактором: она мобилизует все те
знания лексики и грамматики, которыми уже располагает учащиеся;
приучает его к точности и аккуратности изложения своих мыслей,
способствуя тем самым формированию правильной речи на иностранном
языке. Наконец, создания письменного текста является творческим
процессом. Приобщая учащихся к механизму текстообразования,
преподаватель пробуждает их творческий потенциал, что в значительной
степени облегчает педагогический процесс в целом.
Создание письменного научного текста на иностранном языке
требует от его автора не только хорошего владения соответствующими
языковыми средствами, но и большого внимания к форме передачи
материала, к его организации. В письменной речи нельзя объяснить что-то
заново, привлечь новые аргументы для подтверждения своей мысли.
Поэтому подготовка письменного научного текста на иностранном языке
должна быть особенно тщательной и продуманной.
Свою статью мы посвящаем описанию принципов, которыми должен
руководствоваться преподаватель при обучении письменной научной речи
и как было бы рационально, с нашей точки зрения, построить этот процесс.
Обучение письменной научной речи – процесс довольно сложный и,
как нам представляется, должен состоять из двух взаимосвязанных этапов:
познавательного и творческого. Познавательный этап предполагает анализ
научных текстов различного характера, но большого объема – с
выявлением структурно-стилистических особенностей научного стиля
речи и языковых способов их выражения.
При таком рассмотрении текста, когда он предстает перед
учащимися как функционирующая система, исчезает свойственные
многим учащимся представление (подчас препятствующее созданию
единого связного текста), что текст логично синтезировать из отдельных
элементов, ранее из него извлеченных, без учета его модальной и
коммуникативной структуры, влияющей в каждом конкретном случае на
выбор лексических единиц и грамматических структур.
Таким образом, с самого начала необходимо выработать у учащихся
лингвистическое видение научного текста, которое в дальнейшем помогает
им отбирать необходимый языковой материал как сообразно с
потребностями сообщения, так и в соответствии с требованиями научного
функционального стиля.
Хотя при анализе текста исходной позицией, естественно является
форма, от которой осуществляется переход к значению, однако
одновременно в процессе анализа происходит также отбор и накопление
способов выражения конкретных значений (т.е. работа в обратном
направлении от значения к форме). Это значит, что текст анализируется
сразу с двух позиций – с позиции автора и с анализирующего текст
учащегося. Анализируя текст с позиции автора, учащийся должен
интересоваться не только тем, какому значению соответствует данная
языковая форма, но и тем, на основании каких соображений, с какой целью
автор выбрал данную конструкцию или грамматическую форму, отдал
предпочтению тому или иному обороту из имеющегося ряда
синонимичных. Это возможно только в том случае, если анализ
проводится в рамках достаточно широкого контекста, когда соотнесение
форм и значений вытекает не только непосредственно из содержания
текста, но и из его модально - коммуникативной направленности.
Методика, приводящая к постановке вопросов такого рода,
оправдана тем, что большинство научных сообщений (в первую очередь
концептуального характера) помимо необходимой научной информации
содержит и оценку и чисто прагматические элементы.
Анализ «с позиции автора» позволяет учащемуся привести в
соответствие форму научного произведения с его содержанием, глубже
понять научную концепцию автора, ход его рассуждений.
Вместе с тем, рассматривая текст с позиции автора, учащийся
одновременно как бы «примеряет» авторские приёмы к тому, что хотел
выразить сам, отбирая те языковые формы, которые представляются ему
наиболее пригодными для адекватного выражения его собственной точки
зрения и имеющейся в его распоряжении информации (т.е. анализирует
текст «для себя», с утилитарными целями, отбирая материал для своего
собственного сообщения) [1, с.128].
Навык извлечения из текста не только необходимой информации, но
и языковой формы, в которую она облечена, приобретается постепенно.
Заметно способствует этому, во всяком случае на начальном этапе
обучения, подражание образцам. Здесь, прежде всего, имеется в виду
упражнение, направленное на «близкое» к тексту произведение миниконтекстов определённого характера – информативных, описательных
(описать явление, предмет, дать характеристику), аргументаций
рассуждений и т.д. – или же контекстов, типичных для некоторых разделов
научных произведений (постановка проблемы, наличие/отсутствие
данных, положение дел в какой-либо науке, выводы, заключения и т.д.). В
результате подобных упражнений у учащихся вырабатывается навык
синтезирования с опорой на образец (модель).
Затем должны следовать самостоятельные упражнения, уже с
отходом от текста – образца. Сюда относится составление развернутых
планов, конспектов, тезисов; упражнение с целевыми заданиями: убедить в
правильности своего суждения, сформировать свое мнение и обосновать
его, привести свои доводы в пользу или против чего-либо и т.п.
Так постепенно учащийся от этапа познавательного переходит к
этапу творческому, от анализа чужого текста – к синтезу собственного на
основе знаний, полученных путем анализа. Создание законченного
научного произведения является заключительным этапом обучения.
Вопрос о системе управлений требует особо тщательной разработки
и может быть решён на основании достаточного опыта преподавания [2].
Однако какая бы система упражнений ни была предложена, она будет
эффективной только в условиях большого объёма домашнего чтения по специальности.
Предлагаемый метод обучения письменной научной речи в состоящей из
учёных аудитории представляется плодотворным, так как он позволяет
использовать в процессе обучения те навыки и умения, которые научные
работники приобрели в процессе своей научной деятельности. Представление
научного текста не как предмета обучения, а как объекта исследования,
имеющего специфическую структуру и функционирование, является, по
существу, одной из конкретных модификаций системного подхода и
соответствует привычным для ученых методам работы: охватить объект целиком
в тоже время рассматривать его структуру и отдельные составные части.
Можно также рассчитывать на присущие ученым навыки
использования приобретённых знаний для различных конкретных целей. В
данном случае речь идёт об умении построить свой собственный текст,
отправляясь от структурно-семантических особенностей воспринятых
текстов.
Наконец, анализ всегда ведёт к познанию чего-то нового, либо к
узнаванию уже известного. Как одно, так и другое импонирует научному
складу мышления и соответственно повышает эффективность самой
процедуры запоминания.
Таким образом, основной принцип, которым целесообразно
руководствоваться при обучении научных работников письменной научной речи
(а может быть, и иностранному языку в целом), – это опора на присущие им
способы исследования материала (анализ, синтез, системный подход).
Остановимся в заключение на роли преподавателя в процессе
обучения. На начальных этапах анализа текстов, когда целью обучения
являются знакомства с основными лингвостилистическими особенностями
научного текста, а также демонстрация прагматико-стилистических
возможностей языковых единиц, деятельность преподавателя носит почти
чисто обучающий характер. В дальнейшем, когда достаточно обширный
материал, касающийся соотношений между содержательными понятиями
и языковыми формами их выражения, уже собран и усвоен, роль
преподавателя становится по преимуществу организующей и
руководящей. Инициатива в процессе овладения дальнейшими знаниями и
навыками переходит в руки учащихся. На основе уже полученных знаний
о структуре научного языка и присущих ему средствах выражения ученик
– учёный начинает строить фрагменты письменной научной речи, всё
более разнообразные и одновременно всё более корректные с точки зрения
стиля научной речи, а также всё более отвечающие замыслу автора. При
этом учёному помогает личный опыт творческого подхода к изучаемому
объекту,
общая
культура
мышления,
умения
формулировать
вырабатываемые представления и, наконец, знания своей науки и уровня
информированности своего адресата.
Преподавателю на этом этапе остается помогать ученику организовать его
самостоятельную работу. Он должен это делать как в методическом плане (через
сеть продуманных тренировачно-творческих упражнений), так и в чисто
лингвистическом, путем подсказки и демонстрации языковых средств лексикограмматического и стилистического характера, необходимых ученому, чтобы
выразить свою мысль во всей её полноте.
Как правило, создание научного текста на иностранном языке, в
должной мере отвечающего поставленной задаче и научному
функциональному стилю, оказывается результатом совместной работы
двух специалистов: ученого и преподавателя иностранных языков.
На основании сказанного можно сделать следующие выводы:
Прежде чем приступить к обучению письменной научной речи учащихся –
ученых, преподаватель должен для самого себя последовательно
сформулировать (и в конкретной форме сообщить учащимся) следующие
три установки:
1) какие цели преследует данный курс обучения;
2) чему именно на каком языковом материале следует учить;
3) как следует обучать этому.
Применимо к этим установкам выбирается или специально
разрабатывается наиболее целесообразная для данной аудитории методика.
Нам представляется, что
1) овладение ПНР необходимо ученому для осуществления активного
научного общения;
2) для выработки навыка ПНР необходимо в должной мере овладеть
основными
лингвостилистическими
особенностями
научного
функционального стиля;
3) учебный процесс оказывается эффективным лишь в том случае, если
преподаватель будет опираться на те навыки и умения, которые ученики
приобрели в процессе своей профессиональной научной работы.
Литература:
1. Андрющенко Т.О. Метатекст и его роль в интерпретации текста.//
Проблемы организации речевого общения. М.,1981.
2. Метс Н.А., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного
текста и обучения монологической речи. М., 1981.