Современные проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха
advertisement
2 СОДЕРЖАНИЕ Введение........................................................................................................................ 3 Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В РОССИИ ........................... 5 1.1. Исторические аспекты отношения к людям с нарушением слуха ............. 5 1.2. Зарождения системы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха в России ......................................................................................................................... 7 Глава 2. ПРОБЛЕМНЫЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В РОССИИ ................................................................. 10 2.1. Проблемы воспитания и обучения с нарушением слуха на основных этапах развития сурдопедагогики ......................................................................... 10 2.2. Современные тенденции обучения детей с нарушениями слуха ................ 14 Заключение ................................................................................................................. 24 Литература .................................................................................................................. 26 3 Введение Актуальность темы. На сегодняшний день проблемы организации педагогической деятельности для детей с нарушениями слуха являются первостепенными, а вопрос выбора наиболее адекватной системы обучения и воспитания таких детей волнует не только педагогов, но и родителей. Важно понимать историю развития педагогических идей, путей и способов их реализации на разных этапах общественного развития, чтобы более эффективно решать проблемы, существующие в современной педагогике как на теоретическом, так и на практическом уровнях. В общем виде это положение определяет актуальность и нашего исследования истории одной из областей педагогических наук - сурдопедагогики - в той ее части, которая трактует проблемы обучения, воспитания, развития, социальной адаптации и реабилитации лиц с частично нарушенным слухом. Практически отсутствуют исторические исследования этой проблемы, хотя существует огромное количество работ психолого-педагогического и методического характера, посвященных теории и практике обучения и воспитания детей с нарушениями слуха (В.И. Бельтюков, Р.М. Боскис, И.М. Гилевич, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, Л.В. Нейман, Л.В. Николаева, Л.И. Тигранова, К.И. Туджанова), исторические исследования этой проблемы практически отсутствуют. И лишь в нескольких работах приведены некоторые факты из истории образования специальной школы для детей с нарушениями слуха (А.Г. Басова, Р.М. Боскис, Т.А. Власова, А.И. Мегг, К.А. Микаелян). Так же в учебнике К.В. Комарова была попытка обобщить информацию, касающуюся истории образования слабослышащих, в краткой форме. В целом процесс развития специального образования и воспитания детей с частичным нарушением слуха в России не подвергался специальному изучению. Объект: процесс обучения и воспитания детей с нарушением слуха. 4 Предмет: современные теории и системы обучения и воспитания детей с нарушением слуха. Цель работы – изучение истории становления системы воспитания и обучения детей с нарушением слуха в России. Задачи работы: рассмотреть исторические аспекты отношения к людям с нарушением слуха; изучить зарождение системы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха в России; проанализировать проблемы воспитания и обучения детей с нарушением слуха на основных этапах развития сурдопедагогики; разобрать современные тенденции обучения детей с нарушениями слуха. Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения и литературы. 5 Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В РОССИИ 1.1. Исторические аспекты отношения к людям с нарушением слуха На протяжении многих веков в обществе накапливалась информация о происхождении нарушений слуха, особенностях развития глухих, способах и методах их обучения. Аристотель считал, что нарушение работы одного из органов чувств человека негативно сказывается на целостности деятельности всех органов чувств и приводит к невозможности ее полноценного развития. Аристотель так же говорил, что орган слуха – это важнейший орган познания, а звук – проводник мысли. Он отмечал, что благодаря слуховому восприятию человек может слышать речь других людей и формировать свою, и считал, что без овладения языком психическое развитие глухого человека невозможно. В средние века, когда церковь была идеологическим оплотом феодализма, к глухим относились как к людям, неспособным усвоить религиозные понятия и идеи, научиться читать и писать. Нетерпимость по отношению к глухим привела к их частому тюремному заключению. Были случаи, когда их сжигали на костре инквизиции. В эпоху Возрождения (14-16 вв.) отмечается появление теоретическихоснов воспитания глухих детей. Они искали факты объяснения глухоты, пути ее преодоления, описывали факты обучения глухих, приводили примеры умственного и речевого развития глухих людей. Д. Кардано (1501-1576) теоретически обосновал классификацию, в которой глухие отличались временем наступления нарушения и состоянием речи, возможностью обучения глухих чтению и письму на основе использования сохранившихся анализаторов, прежде всего зрения. Этот период характеризуется тенденцией индивидуального воспитания и обучения глухих детей из семей с достатком. 6 В 16-17 вв. воспитание глухих осуществлялось в условиях семьи и в монастырях. Первый систематический эксперимент по обучению глухой словесной речи был предпринят П. Понсе, позже Х.П. Боне (Испания). П. Понсе использовал письменную, дактильную и устную речь для обучения речи. В Киевской Руси к глухим отношение было связано с терпимостью и жалостью. Чаще всего глухие люди оказывались в призренских учебных заведениях, расположенных в основном при монастырях и церквях. Позже стали организовываться специальные дома для лиц с различными нарушениями, поддерживаемые пожертвованиями богатых слоев населения. В 17 в. социальный статус глухих был прописан в некоторых приказах (патриарших, аптекарских), а на практике же такой человек приравнивался к положению слышащего. В воспитательных домах, которые были построены в 18 веке, была образована система воспитания глухих детей приютского типа. Она подразумевала собой обучение работе, базовой грамотности и обучению счету, а для более одаренных детей была возможность повысить их образование, вплоть до поступления в университеты. Существовало два подхода к обучению глухих детей, отличающихся использованием разных форм речи. Один из способов индивидуального воспитания глухих предполагал использование различных форм речи: устной, письменной, дактильной, жестовой. Представители другого направления предполагали использование только устной речи, как это бывает при обучении ребенка с нормальным слухом. Также в 18 в. появились коллективные формы воспитания и обучения глухих детей, появились институты для глухих. Стали использовать жесты при обучении глухих. С. М. Эпе видел в качестве основного средства развития и воспитания жестовый язык, который дополнил «методическими знаками», созданными им. Во время начального обучения жесты служили средством для раскрытия значения слов и обозначения их в письменной форме. Начало 19 века ознаменовалось важными изменениями в педагогике глухих (сурдопедагигике). Теоретико-методические разработки основ воспитания в 7 школах для глухонемых были направлены на определение задач воспитания, выявление возможностей глухих в обучении, умственном и нравственном развитии, разработку методов обучения словесной речи, с использованием различных средств: жестов, дактилологии, письменной, устной речи. Одной из передовых идей того времени, принадлежавшей В. И. Флери, является идея о необходимости раннего (дошкольного) обучения речи глухого ребенка. 1.2. Зарождения системы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха в России Во времена античности детям с раннего возраста прививали добрые отношения между братьями и сестрами, уважение к старшим членам семьи и взаимовыручку. Дискриминация детей с нарушениями слуха в таком обществе была полностью исключена, т.к. образование и воспитание в семье было основано на образцовом отношении родственников между собой. Таких детей можно было обучать ведению хозяйства, охоте, животноводству и даже военному ремеслу. В качестве методов обучения, предположительно, использовался личный пример, демонстрация процесса работы, а для коммуникации – простейшие жесты. В средние века было очень сильным влияние церкви и религии на общество и государство в целом. По этой причине отношение к глухим в Европе было негативным и суеверным, считалось, что дети с нарушениями слуха не могут научиться читать и писать. Однако, в Древней Руси к глухим отношение было более гуманным, даже при церкви открывались дома для глухих детей-сирот. Медресе были центром науки и просвещения. В них проходило обучение грамоте, математике, религии и истории. Позднее эти учебные заведения распространились по Центральной Азии и Сибири, позволив кочевому народу попасть в систему образования. Всё это позволило добиться распространения письменной литературы и сформировать российскую интеллигенцию. Первое учебное учреждение для детей с нарушениями слуха в России было открыто только в 18 веке, и именно это позволило положить начало 8 государственной системе специального образования для детей с нарушениями слуха. Так как общественные отношения носили феодальный характер, это не позволяло представителям низшего класса обучаться в подобных заведениях, по этой причине обучение детей с нарушениями слуха оставалось на средневековом уровне. И только у людей из знати была возможность поехать обучаться в воспитательные дома и образовательные учреждения для детей с нарушениями слуха. Постепенно в России расширялась сеть таких учреждений, но в среднеазиатском регионе не было ни одного учебного заведения подобного плана. Качественные изменения в специальном образовании для детей с нарушениями слуха начались в послевоенные годы. Появились учебники, разработанные для глухих и слабослышащих детей, облегчилась работа учителей и повысилась продуктивность всего рабочего процесса. Специальные школы были оснащены техническими средствами обучения, что стало важным этапом для развития образования и внедрения новых приемов обучения. Дети с нарушениями слуха, после окончания специальных школ, получили возможность наравне с другими людьми иметь доступ к образованию и получать все необходимые материалы. В российских вузах изучались научные основы образования детей с нарушениями слуха, для учителей проводили курсы по повышению квалификации, которые прошли в крупных городах: Москва, Ленинград, АлмаАта и Павлодар. К проблемам развития слуха у глухих детей в России также было привлечено внимание у врачей. Так, в первой половине 19 века В.И. Флери считал, что детей с нарушениями слуха нужно научить слышать собственную речь. Н.К. Патканова считала, что с помощью упражнений по развитию слуха можно не только развить речь ребенка с нарушениями слуха, но и повысить общий уровень развития такого ребенка. Для того, чтобы внедрить в школах упражнения на аудирование, потребовалось разработать новые методики работы. Врач М.В. Богданов- 9 Березовский первым предложил использовать метод, основанный на принципах Безольда. В начале 20 века приобрели популярность техники, основанные на использовании электрофона, фонографа, прибора-сирены для активации слуха. Этим вопросам были посвящены труды крупнейших ученых, которые работали в области речевой коммуникации: Д. Пикетта (1957), Л. Пименова (1962), Н.А. Скрицкого (1968). Так, необходимо обратить внимание на взаимосвязь низкого слуха с мышлением и речью. Необходимо научить ребенка распознавать слова из неполноценных слуховых данных, т.е. надо полагаться на догадки. Роль контекста и гипотезы в настоящее время широко используется в упражнениях по развитию слуха. Также М.А. Свищев указал на необходимость использования звукоусиливающего оборудования, которое в настоящее время используется на всех общеобразовательных уроках и специальных классах для развития слуха. Эффективность обучения определяется применением знаний учителя на практике. Для того чтобы в итоге получить хорошие результаты, нужно понимать закономерности усвоения знаний учащимися, строить общение на принципах воспитания. Эффективность образовательного процесса зависит от того, насколько хорошо учитель владеет знаниями о законах и принципах воспитания и способен применять их в повседневной практике. 10 Глава 2. ПРОБЛЕМНЫЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В РОССИИ 2.1. Проблемы воспитания и обучения с нарушением слуха на основных этапах развития сурдопедагогики Сурдопедагогика, как наука, прошла множество этапов в развитии теории и практики воспитания и образования детей с нарушениями слуха. На протяжении многих веков в обществе накапливается информация о происхождении нарушений слуха, особенностях развития глухих, способах и методах их обучения. Проблемы образования и воспитания лиц с нарушениями слуха берут свое начало с древнейших времен, но актуальны и сегодня. Целесообразно рассмотреть проблемы, возникшие на этапах становления и развития педагогики глухих, чтобы, во-первых, выяснить, как изменилось отношение к глухоте и глухим людям в обществе, во-вторых, какие методы обучения и воспитания людей с нарушениями слуха предпринимались сурдопедагогами разных периодов, и в-третьих, знание истории педагогики глухих способствует лучшему пониманию ее современных проблем. Анализ исторически сложившихся подходов к воспитанию и образованию глухих и слабослышащих позволяет выявить, что на разных исторических этапах развития педагогики глухих изменилось отношение к людям с нарушениями слуха, да и в целом к глухоте. Интерес к глухоте как болезни, а также к развитию сурдопедагогической теории и практики начался в эпоху Возрождения. Дальнейшее развитие глухой педагогической мысли характеризовалось появлением в разных странах методик обучения и воспитания глухих детей, таких как «мимический метод», «чистый устный метод», «смешанный метод» и другие. Во второй половине 18 века были открыты школы, в которых усилия учителей были направлены на определение задач воспитания, выявление 11 возможностей глухих в обучении, умственном и нравственном развитии. Таким образом, индивидуальное обучение было заменено коллективным обучением. Мимическая и устная системы обучения глухих появились в России в XIX веке вместе с открытием первой школы для глухих детей в Павловске. Начало развитию российской сурдопедагогики 19 века положили известные сурдопедагоги, такие как В.И. Флери, Ф.А. Рау, Н.М. Лаговский, И.Я. Селезнев и другие. В то время система обучения опиралась в основном на использовании словесного языка и языка жестов, но после, в конце 19 века, преимущественно стали использовать устную словесную систему. В начале 20 века в России началось развитие дошкольного обучения детей с нарушениями слуха, был внесен огромный вклад в эту систему Б.Д. Корсунской, Н.М. Лаговским, Н.К. Паткановой и супругами Н.А. и Ф.А. Рау. Самым плодотворным считается период 50-60-х годов, когда целая плеяда ученых, которые проводили исследования, сделали прорыв в науке сурдопедагогике. Так, Р.М. Боскис разработала педагогическую классификацию, которая стала основой для внедрения в школы для детей с нарушениями слуха дифференцированного обучения. Под руководством С.А. Зыкова была разработана абсолютно новая система обучения детей с нарушениями слуха, основанная на принципах формирования речевого общения. После проведенных исследований Н.Ф. Слезиной и Ф.Ф. Рау был создан концентрический метод обучения произношению, в основу которого легло использование сокращенной системы фонем. При совместном сотрудничестве К.Г. Коровина, Р.М. Боскис, А.Г. Зикеева была разработана новая система обучения языку детей с нарушениями слуха, которая брала в расчет своеобразие речевого развития таких детей. Таким образом, видим, что в течение нескольких десятилетий создавалась особая, оригинальная система воспитания и обучения детей с нарушениями слуха в России. По мнению Назаровой Н. М. ее отличало следующее [10]: 12 1. Содержание обучение было направлено на массовую систему образования. 2. Основное внимание было на формирование и развитие словесной и устной речи, к развитию восприятия информации на слух. 3. Язык жестов используется как вспомогательное средство для обучения и воспитания детей с нарушениями слуха. 4. В образовательный процесс внедряется деятельностный подход к обучению. В связи с внедрением новых технологий в области слухопротезирования, включения немалого числа детей с нарушениями слуха в общеобразовательные учреждения общего типа и сокращения количества школ для детей с нарушениями слуха, стали появляться новые подходы к обучению таких детей и введению интеграции и системы билингвистического подхода в образовательный процесс обычных общеобразовательных школ. Современные кохлеарные импланты (КИ) и супермощные слуховые аппараты обеспечивают ребенку с большой потерей слуха возможность осваивать речь естественным способом - посредством слуха. Благодаря техническому прогрессу появилась база для развития слухового метода обучения детей с нарушениями слуха. Его основоположником стала И.В. Королева, которая проводила многолетние исследования на базе СПб НИИ уха, горла, носа и речи. На сегодняшний день в отечественной сурдопедагогике находят реализацию подходы, которые отличаются между собой по методологическим и философским концепциям: 1. Программа "Реабилитация глухих и слабослышащих детей и их интеграция в общество слышащих", разработанная научно-педагогическим коллективом под руководством Э. И. Леонгард, которая реализуется с помощью методики "Формирование и развитие речевого слуха и речевого общения у детей с нарушенным слухом" (И.М. Гилевич, Л.И.Тигранова, Э.В. Миронова, Н.Д. Шматко). 13 2. Билингвистическая система обучения (жестовая речь признается в качестве полноценного средства обучения, является исходной и ведущей формой речи в учебном процессе). Представителями данного подхода в России являются Г. Л. Зайцева и ее последователи А. А. Комарова и Т. П. Давиденко. 3. Верботональный метод, разработанный доктором П. Губериной (г. Загреб, Хорватия), где особое значение придается комплексной диагностике слухового восприятия, включающей тональную, верботональную и речевую аудиометрию, функциональную диагностику слуха (определение оптимального слухового поля и др.) с использованием оригинальных технических средств; на основе этих и других данных составляется индивидуальный план слухоречевой реабилитации каждого ребенка. Сторонники, реализующие этот метод в России Л. И. Руленкова и Л. А. Черкасова. 4. Штайнеровская педагогика, направленная на развитие личности ребенка с использованием в процессе воспитания живописи, музыки, движений, а также развитие природных задатков и творческих способностей ребенка. 5. Инклюзивное образование, предполагающее доступность обучения детей с нарушением слуха в массовом образовательном учреждении. Помимо усилий, направленных на усовершенствование российской системы образования, также стали появляться учебные учреждения нового типа, в которых образовательный процесс базируется на современных методах обучения детей с нарушениями слуха. Перечислим некоторые из них: билингвистическая гимназия в Москве (руководитель Г.Л. Зайцева); Центры, которые реализуют программу реабилитации детей после кохлеарной имплантации в России «Я слышу мир!»; интегрированные классы (полная интеграция) в массовой общеобразовательной школе; школа-интернат № 65 г. Москвы, где в сентябре 1999 г. был открыт первый в истории сурдопедагогики класс, работающий на основе использования достижений штайнеровской педагогики и другие. 14 Таким образом, очевидно, что развитие науки и медицины позволило привнести новый опыт в образование детей с нарушениями слуха. Мировой прорыв в этой области позитивно сказался и на нашей, отечественной сурдопедагогике, позволив пересмотреть традиционную систему обучения детей с данными нарушениями. 2.2. Современные тенденции обучения детей с нарушениями слуха Рассмотрим современные подходы к обучению детей с нарушениями слуха. 1. Личностно-деятельностный подход Согласно данному подходу в центр обучения помещается сам ребенок, учитываются его особенности в сферах когнитивной, мотивационной и личностной и формируется адекватное самопознание. Педагог в контексте такого подхода определяет образовательные цели и задачи урока и организует весь образовательный процесс, исходя из особенностей темперамента, характера, возможностей, способностей и интересов каждого ребенка. Центральным ядром обучения, ориентированного на учащихся, являются представления ребенка о себе, своей самооценке, называемые «Я – образ». Научившись знать и уважать свое «Я», ребенок затем идет дальше – к признанию и уважению своего окружения: родителей, родственников, друзей, сверстников, взрослых. Постепенно познавая общество и природу, учась взаимодействовать, он начинает ощущать себя неотъемлемой частью большого и сложного мира, где все взаимосвязано. 2. Интегрированное обучение Действующая система коррекционного образования детей с нарушениями слуха в специальной школе направлена на их развитие, достижение высокого общеобразовательного уровня с учетом возможностей каждого ребенка и его социальной адаптации. При этом основные принципы интеграции могут быть полностью реализованы в системе специального образования. 15 Обучение детей с нарушениями слуха на всех этапах направлено на формирование вербальной речи и развитие гуманных и сотруднических отношений в группе сверстников. Это отражено в программном содержании и методах специального образования. В традиционной системе образования, существующей в нашей стране, при условии достижения высокого уровня развития ребенка с помощью специальных коррекционных методов и способов обучения обеспечивается интеграция лиц с нарушениями слуха в общество. Интеграцию делят на экстернальную и интернальную. Первая предполагает интегрированное (совместное) обучение детей с нарушениями слуха и нормальным слухом; вторая - это совместное обучение глухих и слабослышащих детей. Отечественная практика специального образования имеет экспериментальный апробированный подход к интеграции детей с нарушениями слуха. Внедрение данного подхода означает прогресс в направлении создания государственной системы ранней выявления и ранней психолого-педагогической коррекции, то есть прогресс в создании нового фундамента национальной системы образования лиц с проблемами, позволяющий каждому ребенку выбрать один из двух способов получения образования: интегрированное или дифференцированное специальное образование. Проблемой поиска оптимального подхода в интергации занимаются такие сурдопедагоги как Л.В. Андреева, Л.С Волкова, Т.С Зыкова, В.З. Кантор, Э.И. Леонгард, Е.П. Кузьмичева, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Е.Г. Речицкая, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицына и др. Самыми эффективными в плане внедрения интеграции являются учреждения комбинированного типа, в которых помимо обычных классов и групп, имеются и специальные. При принятии решения об интеграции ребенка с отклонениями в развитие в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд условий, которые, по мнению исследователей (Н.Д. Шматко, Миронова), можно разделить на 16 внутренние и внешние. К внешним показателям относится система условий, при которых должно происходить обучение и развитие ребенка, внутренние – уровень его психофизического и речевого развития. Опыт показывает, что организация комплексных мероприятий в условиях совместного пребывания в смешанном коллективе, способствующая интенсивному формированию навыков социальной адаптации, является наиболее продуктивной формой работы. Таким образом, интеграция достигается через целенаправленное формирование интегративных свойств и качеств личности как важнейших психологических компонентов этого явления. Интеграционные модели организованы с учетом развития каждого ребенка. Эффективная интеграция возможна только в условиях постоянного совершенствования систем массового и общеобразовательного специального образования и их адекватного взаимодействия. 3. Билингвистическая система обучения Двуязычный подход к преподаванию в русской сурдопедагогике считается относительно новой педагогической системой, возникшей на Западе в 80-х годах 20 века. Сторонники двуязычия придерживаются мнения, что воспитание глухих детей должно происходить в условиях использования словесного и знакового двуязычия на протяжении всего процесса обучения, а вербальный язык следует изучать как второй. В доказательство этой точки зрения приводятся фундаментальные исследования национальных жестовых языков, выполненные в 70-х годах 20 века В. Стоку, М. Бренноном, Г.Л. Зайцевой, которые доказали, что жестовые языки являются полноценными, сложными и богатыми языковыми системами со своей особой грамматикой, лексикой, морфологией. Еще Выготский в начале 30-х годов отмечал возможность использования жестового языка в образовании, говоря, что необходимым условием радикального улучшения воспитания глухих детей является максимальное использование всех видов речи. 17 Использование двуязычия в сурдопедагогике имеет ряд причин. Во-первых, это кардинальное изменение отношения к языку жестов, признание его полноценной системы. Во-вторых, изменилось и отношение к глухим людям, вместо «инвалидов» пришел человек с ограниченными возможностями, а именно индивид, идущий по собственному особому пути развития. В-третьих, американские исследования показали, что глухие дети глухих родителей имеют высокие показатели в обучении, а значит, более раннее использование языка жестов является залогом успешного обучения. Как отмечают многие специалисты, использование языка жестов в учебном процессе устраняет все коммуникативные барьеры между учениками и преподавателями и создает искренние и доверительные отношения между детьми и взрослыми, обеспечивая эмоционально окрашенное обучение. Устранение коммуникационных барьеров позволяет значительно увеличить объем учебной информации, ускорить ее передачу и восприятие учащимися. Это помогает расширить академические предметы и области знаний, ранее недоступные глухим школьникам, например, иностранный язык. Зарубежный опыт свидетельствует о возможности прохождения учебным планом глухими учащимися в те же сроки, что и предусмотренные для слуха. Дети, обучающиеся в двуязычной системе, имеют более широкий общий кругозор, более глубокие знания языка и математики, они лучше социально адаптированы, чем дети, которые учат по традиционной системе, основанной на вербальной речи. Однако существует ряд нерешенных проблем, связанных с обучением в рамках двуязычной системы, например, поиск оптимального соотношения жестового и вербального языка в процессе обучения, разработка дидактических основ образовательного процесса на основе жестового языка, а также подготовка квалифицированных глухих педагогов в условиях двуязычного подхода. 4. Верботональная система обучения Верботональная система обучения была разработана выдающимся хорватским ученым, академиком П. Губериной в 1951 году и используется в 18 сурдопедагогике для диагностики и реабилитации слуха и речи у глухих и слабослышащих. Целью верботональной системы обучения является интеграция человека в общество путем восстановления, прежде всего, остаточного восприятия, где важную роль играет активизация всех слухового сохранившихся анализаторов и потенциальных возможностей ребенка с нарушением слуха. Л.И. Руленкова, Е.З. Яхнина выделяют следующие основные положения верботональной системы: ранняя диагностика и реабилитация детей с нарушениями слуха; комплексный подход к диагностике и реабилитации детей (медицина, психология, педагогика); учет основных закономерностей психического, речевого и физического развития детей с нормальным слухом; изучение на постоянной основе состояния слуховой функции и выявление резервов по развитию этой функции с помощью общепринятых и оригинальных методик; обеспечение общего и психофизического развития детей в процессе коррекционной работы; семейное воспитание, как самое важное условие для интеграции детей с нарушениями слуха. Таким образом, очевидно, что верботональный метод делает акцент на применении диагностики на самых ранних этапах развития ребенка, использовании реабилитации с помощью различных аппаратов, что позволяет добиться у детей с нарушениями слуха развитию разборчивой речи, слухового восприятия. 5. Штайнеровская педагогика Данная педагогика была названа в честь своего основателя Рудольфа Штайнера, она позволяет воплотить гуманистический подход в воспитании и обучении детей с нарушениями слуха. Ее цель – получить на выходе человека, социально-активного и разносторонне образованного. 19 Основой демократизм, педагогики школьная направленность. Штайнера автономия, Важным является открытость принципом гуманизм, системы является гуманизация, и комплексное социальная изучение сенсомоторно-психофизиологической сферы ребенка, чтобы определить основу, которая будет опорой для воздействия. По мнению представителей педагогики Штайнера, центр человеческой свободы и творчества находится не в человеке с его природными и социальными наклонностями, а в его духовном «Я». Именно поэтому, фундаментальной целью является воспитание свободных, способных и творческих людей, независимо от контекста времени и господствующей идеологии. Актуальность штайнеровской педагогики в работе с детьми с нарушениями слуха возрастает в условиях интеграции детей в общеобразовательные школы, так как приемы и методы, используемые в педагогике Штайнера, расширяют педагогический арсенал педагогов, помогая им справляться с такими проблемами, как неуспеваемость, и возможные отклонения в поведении ребенка. Структура педагогики Штайнера состоит из 12 классов общеобразовательной программы, в которых отличительной особенностью является возможность развития способностей без ранней специализации, что дает хорошие предпосылки в правильном выборе профессии. Подготовка к лицейскому образованию осуществляется к 13 классу, а подготовительный класс направлен на улучшение здоровья будущих школьников. В первые годы обучение и воспитание носят подчеркнуто практический характер (рукоделие, ручной труд, живопись; технический ручной труд, домоводство, первая помощь, эвритмия, живопись, рисунок и лепка, а также творческая подготовка). Важную роль на протяжении всего процесса обучения и воспитания играет искусство (музыка, изобразительное искусство, эвритмия, искусствоведение) как особая форма духовно-практической деятельности. Очевидно, что штайнеровская педагогика представляет большой интерес для сурдопедагогики вследствие общности целей, задач и методов обучения. 6. Кохлеарная имплантация в реабилитации детей с нарушениями слуха 20 После возникновения и развития кохлеарной имплантации диагноз «глухота» перестал быть барьером для полноценной жизни в обществе с людьми с нормальным слухом. Современные кохлеарные импланты предоставляет ребенку с тяжелой тугоухостью возможность овладеть речью естественным путем – через слух, что позволяет включать таких детей в массовые образовательные учреждения. В России проблемой кохлеарной имплантации занимается ведущий научный сотрудник Санкт-Петербургского научно-исследовательского института ЛОР, доктор педагогических наук, профессор РСПУ им. Герцена И.В. Королев. Успех слуховой реабилитации больного с кохлеарными имплантами зависит от усилий и слаженного взаимодействия многих медицинских, педагогических и психологических специалистов, а также родителей и родственников. Таким образом, благодаря техническому прогрессу, ранней диагностике нарушений слуха, интенсивному развитию методов слуховой реабилитации с использованием последних достижений в области слуховых аппаратов увеличивается количество детей, с кохлеарными имплантами. Современные кохлеарные импланты предоставляют ребенку с тяжелой тугоухостью возможность овладеть речью естественным путем – через слух. Актуальной становится проблема оказания педагогической помощи младенцам и детям раннего возраста, а также разработка моделей включения таких детей в массовые образовательные учреждения. 7. Инклюзивное образование Новым подходом для России сегодня можно назвать инклюзивное образование (франц. Инклюзиф - в том числе, от латыни. Включить), т.е. в том числе образование, которое подразумевает совместное, доступное, максимально соответствующее потребностям всех категорий детей, независимо от состояния их здоровья. Это не просто подход, а целостный процесс переосмысления и реформирования не только современной системы образования, но и 21 общественного сознания, который сделал бы образование одинаково доступным для всех детей. На необходимость создания такой системы образования, при которой ребенок-инвалид не был бы исключен из общества детей с нормальным развитием, указывал Л. С. Выготский. Он считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-то другим способом. И отправной точкой для пересмотра специального образования должна стать ориентация на нормальных детей. Инклюзивное образование берет свое начало с 70-х годов 20 века, когда принятие ряда нормативных актов в пользу инвалидов стало толчком для развития в западных странах альтернативных тенденций в обучении (расширение доступа к образованию, актуализация, интеграция и инклюзия). К концу ХХ века во многих странах мира (США, Великобритании, Швеции, Германии, Италии, скандинавских странах) был реализован принцип комплексного подхода – предоставление детям с проблемами развития возможности учиться в массовой школе вместе с обычными детьми. В 1994 году была распространена Декларация ЮНЕСКО о мерах социальной политики, способствующих «инклюзивному образованию» (Испания, Саламанка). Таким образом, понятие «интеграция» заменяется понятием «инклюзия». Здесь речь идет уже не о механическом объединении в один класс детей с обычным и особым развитием, а о принятии и полноценном участии всех категорий учащихся. В России зарождение инклюзивного образования произошло на рубеже 1980-х – 1990-х годов, когда в Москве в 1991 году по инициативе Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации была открыта школа инклюзивного образования «Ковчег». На сегодняшний день внедрение инклюзивного образования на территории Российской Федерации происходит в соответствии с рядом важных документов: Конвенцией о правах ребенка (1989 г.), Декларацией Саламанки (1994 г.), 22 Дакарским планом действий (2000 г.), Конвенцией ООН о правах инвалидов (2006 г.), Законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации». Система инклюзивного образования распространяется на все уровни образования. Комплекс мероприятий подразумевает техническое оснащение образовательных учреждений, разработку специальных учебных курсов для преподавателей и других обучающихся, разработку специальных адаптационных программ, коррекционных методов, технических средств, а также медицинского обслуживания, социальных и иных условий, без которых невозможно (трудно) освоить общеобразовательные программы для детей с особыми потребностями. В 2010 году была принята пятилетняя государственная программа «Доступная среда», которая направлена на создание безбарьерной школьной среды для школьников с ограниченными возможностями. Также поставлен ряд задач, которые направлены на реальную реализацию инклюзивного образования в России. По словам Г. Н. Пенина, благодаря инклюзивному подходу среди лиц с нарушениями слуха становится доступным не только начальное или среднее профессиональное образование, но и высшее. Это позволяет расширить спектр выбора потенциальной профессии, повысить социальный статус, возможность самореализации и даже уровень жизни. Положительным примером является успешная подготовка глухих и слабослышащих студентов на факультете коррекционной педагогики Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. Несмотря на процесс внедрения инклюзии в российское образование, специфика социально-экономических условий, а также отсутствие общенациональных правовых, финансово-экономических норм, касающихся основ инклюзивного образования, не позволяют приобрести массовый подход. По-прежнему актуален ряд проблем: отсутствие гибких образовательных стандартов, несоответствие учебных планов и содержания обучения массовой школы особым образовательным потребностям ребенка, отсутствие специальной подготовки учителей общеобразовательного учреждения, незнание основ 23 коррекционной педагогики и специальной психологии, недостаточная материально-техническая оснащенность; а также отсутствие специального специального оборудования в штатном расписании учебных заведений общего типа специальных педагогов и медицинских работников. Но хотелось бы верить, что инклюзивное образование в России – это не миф, а реальность. Таким образом, инклюзивное образование, целью которого является ликвидация дискриминации в отношении лиц с ограниченными потребностями и создание условий для совместного обучения различных категорий детей, является перспективным направлением в развитии образования детей с нарушениями слуха. 24 Заключение На основании обзора научно-методической литературы можно сделать следующие выводы. Принципы образования и профессиональной подготовки тесно взаимосвязаны и функционируют как целостная система. Только совокупное действие всех принципов обеспечивает успешное определение заданий, подбор содержания, выбор форм, методов, средств деятельности учителя и педагогически целесообразную деятельность учащихся. На разных исторических этапах развития глухой педагогики менялось отношение к людям с нарушениями слуха, да и вообще к глухоте. В средние века с церковной точки зрения глухота рассматривалась как наказание. Интерес к глухоте как болезни, а также к развитию сурдопедагогической теории и практики начался в эпоху Возрождения. С развитием науки, достижениями в области медицины, демократическими и гуманистическими тенденциями в современной отечественной сурдопедагогике появились альтернативные подходы, отличающиеся философско- методологическими концепциями, основанные на ином понимании целей и методов обучения детей с нарушениями слуха. Мировой опыт оказал положительное влияние на отечественную педагогику глухих и способствовал пересмотру традиционной системы образования. На сегодняшний день в современной глухой педагогике существует множество подходов, отличающихся философскими и методологическими понятиями. Создание и развитие новых типов учреждений позволяет успешно реализовывать инновационные идеи в сфере образования, воспитания, реабилитации и социализации детей с нарушениями слуха. Согласно личностно-деятельностному подходу, сущность педагогического процесса в современной школе для детей с нарушениями слуха заключается в 25 всестороннем гармоничном развитии личности на различных возрастных этапах и ориентации на свободное и творческое самоопределение индивидуальности. Интегрированное обучение достигается через целенаправленное формирование интегративных свойств и качеств личности как важнейших психологических компонентов этого явления. Эффективная интеграция возможна только в условиях постоянного совершенствования систем массового и общеобразовательного специального образования и их адекватного взаимодействия. Верботоническая система, направленная на диагностику и реабилитацию детей с нарушениями слуха и речи, является важным инструментом в процессе интеграции детей в общество. Вальдорфская школа представляет интерес для педагогики глухих из-за общих целей, задач и методов обучения. Первые шаги в освоении богатого опыта педагогики Штайнера очень перспективны. Достижения в области кохлеарной имплантации привели к высокому уровню абилитации и реабилитации детей с нарушениями слуха, что помогло расширить возможности социальной интеграции за счет более ранней коррекции нарушений слуха и речи. Инклюзивное образование, целью которого является ликвидация дискриминации лиц с ограниченными потребностями и создание условий для совместного обучения различных категорий детей, является перспективным направлением в развитии образования детей с нарушениями слуха. 26 Литература 1. Вайндорф-Сысоева М.Е. Педагогика [Текст] / М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.П. Крившенко. – Люберцы: Юрайт, 2019. – 197 c. 2. Воронкова В.В. Реалии и перспективы совершенствования системы специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / В.В. Воронкова // Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. – 2017. – № 3. – С. 210-215. 3. Боброва В.В. Организация обследования устной речи глухих детей посредством инновационных технологий [Текст] / В.В. Боброва // Актуальные задачи педагогики: материалы VI Международной научной конференции (г. Чита, январь 2015 г.). – Чита: Издательство Молодой ученый, 2015. - С. 130-134. 4. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха [Текст] / Л.А. Головчиц. - М.: Владос, 2018. - 331 c. 5. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха [Текст] / Л.А. Головчиц. - М.: Владос, 2018. 303 c. 6. Жилбаев Ж.О. Использование цифровых технологий в обучении детей с ограниченными возможностями [Текст] / Ж.О. Жилбаев // Новые информационные технологии в образовании и науке: материалы X международной научно-практической конференции (г. Екатеринбург, 27 февраля-03 марта 2017 г.). – Екатеринбург: Российский государственный профессионально-педагогический университет, 2017. – С. 282-287. 7. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / С.Д. Забрамная. – М.: Академия, 2019. – 336 с. 27 8. Королева И. Дети с нарушением слуха. Книга для родителей и педагогов [Текст] / И. Королева, П. Янн. - М.: Каро, 2019. - 240 c. 9. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха и интеллекта. [Текст]. – М.: СИНТЕГ, 2018. - 162 c. 10. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха [Текст] / Л.П. Назарова. - М.: Владос, 2019. - 980 c. 11. Носкова Л.П. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха [Текст] / Л.П. Носкова. - М.: Владос, 2019. - 297 c. 12. Паклина А.В. Теория и методика развития речи детей [Текст] / А.В. Паклина, Л.И. Пономарева. – Шадринск: ШГПИ, 2016. – 31 с. 13. Панова Н.А. Развитие речи дошкольников в режимных моментах [Текст] / Н.А. Панова, О.И. Дементьева // Воспитатель ДОУ. – 2016. – № 2. – С. 51-57. 14. Рассел Джесси Нарушение слуха [Текст] / Джесси Рассел. - М.: VSD, 2017. - 776 c. 15. Речицкая Е.Г. Коррекционно-педагогическая работа по формированию учебной деятельности младших школьников с нарушением слуха. Учебно-методическое пособие[Текст] / Е.Г. Речицкая. - М.: Владос, 2017. - 399 c. 16. Сатимбаева Ю. Классификация методов обучения [Текст] / Ю. Сатимбаева // Молодой ученый. – 2017. – №43. – С. 113-115.
