Загрузил elenakorostova28

Дизонтогенез

Реклама
Психический дизонтогенез – это нарушение психического развития (его составляющих или в целом) ребенка, которое вызвано
расстройствами процессов созревания психических функций.
Нарушение речи при различных видах дизонтогенеза
Вид дизонтогенеза
Основные характеристики проявления
Особенности развития речи
Это стойкая задержка психического
развития при наиболее раннем времени
поражения мозга, что обуславливает
тотальность и первичность недоразвития
мозговых систем. Речь, интеллект и другие
высшие психические функции более
нарушены, чем базовые (моторика, память
и т.д.). Данный вид патологии
соответствует медицинскому диагнозу
«Умственная отсталость». Отмечают 4
степени умственной отсталости у детей:
легкая, умеренная, тяжелая и глубокая.
Дети с легкой степенью достаточно
успешно адаптируются в социуме, но
только в том случае, если было проведено
специальное обучение и воспитание в
рамках вспомогательной школы.
Специфика нарушений речи у умственно отсталых детей определяется особенностями высшей
нервной деятельности и их психического развития. У детей отмечается недоразвитие высших форм
познавательной деятельности, конкретность и поверхностность мышления, замедленное развитие
речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость
эмоционально-волевой сферы.
(классификация,
предложенная В.В.
Лебединским)
Общее психическое
недоразвитие
(отставание в
развитии,
Олигофрения)
Характерным для них является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в
период до речевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4
до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев. У
умственно отсталых детей первые слова появляются позднее 3 лет (в период от 2,5 до 5 лет). В
норме появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев.
Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. При
этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный,
чем у нормальных детей.
В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области
речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не
разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает
речь окружающих. Он не глух, он слышит даже тихий шорох или изолированный звук, но звуки
обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененно. (Это похоже на
то, как взрослые слышат речь иностранцев.) Ребенок выделяет и различает немногие слова.
Понимание слов из речи окружающих происходит более медленным темпом, чем в норме.
Многие ошибки на письме обусловлены недостаточным развитием слухового анализатора.
Следствием недостаточного развития слухового анализатора является слабое развитие
фонематического слуха, недоразвитие фрнематического анализа и синтеза.
Общая характеристика нарушений речи
Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер, т.е. нарушаются все
компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй.
Отмечается несформированность импрессивной (понимание речи) и экспрессивной (активное
высказывание) речи. В большинстве случаев нарушение устной и письменной речи.
У них оказывается несформированными в той или иной степени все операции речевой
деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо
нарушено программирование речевой деятельности, реализация речевой программы и контроля
за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.
В различной степени нарушены уровни порождения речевого высказывания: смысловой,
языковой, сенсомоторный. Наиболее недоразвитыми оказываются сложные уровни (смысловой,
языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза,
обобщения. Сенсомоторный (ощущение + движение) уровень речи страдает по-разному. К
старшим классам у большинства школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и
моторного уровня речи, полное или частичное устранение дефектов фонетической стороны речи
(звукопроизношения, просодических компонентов). В тоже время языковой и семантический
(смысловой) уровни развития речи у детей не достигают нормы.
Нарушения речи у детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются,
сохраняются вплоть до старших классов вспомогательной школы.
У детей с умственной отсталостью встречаются все формы расстройства речи, как и у нормальных
детей (дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание,
афазия). Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является
семантический (смысловой) дефект.
Нарушение темпа речи – брадилалия и тахилалия, нарушение плавности речевого процесса,
ритма и мелодико-интонационной выразительности. Брадилалия – патологически замедленный
темп речи. Тахилалия – патологически ускоренный темп речи.
Нарушения фонетической стороны речи
Дефекты звукопроизношения у детей с интеллектуальными нарушениями встречаются гораздо
чаще, чем в массовой школе.
Чаще всего нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие (с,сь, з, зь, ц), шипящие (ш, ж, ч,
щ), сонорные (л, ль, р, рь, й). В последнее время частыми стали дефекты произношения звуков т,
ть, д, дь; заднеязычных: к, кь, г, гь, х, хь; гласных: ы, и, э.
Нарушения звукопроизношения проявляются в искажениях, заменах, отсутствии звука, у умственно
отсталых школьников чаще всего встречаются искажения звуков и замены.
Для детей характерно резкое расхождение между умением произносить звуки и использовать их в
самостоятельной речи. Правильное использование поставленных звуков в самостоятельной речи
представляет для умственно отсталых детей большую сложность и вырабатывается довольно
медленно.
Нарушения звукопроизношения часто бывают вариативными, т.е. проявляются по-разному. Один и
тот же звук ребенок в одних случаях произносит правильно, в других пропускает или искажает. Это
зависит от характера звуко-слоговой структуры слова, а также от места звука в слове. В простом
слове и в начале слова ребенок может правильно произнести звук, а в середине сложного слова со
стечением согласных – пропускает или искажает (сом, но котюм, кохтюм).
Нарушения звукопроизношения, особенно замены звуков, у умственно отсталых детей чаще, чем у
детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме.
Часто, у одного и того же ребенка одновременно имеется недоразвитие речевой моторики и
нарушение слуховой дифференциации звуков. Нарушения слуховой дифференциации и аномалии
в строении артикуляционного аппарата. Часто наблюдаются стертые дизартрии.
Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью
симптоматики.
Нарушения звуко-слоговой структуры слова проявляются в нарушениях количества (пропуск),
последовательности слогов, а также структуры отдельного слога со стечением согласных.
Распространенными являются пропуски согласных при их стечении как в начале и конце, так и
середине слова.
Дети часто заменяют один из согласных стечения фонетически сходным звуком, как правило,
первый звук, особенно если это артикуляторно сложный звук (цветы – «светы», артист – «алтист»,
костюм – «кохтюм»).
Искажения структуры отдельного слога проявляются и в перестановках звуков соседних слогов
(кипарис – «пикарис», молоток – «мотолок», танкист – «кантис», Лермонтов – «Лемортов»).
Последовательность гласных воспроизводится правильно, переставляются только согласные.
Речь у детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких оттенков, в одних
случаях замедленная, в других – ускоренная. У заторможенных детей голос тихий, слабый,
немодулированный, у возбудимых – крикливый, резкий.
Нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и
активного словаря. У детей выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления
слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным,
несформированность структуры значения слова.
Школьники не знают названий многих окружающих предметов, которые их окружают (перчатки,
брови, чашка), особенно названий отдельных частей предметов (носик, дно, рама, подоконник).
В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова
обобщающего характера.
В активном словаре отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных
(скачет, ползет, летает). Ученики 1- 2 классов говорят «лягушка идет», «змея идет». Глаголы с
приставками заменяются бесприставочными глаголами (пришел, перешел – «шел»).
Употребляют незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет, величину
(большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления по признакам
(антонимы) подбирают очень редко.
Часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Замены слов по семантическому
сходству. Характерными являются замены словами с диффузным, расплывчатым значением
(скачет, прыгает, ползет – идет; толстый, высокий, широкий, тяжелый – большой). Наблюдаются
смешения слов одного рода, вида. Так словом ботинки дети называют сапоги, туфли, калоши;
словом рубашка – кофту, свитер, пиджак, словом шапка – кепку, шляпу, панаму.
Пассивный словарь больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения
слова требуется наводящий вопрос. Трудности вызываются, во-первых, склонностью умственно
отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, во-вторых, особенностью
формирования семантических полей. В норме выбор слова осуществляется по смысловому
сходству (яблоко – груша, высокий – низкий). У умственно отсталых детей выбор слова
осуществляется по случайным, иногда звуковым ассоциациям (врач – грач).
Отмечается замедление темпа формирования и качественное своеобразие структуры значения
слова, длительное время преобладает «предметная соотнесенность» слова, когда оно является
лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся понятными.
Например, слово дядя – это все мужчины, кроме папы. Постепенно ребенок усваивает точное
значение слова дядя, выражающую степень родства.
Наиболее важными причинами бедности словарного запаса является низкий уровень умственного
развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность
интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, слабость вербальной
памяти.
Нарушения грамматического строя
У умственно отсталых школьников наблюдается несформированность грамматической стороны
речи, которая проявляется в аграмматизмах: ошибках при словоизменении и словообразовании,
построении предложений.
Нарушения связной речи
Становления связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и
характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе
вопросно-ответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию затягивается
до старших классов. В процессе связного рассказа школьники нуждаются в постоянной стимуляции
со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется в виде вопросов, или
подсказки. Ситуативная речь, т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию,
осуществляется легче, поэтому на уроках используем схемы, различные планы, алгоритм действий.
У школьников недостаточно сформирована диалогическая речь. Диалогическая речь предшествует
развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Дети не осознают необходимости
ясно и четко передавать содержание какого-либо события, т.е. они не ориентируются на
собеседника.
Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая
последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из
отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и
сжатостью изложения.
Умственно отсталым школьникам легче дается пересказ, чем самостоятельный рассказ. Но и
пересказ имеет ряд особенностей. Они пропускают многие важные части текста, передают
содержание упрощенно. Обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных,
пространственных отношений. Часто на основе случайных ассоциаций они добавляют события,
детали, которые отсутствуют в тексте.
Задержанное
психическое развитие
(отстование в
развитии)
Задержанное психическое развитие. Это
тоже отставание от общепринятой нормы
психического созревания, но в этом случае
незрелость высших психических функций
частична, поэтому прогноз в целом более
благоприятный. Разрыв между
биологическим возрастом ребенка и
уровнем его фактического умственного
развития составляет не более двух лет. Для
ЗПР характерны недостаток общего запаса
знаний, незрелое мышление,
ограниченность представлений, низкий
познавательный интерес (преобладание
игровых интересов), а также быстрая
истощаемость в плане интеллектуальной
деятельности. Возможно обучение детей с
ЗПР по программе общеобразовательной
школы, но в большинстве случаев они
обучаются по коррекционным
программам.
У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития и большая распространенность
нарушения речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими
особенностями детей с задержкой психического развития. У большинства детей с ЗПР имеются
нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушение как устной, так и письменной
речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи. (Выготский Л.С.)
Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речевого
восприятия, речевых звуков, не различением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.
Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность,
словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие
стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность. Во многих случаях картина речевых
нарушений свидетельствует о наличие общего недоразвития речи, о задержке речевого развития.
Задержка развития речи проявляется и в недостаточном уровне вербальных, интеллектуальных
способностей.
Таким образом, особенности речи у детей с ЗПР характеризуется нарушением речи как системы.
Своеобразие речи отражает недоразвитие как эмоционально – волевой сферы, так и
познавательной деятельности. Можно сделать вывод о том, что симптоматика и механизмы
речевых нарушений у детей с ЗПР являются неоднородными. (Левина Р.Е.)
Характерной основной чертой словаря детей с ЗПР является его бедность и неточность. Как
известно, формирование словаря ребенка тесно связано с его психическим развитием, с развитием
представления об окружающей действительности. В связи с этим, особенности словарного запаса
детей с ЗПР отражают своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их
представлений об окружающем мире.
В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире в словаре детей с ЗПР
отсутствуют многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий и качеств. В
словаре детей с ЗПР преобладают существительные и глаголы. Усвоение же прилагательных
вызывает определенные трудности. В речи этих детей используются лишь прилагательные,
обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. У детей с ЗПР возникают
затруднения даже при определении цвета, а также формы предмета.
Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения
обобщающими понятиями. Л.С. Выготский рассматривал этот вопрос как «сложный внутренний,
психологический процесс, включающий в себя постепенно развивающиеся из смутного
представления понимания нового слова». Процесс овладения словами обобщающего характера
тесно связан с развитием способности к анализу и синтезу, с умением обращать на основе
выделения существенных признаков предметов. Уровень овладения обобщающими понятиями
характеризует процесс формирования семантических полей, лексической системности.
Особенности лексики детей с ЗПР проявляются и в недостаточной сформированности
антонимических и синонимических средств языка. По данным Е.В. Мальцевой, детей с ЗПР в
большей мере затрудняет подбор синонимов, чем антонимов. Дети с ЗПР хорошо подбирают
антонимы к знакомым словам, но большие трудности выявляются при подборе антонимов к
малознакомым редко употребляемым прилагательным и глаголам. В этих случаях дети допускают
большое количество ошибок, они используют неправильные слова, либо исходные слова с
частицей «не». Таким образом, у большинства детей с ЗПР обнаруживается бедность словарного
запаса, своеобразие лексики, проявляющихся в неточности употребления слов, в
несформированности обобщающих понятий, в недоразвитии антонимических и синонимических
средств языка. (Козлова С.А., Куликова Т.А.)
Дети не употребляют сложные предлоги. При необходимости простых предлогов имеют места
либо замены, либо пропуски. В предложно - падежных конструкциях часто обнаруживаются
неправильные окончания существительного. В речи детей с ЗПР имеет место и нарушение
согласования существительного с прилагательным, числительным, местоимением в роде, падеже.
Обнаруживаются ошибки в формах выражения временных отношений, в парадигмах спряжения
глаголов. Выявляются нарушения вида - временных форм глаголов в структуре одного
предложений. (Левина Р.Е.)
Трудности в построении высказываний у детей с ЗПР во многом обусловлены недоразвитием у них
познавательной деятельности, незрелостью мыслительных операций, низким уровнем
саморегуляции умственной деятельности, а также несформированностью произвольных
процессов. Также у них наблюдается отставание в формировании функции речи, основных этапах
порождения высказывания. Об этом свидетельствует наличие трудностей в кодировании и
декодировании речевых сообщений. Также следует отметить, что старшие дошкольники с ЗПР
имеют определенные возможности в плане построения своих высказываний. В условиях
специальной коррекционной работы они могут приблизиться к уровню владения монологической
речью, который характерен для их нормально развивающихся сверстников. (Власова Т.А.)
Поврежденное
психическое развитие
(поломка в развитии;
органические
деменции)
Поврежденное психическое развитие. Для
этой формы характерно изначально
правильное развитие малыша (до 2-4 лет)
до момента травмирующего фактора:
перенесенная инфекция, травма головного
мозга и т.д. В неврологическом статусе
часто отмечаются судорожные припадки,
парезы и параличи. Кроме того, у детей
могут наблюдаться нарушения памяти,
внимания, речи, моторики и т.д.
Таким образом, речь детей с задержкой психического развития имеет ряд особенностей. Её
характеризует малый объем словарного запаса, излишняя вербализация, несформированность
грамматического строя речи, недостаточность словообразовательных и словоизменительных
процессов. При передаче текста отмечается значительное сокращение в объеме, малое количество
смысловых звеньев, нарушение связей между отдельными предложениями текста. Эти
особенности развития речи приводят к сложностям в выделении новой информации из текста,
мешают преодолению пробелов в знаниях и специфических недостатков познавательной
деятельности.
Если психическое недоразвитие определяется с рождения или возникает
на протяжении первых 3 лет жизни, то такое состояние относят к
олигофрении. Если нарушения коры головного мозга и интеллектуальный
дефект возникают в последующие годы жизни, то в таких случаях говорят
о деменции.
Нарушения речи могут возникать при поражении разных уровней речевой системы. Они могут
быть следствием как органических повреждений мозга, так и функциональных изменений в работе
мозга.
Детский невропатолог Л. О. Бадалян (1984) выделяет следующие группы речевых расстройств у
детей в зависимости от причин их возникновения.
1. Речевые нарушения, связанные 2 поражением нервной системы:
дизартрии — нарушение звукопроизносительной стороны речи в результате нарушения
иннервации речевой мускулатуры;
алалии — системное недоразвитие речи вследствие поражения корковых речевых зон;
афазии — распад всех компонентов речи в результате поражения корковых речевых зон.
2. Речевые нарушения, связанные с функциональными изменениями центральной нервной
системы:
заикание;
мутизм (отсутствие речевого общения с окружающими).
3. Речевые нарушения, связанные с дефектами строения артикуляционного аппарата
(механические дислалии, ринолалия).
Задержка речевого развития различного генеза (при недоношенности, соматической
ослабленности, педагогической запущенности и т. д.).
Дизартрии - это одно из наиболее тяжелых речевых расстройств, которое связано с нарушением
артикуляции. Возникает как часть сложного комплекса органических нарушений ЦНС, среди
которых ведущее место занимает ДДП. Характеризуется параличами и парезами.
В отношении речи эти органические поражения приводят к парезу мышц артикуляционного
аппарата, то есть органов человека, участвующих в речевом акте (язык, губы, небо, голосовые
связки, диафрагма).
Существуют разные формы дизартрий, в зависимости от того какая часть мозга повреждена.
Общий их признак — неразборчивая речь, нечеткое произнесение звуков, слов, фраз. Речь может
быть гнусавой, монотонной, невыразительной, голос либо напряженный, хриплый, либо очень
тихий, слабый.
Крайний вариант выраженности дизартрии — отсутствие развития устной речи. Возникает при
параличе артикуляционных мышц и носит название — анартрия. В этом случае возможны только
отдельные голосовые реакции, отдаленно напоминающие звуки речи, а также передача голосом
приблизительной ритмической структуры фразы. Голос, как правило, носит гнусавый оттенок. При
дизартрии (и даже анартрии) возможно сохранение нормального интеллекта.
Алалии возникают в связи с органическим поражением мозга, часто после родовых травм и в
раннем постнатальном периоде до начала формирования речи.
В этом случае нет параличей и парезов артикуляционного аппарата. Имеет место общее
недоразвитие речевой функции. Ребенок не может породить слово, плохо понимает чужую речь.
При этом у него сохранен слух. При разных формах алалии возможно преимущественное
нарушение экспрессивной (моторные алалии) или импрессивной речи (сенсорные алалии).
При сенсорной алалии дети не могут распознать звуков речи, при моторной — нарушается
«знание» того, как оперировать органами артикуляции (куда поставить язык, как сложить губы и т.
д.). Органы артикуляции при возможности двигаться теряют управление движением, то есть либо
перестают двигаться, либо движутся в неправильном направлении, что делает невозможным
произнесение звуков.
В результате ребенок не может овладеть речью, но может выработать невербальные навыки.
Отличие от афазии — не связано с нарушением работы уже сформированной системы
Афазии
Результаты нейропсихологических исследований свидетельствуют о высокой специфичности
речевых расстройств, возникающих при очаговых поражениях головного мозга в детском возрасте.
Обследование детей сразу же после операций на структурах левого полушария показывает, что
симптомы нарушения речевых функций по-разному проявляются в зависимости от локализации
зоны хирургического вмешательства. Особенностью симптомов речевых нарушений, возникающих
у детей непосредственно после операции, является то, что они полностью совпадают с
расстройствам, которые наблюдаются у взрослых больных при той же локализации мозгового
повреждения.
Однако, в отличие от взрослых, речевые расстройства у детей являются нестойкими и быстро
регрессируют. Быстрое спонтанное восстановление речевых функций после операций на левом
полушарии наблюдается у детей и младшего и старшего (до 16 лет) возраста, то есть, как считается,
после завершения функциональной специализации мозга.
На проявление речевых расстройств у детей оказывает влияние такой фактор, как характер
патологического процесса.
Высокая пластичность мозга приводит к тому, что медленно растущие, доброкачественные
опухоли также протекают без видимых расстройств. Описываются случаи, когда опухоли занимали
практически все левое полушарие, и при этом даже сенсибилизированные нейропсихологические пробы выполнялись больными безошибочно. Например, у больного 15 лет с
опухолью левой височной области размером 15 х 14 х 13 см отмечались лишь замедление темпов
речи и единичные забывания названий предметов (Симерницкая Э. Г., 1985). Поэтому
зафиксировать отчетливые нарушения речи удается только при быАро развивающихся процессах
или сразу после оперативного вмешательства, то есть в «острый» период заболевания. Только в
этом случае можно видеть симптомы, относящиеся к разным формам афазии (амнести- ческой,
акустико-мнестической, афферентной моторной и др.).
В более отдаленном, «холодном» периоде нарушения речи у детей практически не наблюдаются,
и их можно выявить только в специализированном нейропсихологическом обследовании.
Другим фактором, оказывающим влияние на особенности афатических нарушений у детей,
является возраст, в котором ребенок заболел. Если заболевание начинается в возрасте 3-4 лет,
когда речевые функции уже сформированы, но еще недостаточно закреплены, то речь может быть
утеряна полностью
Дефицитарное
психическое развитие
(поломка в развитии;
нарушение слуха,
зрения, двигательной
сферы)
Дефицитарное психическое развитие.
Связано с первичной недостаточностью
какой-либо системы организма: слух,
зрение, опорно-двигательный аппарат. В
связи с этим вторично происходит
изменение процесса созревания
эмоционально-волевых, познавательных, а
также личностных функций и свойств
психики.
• Речь слепого и слабовидящего развивается в ходе специфически
человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования
— изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи,
появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не
связанных с конкретным содержанием.
• Опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь,
обусловливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии,
который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных
действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого
ребенка.
• Речь слепого выполняет также компенсаторную функцию, включаясь в
чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессы
становления личности.
• Специфика развития речи выражается также в слабом использовании
неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, поскольку нарушения
зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают
невозможным подражание действиям и выразительным средствам,
используемым зрячими.
•
Особенности деятельности
• Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное
формирование различных форм деятельности.
• В возрасте до трех лет наблюдается значительное отставание в
психическом развитии детей с нарушениями зрения из-за возникающих
вторичных нарушений, проявляющихся в неточных представлениях об
окружающем мире, в недоразвитии предметной деятельности, в замедленно
развивающемся практическом общении, в дефектах ориентирования и
мобильности в пространстве, в общем развитии моторики.
Речевое развитие детей с нарушенным слухом обладает целым рядом особенностей.
Речевое развитие глухих детей своеобразно по сравнению с нормально слышащими детьми:
Поздние сроки начала овладения словесной речью: у ранооглохших детей не происходит ее
спонтанного формирования и дети открывают для себя мир слов в основном, в образовательном
учреждении.
Одновременное и параллельное усвоение разных видов речи (словесной и жестовой; устной,
письменной, тактильной). У глухих наблюдается своеобразное словесно-жестовое двуязычие, для
которого характерны различный уровень владения каждым видом речи, распределение
коммуникативных функций между взаимодействующими речевыми системами, взаимное влияние
сосуществующих речевых систем. Словесно-жестовое двуязычие глухих влияет на их психическое
развитие в целом и на отдельные его стороны – развитие памяти, мышления, личности.
Трудности овладения словарным составом и грамматическим строем словесной речи.
У глухих детей наблюдаются большие трудности при усвоении грамматического строя языка – как в
случае необходимости грамматически правильно оформить свои мысли, так и в случае понимания
грамматических конструкций в речи окружающих людей. В речи детей наблюдаются
разнообразные ошибки, характер которых на разных этапах овладения речью различен. На ранних
этапах дети нередко не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом
овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы. Примеры таких
ошибок: изменение существительных по нормам глагола («бабочкил», «стрекозил»);
неправильное присоединение суффиксов («доменький» вместодомик и наоборот–«добрик»
вместодобренький), использование окончаний существительных при падежном изменении
прилагательных («интересное» вместоинтересных). В процессе обучения количество грубых
ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с познанием тонких различительных
признаков системы языка (различение категорий рода, числа, одушевленности, правильное
использование падежных форм). Например, наиболее простая форма сообщения о множестве
предметов, которой пользуются глухие дети,–многократное повторение названия («кукла, кукла,
кукла»). Они используют также наречиемного –«много одеяло». Ранние грамматические
обобщения проявляются в своеобразных изменениях конца слова: «ногаи», «кошкаи» и т.
д.Своеобразие грамматических изменений слов сглаживается по мере обучения их речи и
развития мышления. В среднем школьном возрасте продолжают сохраняться трудности
установления грамматических связей между словами в предложении. Например: «Отец сказал
мальчика», «Мама и папа сидели в лодку». В одних случаях ошибки обусловлены особенностями
сенсорного опыта глухих, в других – своеобразием их наглядно-образного мышления, трудностями
познания сложной структуры языка, для овладения которой нужен высокий уровень развития
понятийного мышления.
Слабослышащие дети обладают лучшими возможностями для речевого развития; они способны
сами, без обучения, овладеть определенным запасом слов. Однако даже в этом случае их речевое
развитие очень своеобразно. Рассмотрим их особенности.
Для произносительной стороны речи слабослышащих характерно:
общая неточность артикуляторных действий,
недостаточно выраженные модуляции голоса,
типичные смешения звуков,
затруднено усвоение звукового состава языка.
Даже у тех школьников, которые владеют развернутой речью, обнаруживаются искажения
отдельных звуков при сохранной структуре слова. Ошибки произношения: смешение звуков
(сходных по способу образования («папушка» –бабушка, «клюц»–ключ), по месту образования
(«твечка»–свечка), мягких и твердых звуков («люна»–луна, «кручок»–крючок));искажения,
нарушающие структуру слова: выпадение и включение слогов и звуков («мета»–метла, «кручка»–
ручка), пропуск начала слова («рибишо» -гребешок) или его конечной части («конве»–конверт),
перестановка звуков и слогов при правильном общем контуре слова («каторная»–картонная,
«наушинки»–наушники)); неправильное ударение («рука», «весло» и др.).В произношении
слабослышащих детей обычно сохраняются наиболее доступные для их слухового восприятия
ударные звуки и слоговые сочетания, их содержащие.
Лексическая сторона речи характеризуется:
ограниченностью словарного запаса,
непониманием значений слов,
неправильным употреблением слов.
Слабослышащие дети сначала овладевают наиболее актуальными для них, нужными в обиходе и,
главное, доступными по значению словами. Ошибки употребления слов обусловлены
ограниченностью понимания их значений. Характерны замены: общее понятие заменяется
частным (книга – «букварь»), частное–общим(кастрюля –«пасюда»,рубит –«работает»), название
целого–названием части(умывальник –«кран»), отмечаются ситуационные замены(кран –
«водопровод»,умывальник –«мыло»,пижама –«спальня»), взаимозамены названий предмета и
действия(вода – «умывается»,копает – «лопата»), предмета и признака(деревянный – «парта»,мел
– «бела»), подмены названия предмета названием содержимого(чайник –«чай»), замены по
внешнему сходству(кисточка –«метла»).
Для грамматического строя речи характерны:
особенности овладения морфологическими разрядами слов (самостоятельно они употребляют
наиболее конкретные части речи: имена существительные, глаголы; большую трудность
представляет овладение частями речи с более отвлеченным значением–прилагательными и
наречиями, местоимениями и предлогами);
особенности грамматического оформления речевых единиц – проявляются в характерных
аграмматизмах (отсутствие или смешение родовых и падежных окончаний существительных,
видовых и временных форм глаголов);
ошибки построения синтаксических конструкций (замена предложения словом или рядом слов,
пропуск или употребление лишних предлогов, пропуск главных членов предложения, как правило
сказуемого, нарушение порядка слов и др.).
Дети с нарушениями функции опорно-двигательного аппарата. Согласно статистическим данным
их количество составляет около 30%. Заболевания опорно-двигательного аппарата могут быть как
врожденными, так и приобретенными. К наиболее выраженным патологиям относятся детский
церебральный паралич (ДЦП), аномалии развития позвоночника, верхних и нижних конечностей,
системные заболевания скелета. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект.
Двигательные расстройства нередко сочетаются с отклонениями в развитии сенсорных функций,
познавательной деятельности. Часто отмечаются речевые нарушения, которые имеют
органическую природу и усугубляются дефицитом общения. Поэтому помимо медицинской
помощи необходима также психолого-педагогическая и логопедическая коррекция. Дети данной
категории нуждаются в особых условиях жизни, обучения и воспитания.
У детей с выраженными нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) наблюдаются
характерные особенности: астенические проявления (повышенная утомляемость, истощаемость
психических процессов), дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций,
сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире, который ограничен рамками
социально-бытовой сферы. Чаще всего это обусловлено вынужденной изоляцией, ограничением
контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с трудностями передвижения
(или обездвиженностью). Сочетанная патология зрения, слуха, эмоционально-волевой сферы,
мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает
объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность.
У детей с НОДА выделяют различные формы речевых нарушений. Примерно в 86% случаев
фиксируется дизартрия, у 7% детей – алалия, у 2% - заикание, у 3% - дислалия и лишь у 2% детей
речевое развитие соответствует возрастной норме.
Среди общего числа детей с НОДА необходимо выделить группу детей с ДЦП, в структуре дефекта
которых речевые расстройства составляют свыше 90%. Особенности нарушений речи, степень их
выраженности зависят от локализации и тяжести поражения мозга. В их основе лежит не только
повреждение определенных отделов коры головного мозга, но и позднее их формирование или
недоразвитие. Уровень речевого развития во многом зависит от состояния интеллекта. При
сохранном интеллекте наблюдается положительная динамика развития речи, высокая
результативность логопедической работы. Большое влияние на отставание в развитии речи при
ДЦП оказывает так называемый «коммуникативный вакуум», ограничение социальных контактов,
что приводит к низкой общей осведомленности. Отрицательное влияние на развитие речи также
оказывают ошибки воспитания, в частности чрезмерная опека, вследствие чего у ребенка не
формируется потребность в речевом общении.
Наблюдается стойкая взаимосвязь между речевыми и двигательными нарушениями у детей с
церебральным параличом. Отмечается определенная зависимость между тяжестью нарушений
артикуляционной моторики и функции рук. Ограниченная подвижность мышц артикуляционного
аппарата — это основное проявление пареза или паралича этих мышц. Патологические тонические
рефлексы приводят к повышению тонуса мышц языка, затрудненному дыханию,
голосообразованию, нарушению подвижности языка и губ, к гиперкинезам, атаксии, синкинезиям,
саливации. В результате речь у детей неразборчива, смазана. В случае тяжелого поражения
центральной нервной системы моторная реализация речи становится невозможной, у детей
отмечается анартрия — полное отсутствие звукопроизношения в результате паралича
речедвигательных мышц.
При ДЦП значительно замедляется и искажается процесс формирования речи. Сроки появления
речи у детей зависят от степени поражения мозга, состояния интеллекта, своевременности и
направленности коррекционно-логопедической работы. Чаще всего дети начинают произносить
первые слова к двух-, трехлетнему возрасту, до этого периода общаясь с окружающими, в
основном, при помощи мимики и жестов. Фразовая речь у них формируется к 4-5 годам.
У детей с церебральным параличом в результате нарушения функции артикуляционного аппарата
страдает, прежде всего, развитие звукопроизношения. В этих случаях на начальных этапах
речевого развития дети не произносят многих звуков, а в дальнейшем часть из них произносится
искаженно. У детей отстает в развитии фонематическое восприятие: они не различают многие
звуки на слух, не могут воспроизвести слоговые цепочки, испытывают трудности звукового
анализа. Лексико-грамматическая сторона речи также формируется с опозданием: затруднено
понимание обращенной к ним речи, с большой задержкой пополняется активный словарный
запас, длительное время сохраняются нарушения грамматического строя речи. Недоразвитие
лексической стороны речи, выраженное ограничением словаря, обусловлены недостаточным
уровнем осведомленности, знаний об окружающем мире. Словарь детей беден качественно и
количественно, в нем преобладает номинативно-предикативная лексика обиходного характера;
практически отсутствуют прилагательные и наречия, нарушено употребление предлогов. У детей
затруднено усвоение лексического значения слов. Низкая речевая активность и недоразвитие
познавательной деятельности замедляют формирование и развитие грамматических форм и
категорий. Это приводит к трудностям при построении предложений, согласовании слов, при
самостоятельном высказывании.
Искаженное
психическое развитие
(асинхрония в
развитии; РДА)
Искаженное психическое развитие. Это
сложное сочетание общего недоразвития,
задержанного, поврежденного и
ускоренного развития «в одном флаконе».
Оно характерно для процессуального
психического заболевания и раннего
детского аутизма.
В школьном возрасте характерны нарушения письменной речи в виде зеркальности. Также дети с
ДЦП путают сходные по написанию графемы, допускают пропуски слогов и букв при письме,
смешивают звуки, близкие по месту и способу артикуляции. Специфические нарушения письма
обусловлены недостаточностью взаимосвязи зрительных образов слов с их звуковыми и
артикуляционными, с несформированностью зрительно-моторной координации.
Детский аутизм — это общее расстройство психического развития, при котором отмечаются
качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, ограниченные,
повторяющиеся и стереотипные формы поведения и активности.
Группа РАС чрезвычайно разнообразна, в нее входят как тяжелые нарушения развития —
классический аутизм Каннера, так и более легкие и даже пограничные расстройства. Речевое
развитие у детей с аутизмом может отличаться от нормативного как количественно (задержка
речевого развития, сокращение запаса слов, скудность речи и ограничение в ее использовании),
так и качественно (появление эхолалий, нарушение грамматического строя речи, трудности в
коммуникативном использовании речи). Качественное нарушение коммуникации является одним
из главных диагностических критериев РАС и выявляется почти у всех детей с аутизмом.
Исследования особенностей нарушения речи при РАС дают возможности для более тонкой
диагностики, а также для направленной коррекции коммуникативных нарушений. Качественные
нарушения коммуникации при аутизме затрагивают как вербальную, так и невербальную
коммуникацию
Особенности речевого развития при РАС
характерные для аутизма особенности речи, такие как более позднее ее развитие, эхолалии (в том
числе и сильно отсроченные во времени), затруднения в употреблении местоимений (дети часто
говорили «ты» вместо «я» и наоборот). Действительно, развитие речи, как экспрессивной, так и
импрессивной, у ребенка с аутизмом может быть сильно задержано. Обычно это становится
заметным на втором году жизни. Однако и в более раннем возрасте можно обнаружить
особенности, которые отличают речь ребенка с РАС от ребенка с нормально протекающим
развитием. Для раннего развития при аутизме характерны следующие особенности
прелингвистического развития: недифференцированный, сложный для интерпретации плач,
гуление ограничено или необычно (скорее напоминает визг или крик), отсутствует имитация
звуков.
Так, аутичные дети 18—36 месяцев значимо чаще используют нетипичные невербальные
вокализации (визг), чем их нормативно развивающиеся сверстники и дети, уравненные с ними по
речевому развитию. Хотя речь детей с РАС может быть менее развитой, чем у детей с задержкой
речи (без аутизма), существенных различий в качестве задержки речи не обнаруживается.
Аутичные дети и дети с задержкой речевого развития 22—30-ти месяцев в одинаковой степени
используют слова из различных категорий (звуки, животные, транспорт, игрушки, еда и напитки,
части тела, домашняя утварь, мебель, места, люди, игры и занятия, действия, описания,
местоимения,
предлоги, артикли). Дети этого возраста из обеих групп используют одинаково мало слов для
обозначения желаний, эмоций и психических состояний вообще. Уровень сложности
грамматических конструкций одинаков в этих группах. Можно говорить о том, что, по крайней
мере, на ранних этапах развития речи дети с РАС имеют обычный профиль задержки речи.
Так, в исследовании развития речи у дошкольников с РАС было показано, что у аутичных детей
понимание слов по сравнению с произнесением слов в большей степени задержано. Однако в
целом импрессивная речь у детей с РАС развивалась раньше экспрессивной, как это происходит и
в норме. В тяжелых случаях дети с аутизмом вообще не начинают говорить, однако даже
тогда бывают способны использовать альтернативные средства коммуникации
(письмо, жесты, специально разработанные пиктограммы и карточки).
В то же время некоторые дети, страдающие аутизмом, демонстрируют раннее
и бурное развитие речи. В большей степени это характерно для синдрома
Аспергера. Ребенок может запоминать большие тексты и воспроизводить их
практически дословно, использовать фразы и выражения, присущие речи
взрослых. Однако возможности вести продуктивный диалог остаются
ограниченными. Понимание речи во многом затруднено и из-за трудностей
понимания переносного смысла, подтекста, метафор.
Приблизительно 25—30% детей с РАС начинают говорить, однако затем
теряют навыки речи. Часто это происходит между 15 и 24 месяцами, причем
регресс может возникнуть внезапно или проявляться постепенно. Одновременно с
регрессом речевых навыков может наблюдаться утрата возможности использовать
жесты, утрата социальных навыков (глазной контакт, реакция на похвалу). Иногда
регресс накладывается на уже существующие особенности ребенка, характерные
для аутистических расстройств.
Механизм, лежащий в основе аутистического регресса, неизвестен.
Особенности экспрессивной речи
Речевые нарушения наиболее отчетливо видны после 3-х лет. Для детей с РАС
типичны отсроченные или непосредственные эхолалии, тенденция повторять
готовые фразы без самостоятельного конструирования предложений, трудности
начала и поддержания диалога, замены местоимений. В речи детей нередки
перестановки звуков, неправильное употребление предложных конструкций.
Особенности интонационной стороны речи также отличают этих детей. Часто
они затрудняются в контролировании громкости голоса, их речь воспринимается
окружающими как «деревянная», «скучная», «механическая». Нарушены тон и
ритм речи.
Нарушения речи при аутизме можно разделить на пять групп по генезу и
патогенетическому уровню:
• нарушения речи как следствие задержанного развития (косноязычие,
физиологическая эхолалия, бедность запаса слов и др.);
• речевые нарушения в связи с задержанным становлением сознания Я в виде
неправильного употребления местоимений и глагольных форм;
• речевые нарушения кататонической природы (вербигерации, эхолалии,
эгоцентрическая, затухающая, внутренняя речь, мутизм, скандированное,
растянутое или ускоренное звукопроизношение, паралингвистические нарушения
тональности, темпа, тембра речи и др.);
• речевые феномены вследствие психического регресса (появление речи
довербального фонематического уровня;
• расстройства речи, связанные с патологией ассоциативного процесса
(нарушения смысловой стороны речи в виде незавершенных, непоследовательных
ассоциаций, контаминации и др.).
Формальные особенности речи детей с РАС
Наличие эхолалий — одна из самых распространенных особенностей речи
при аутизме. Обычно эхолалии описываются как неконтролируемое
автоматическое повторение слов, услышанных в чужой речи. Эти повторения
могут возникать сразу за услышанным (непосредственные эхолалии) или
заметно позже (отсроченные эхолалии).
Некоторые авторы считают, что эхолалии, как повторения без смысла и
видимой цели, являются показателем тяжести расстройства и затрудняют
адаптацию. В соответствии с этой парадигмой разрабатываются пути коррекции
эхолалий.
В то же время другие исследователи считают эхолалии примитивными
попытками сохранить социальный контакт в ситуации, когда ребенок сталкивается
с недоступными для него речевыми стимулами, и считают это хорошим
прогностическим признаком.
В соответствии с этой парадигмой эхолалии могут быть разделены на
коммуникативные и некоммуникативные.
Коммуникативные эхолалии могут использоваться для сообщения информации,
просьбы о помощи, протеста или указания. При этом дети с РАС используют
больше коммуникативных эхолалий, чем некоммуникативных.
Общая стереотипность, свойственная детям с РАС, представлена в речи не
только в виде эхолалий, но и в форме более сложных вербальных ритуалов.
Вербальные ритуалы — это фиксированные последовательности высказываний,
которые ребенок строит так, будто чувствует принуждение завершить их в
определенном порядке. При этом ребенок может не только сам совершать
вербальные ритуалы, но и принуждать к этому других.
Неологизмы — это слова, которых нет в языках, известных ребенку, их
ребенок конструирует сам. Различают пассивные неологизмы (бессмысленные
звукосочетания) и активные (имеющие определенный смысл). Типичное речевое
развитие также включает неологизмы (их называют физиологическими), которые
могут возникать у детей до пяти лет. Идиосинкразическая речь включает
настоящие слова и фразы, используемые или скомбинированные человеком
таким образом, который он не мог позаимствовать от других. При этом
образованные словосочетания служат для передачи специфического смысла.
Дети с аутизмом используют больше неологизмов и идиосинкразической речи,
чем их нормативные сверстники или умственно отсталые дети с тем же уровнем
развития речи. При этом частота использования идиосинкразической речи у
аутичных детей возрастает с усложнением речи, в то время как у детей с
умственной отсталостью частота подобных феноменов уменьшается по мере
развития речевых навыков.
Замена личных местоимений.
Действительно, личные местоимения — сложные абстрактные конструкции,
которым нельзя научиться через прямую имитацию. Чтобы правильно
употреблять личные местоимения, ребенок должен понимать, что в разговоре
есть различные роли (говорящий; тот, кому говорят; просто слушатель, третьи
лица, о которых говорят), и использование местоимений зависит от роли
человека в диалоге. По-видимому, ошибки в использовании местоимений
связаны с задержкой формирования сознания Я. Наиболее часто дети с РАС путают местоимения
«я» и «ты». Говоря о себе, ребенок может употреблять местоимение «ты», а обращаясь к кому-то,
говорить «я».
Интересно, что в экспериментальных условиях аутичные дети могут делать
меньше ошибок в использовании местоимений, чем в повседневной жизни.
Нарушение или необычное использование просодических компонентов речи
(ударения, интонация, темп, ритм, громкость речи) часто ассоциируются с РАС.
Просодика играет большую роль в коммуникации, помогая уточнить смысл
фразы (например, при ударении на конкретном слове в предложении),
обозначить вопросительные и утвердительные высказывания, разделить
смысловые части внутри высказывания, передать эмоциональный контекст фразы.
Речь людей с аутизмом часто характеризуют как эмоционально бедную,
монотонную, «механическую», маловариативную по темпу и громкости. Если
интонационная окраска речи присутствует, то она может быть странной, вычурной
или преувеличенной. Наибольшие трудности выявляются у людей с РАС в
понимании и использовании интонационных ударений, то есть выделения
определенных слов или словосочетаний в предложении. Причем эти трудности
выявляются не только у детей, но и у подростков и даже взрослых людей.
Модификации и применение языка в зависимости от социального контекста
называют прагматическими аспектами речи. Использование интонационных
ударений во многом связано с социальным использованием речи. Для того
чтобы выделить интонационно какую-либо часть фразы, необходимо понимать,
что она нуждается в выделении, потому что слушатели могут интерпретировать
фразу по-разному. Дети с аутизмом могут иметь трудности с таким пониманием,
из-за чего во время разговора не уделяют внимания интонации. Обратный
эффект непонимания того, какую именно часть фразы стоит выделить,
заключается в выделении детьми с аутизмом нескольких частей фразы, из-за
чего речь может носить скандированный характер. Интонационные акценты
также могут расставляться непроизвольно из-за других нарушений экспрессивной
речи.
Исследования просодики у взрослых людей с РАС показывают, что люди с
высоким речевым функционированием меньше интонационно выделяют новую
информацию (по сравнению с той, что уже упоминалась в разговоре), хотя в
целом их речь производит впечатление более мелодичной. При умеренном
нарушении речи люди с РАС более склонны выделять новую информацию
интонационно, в тоже время их речь в целом более монотонна.
Для людей с РАС характерно нарушение социальной и эмоциональной
взаимности. Также они хуже распознают эмоциональную составляющую речи,
передаваемую с помощью просодических компонентов, и в меньшей степени
сами способны передать в речи эмоцию. По-видимому, эти явления
взаимосвязаны, и нарушения эмоциональной просодики речи являются
проявлением социальных трудностей.
Помимо специфических особенностей речи, характерных для аутистических
расстройств, дети с аутизмом могут иметь нарушения речи, характерные для
задержанного развития речи вообще: меньший активный и пассивный словарь,
синтаксические трудности. При этом прослежена связь между синтаксическими
и лексическими трудностями. Также показано, что общий профиль этих
трудностей (если они имеются) у детей с РАС аналогичен профилю детей с
нарушениями речи.
Особенности, связанные с социальным использованием речи
Независимо от уровня развития речи, при аутизме в первую очередь страдает
возможность использования ее с целью общения. Коммуникативное
использование речи предполагает ее направленность на другого человека с
целью сообщить ему или получить какую-либо информацию, помощь,
внимание.
Еще один аспект социального использования речи — возможность
коммуницировать только с социальной целью, то есть говорить не для того, чтобы
получить что-то, а для поддержания личного общения.
Показано, что основным паттерном взаимодействия с другими людьми у детей
с аутизмом является «манипуляция», когда обращения детей к другому
мотивируются исключительно потребностью удовлетворения собственных нужд
при полном игнорировании желаний партнера.
Дети с РАС часто проявляют непонимание социальных правил и социальных
последствий своих действий, в том числе и в речи. Дети могут задавать
неуместные или неадекватные ситуации вопросы, не соотносить свои
высказывания с социальными нормами. Также дети с РАС могут избегать
социальных контактов без конкретной цели, что существенно сужает их круг
общения. Эти проблемы входят в сферу качественных нарушений социализации,
являющихся диагностическим критерием для аутистических расстройств.
Особенности понимания речи детьми с РАС
Возможности понимания речи у детей с аутизмом также ограничены. В
возрасте около года, когда нормативно развивающиеся дети любят слушать, как
с ними разговаривают, дети с РАС обращают внимание на речь не больше, чем на
любые другие шумы. В течение длительного времени ребенок не в состоянии
выполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя.
На развитие вербальной и невербальной коммуникации у детей с аутизмом
влияют особенности восприятия. При сохранности соответствующих анализаторов до 90% людей с
РАС имеют те или иные особенности восприятия, прежде всего, слухового, зрительного и
тактильного, а также гипочувствительность (сниженную чувствительность) к боли. При этом
одновременно может присутствовать как гипо-, так и гиперчувствительность к стимулам. Очень
часто наблюдается отсутствие избирательного внимания к звукам речи. Существуют данные о
связи гипореакции на социальные и несоциальные стимулы с умственным возрастом ребенка с
аутизмом. Дети, имеющие низкий умственный возраст, в большей степени демонстрировали
отсутствие реакции на стимулы (причем, чаще на социальные) по сравнению с детьми с задержкой
развития и типично развивающимися детьми. Гипореакция на стимулы
уменьшалась с возрастанием умственного возраста. Гипореакция на социальные
и несоциальные стимулы может предопределять более низкое развитие речи и
разделенного внимания у детей с аутизмом.
Подростки с высокофункциональным аутизмом и синдромом Аспергера
демонстрируют трудности фильтрации слуховых стимулов, меньшую
интеграцию слуховой и визуальной информации в речи, чем нормотипичные.
Также они в меньшей степени, чем нормативно развивающиеся подростки,
различают типичные для родного языка фонемы речи и типичные для культуры
музыкальные ритмы. В целом, подростки с РАС демонстрируют больше
нарушений в восприятии речевых стимулов, нежели музыкальных. В то же время
эти показатели широко варьируются внутри группы подростков с РАС.
Заключение
Особенности речи при РАС являются проявлениями качественных нарушений
коммуникации и социализации. Общая стереотипность поведения и активности
людей с аутизмом отражается в таких речевых феноменах как эхолалии и
вербальные ритуалы. Таким образом, в речи при РАС можно видеть проявления
всей аутистической триады.
Развитие речи у детей с аутизмом чаще всего задержано, причем паттерн этой
задержки имеет как схожие черты с задержкой речевого развития у детей без
аутизма, так и специфические особенности, заметные еще на
прелингвистическом уровне. В некоторых случаях в ходе развития речи можно
отметить специфический регресс речевых навыков, часто сопровождающийся
общим регрессом в развитии ребенка. Причины подобного регресса еще не
установлены.
Среди особенностей экспрессивной речи при расстройствах аутистического
спектра принято выделять эхолалии, вербальные ритуалы, использование
неологизмов и идиосинкразической речи, неправильное использование личных
местоимений и глагольных окончаний. Речь людей может быть необычной и по
своим паралингвистическим компонентам: интонации, темпу, ритму и громкости.
Качественные нарушения коммуникации проявляются и в трудностях
коммуникативного использования речи людьми с РАС. Использование речи для
коммуникации, учет социального контекста разговора, коммуникация
исключительно с социальной целью для людей с аутизмом являются
затруднительными.
Возможности понимания речи также ограничены у детей с аутизмом, и во
многом эти ограничения связаны с особенностями сенсорного восприятия вообще.
Трудности фильтрации речевых стимулов, гипо- и гиперчувствительность к
сенсорным воздействиям у детей с аутизмом затрудняют развитие импрессивной
Дисгармоничное
психическое развитие
(асинхрония в
развитии; психопатии)
речи.
Дисгармоничное психическое развитие. В
Психопатия - патологический склад характера, выражающийся в
этом случае речь идет о врожденной или
неуравновешенности поведения, плохой приспособляемости к изменению
рано приобретенной
условий внешней среды, в повышенной реактивности.
диспропорциональности психики
Психопатия (расстройства личности) - врожденная
(преимущественно в эмоциональноили развившаяся в ранние годы дисгармоничность
волевой сфере). Происходит
личности, которая осложняет социальную
патологическое формирование личности,
адаптацию, личностное развитие и оказывает
что часто имеет под собой наследственную влияние на все сферы жизни человека.
природу.
Дислалия – нарушение нормативного произношения и употребления звуков речи, не связанное с органическим повреждением ЦНС или органов слуха.
Ринолалия - (от греч. rhinos - нос, lalia - речь) - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого
аппарата. Ринолалия по своим проявлениям отличается от дислалии наличием измененного назализованного (от лат. пазиз - нос) тембра голоса.
Дисфония - расстройство голосообразования, при котором нарушается качество голоса (высота, сила, тембр), вследствие чего он становится неполноценным слабым, маломодулированным, охриплым и так далее. Возникает в результате органических или функциональных нарушений центрального или
периферического происхождения. Полное отсутствие голоса, при котором может сохраняться только шепотная речь, называется афонией.дизартрия,
Дислексия – это парциальное расстройство навыков чтения, вызванное недостаточной сформированностью (либо распадом) психических функций, участвующих
в осуществлении процесса чтения.
Дисграфия – это частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в
реализации и контроле письменной речи.Заикание — это нарушение плавности речи в виде задержки произношения или повторения звуков, слогов, слов. По
сути, это непроизвольные избыточные движения мышц, участвующих в произношении звуков (мышц лица, дыхательных и жевательных мышц). Известно, что к
факторам риска относят мужской пол и наследственность.
Вербальные ритуалы — это фиксированные последовательности высказываний, которые ребенок строит так, будто чувствует принуждение завершить их в.
Нарушение темпа речи – брадилалия и тахилалия, нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонационной выразительности. Брадилалия –
патологически замедленный темп речи. Тахилалия – патологически ускоренный темп речи.
алалии — системное недоразвитие речи вследствие поражения корковых речевых зон; отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и
сохранности возможностей умственного развития.
афазии — распад всех компонентов речи в результате поражения корковых речевых зон. Результаты нейропсихологических исследований свидетельствуют о
высокой специфичности речевых расстройств, возникающих при очаговых поражениях головного мозга в детском возрасте. Обследование детей сразу же после
операций на структурах левого полушария показывает, что симптомы нарушения речевых функций по-разному проявляются в зависимости от локализации зоны
хирургического вмешательства. Особенностью симптомов речевых нарушений, возникающих у детей непосредственно после операции, является то, что они
полностью совпадают с расстройствам, которые наблюдаются у взрослых больных при той же локализации мозгового повреждения.
мутизм (отсутствие речевого общения с окружающими). Мутизм_ - нарушение речевого общения (молчание}, возникающее вследствие психической травмы. М.
относится к группе невротическихреакций и носит временный, преходящий характер.
Дизартрии - нарушение звукопроизносительной стороны речи в результате нарушения иннервации речевой мускулатуры; - это одно из наиболее тяжелых
речевых расстройств, которое связано с нарушением артикуляции. Возникает как часть сложного комплекса органических нарушений ЦНС, среди которых
ведущее место занимает ДДП. Характеризуется параличами и парезами. В отношении речи эти органические поражения приводят к парезу мышц
артикуляционного аппарата, то есть органов человека, участвующих в речевом акте (язык, губы, небо, голосовые связки, диафрагма). Существуют разные формы
дизартрий, в зависимости от того какая часть мозга повреждена. Общий их признак — неразборчивая речь, нечеткое произнесение звуков, слов, фраз. Речь
может быть гнусавой, монотонной, невыразительной, голос либо напряженный, хриплый, либо очень тихий, слабый. Крайний вариант выраженности дизартрии
— отсутствие развития устной речи. Возникает при параличе артикуляционных мышц и носит название — анартрия. В этом случае возможны только отдельные
голосовые реакции, отдаленно напоминающие звуки речи, а также передача голосом приблизительной ритмической структуры фразы. Голос, как правило, носит
гнусавый оттенок. При дизартрии (и даже анартрии) возможно сохранение нормального интеллекта.
Эхолалия – это симптом расстройства речи, проявляющийся неконтролируемым автоматическим повторением слов или фраз, произнесенных другим
человеком. Эхолалические явления нормальны при становлении речи до двухлетнего возраста, позже они рассматриваются как симптом психического или
неврологического заболевания.
Агнозия – нарушение различных видов восприятия, возникающее при
поражении коры головного мозга и ближайших подкорковых структур
Аграфия - нарушения письма, возникающие при различных расстройствах
речи.
Афазия – нарушения речи, возникающие при локальных поражениях коры
левого полушария (у правшей) и представляющие собой системное
расстройство различных видов речевой деятельности. проявляется в виде
нарушений фонематической, морфологической и синтаксической структуры
речи и понимания обращенной речи при сохранности элементарных форм
слуха и движений речевого аппарата, обеспечивающих членораздельное
произношение.
Скачать