Морозов С.А., Морозова Т.И. Адаптация общеобразовательных

Адаптация общеобразовательных программ
для учащихся с аутизмом 5 – 11 классов
С.А.Морозов, Т.И.Морозова
(РОБО «Общество помощи аутичным детям «Добро», ФГАУ «ФИРО», АПК и ППРО)
Хорошо
известно,
коррекционной работы
что
в
условиях
раннего
начала
комплексной
с помощью правильно подобранных методов и при
достаточном объёме работы до 60% детей с аутизмом могут обучаться по
основным образовательным программам.
Здесь не рассматриваются проблемы адаптации к условиям школьного
обучения, взаимодействие с учителями и учащимися – об этом написано немало
работ, но есть и другая сторона вопроса: существуют ли какие-то особенности
обучения детей с аутизмом академическим школьным дисциплинам, и, если «да»,
какие методические приёмы, организационные решения позволят поднять
качество обучения? Это очень важный вопрос для возможностей выбора
профессии, уровня постшкольного обучения и качества жизни в целом для
человека с аутизмом в постшкольный период.
Наиболее актуальной составляющей этого вопроса в настоящее время
является проблема адаптации общеобразовательных программ для обучающихся
с расстройствами аутистического спектра (РАС), как предписано в статье 79
Закона «Об образовании в Российской Федерации».
Если судить по проекту
Федерального государственного образовательного стандарта начального общего
образования обучающихся с РАС, для детей с РАС, обучающихся в соответствии
с вариантами адаптированной программы А и В, эта так сказать адаптированная
программа отличается от обычной только тем, что параллельно с академической
программой проводится коррекционная работа, причём не обязательно в школе,
а, например, в ППМСЦ. Получается, «до обеда мы тебя учим, а после обеда они с
тобой займутся коррекционной работой». Нам кажется, что это плохо для
учащихся любого возраста, но для обладающего высоким интеллектуальным
потенциалом, достаточным уровнем самосознания, способного к рефлексии
подростка или юноши с аутизмом такой подход категорически недопустим. При
изучении любой дисциплины должен присутствовать момент «коррекции через
предмет», «психотерапии через предмет». Любая программа должна нести не
только обучающую и развивающую функции, но и коррекционную. Например, в
программе по алгебре в 7 классе коррекционные функции трактуются как
«развитие средствами предмета: коммуникации и её форм,
навыков
социального взаимодействия, коммуникативной речи, символических функций,
преодоление стереотипных форм поведения и мышления».
Мы хотим поделиться восьмилетним опытом сотрудничества Общества
помощи аутичным детям «Добро» с одной из школ Новосибирска, которая не
только декларирует инклюзивную направленность своей деятельности, но
является инклюзивной по существу.
Адаптация программы, по нашему глубокому убеждению, должна быть
индивидуальной: несмотря на наличие общих радикалов в клинической картине
различных форм и случаев РАС, индивидуальные различия столь существенны,
что не учитывать их невозможно. Предварительно необходимо провести работу
по двум моментам:
1.
Прежде всего, нужно внимательно изучить не только историю
развития ребёнка, но и его «образовательный анамнез»: какие дисциплины
вызывали наибольшие трудности и давались легко, какие вызывали интерес, а
какие – отторжение и негативизм; желательно
установить (или хотя бы
предположить) причины нежелательных моментов.
2.
Следует проанализировать возможности ребёнка по отдельным
дисциплинам, сопоставить их в его собственными интересами и притязаниями,
запросом родителей и выделить по возможности раньше дисциплины, которые по
которым необходимо сдавать ГИА (ЕГЭ) – по этим дисциплинам адаптация может
носить
только качественный характер.
Концепция ФГОС: «Неспособность
обучающегося с РАС полноценно освоить некоторые предметы не является
препятствием для продолжения получения образования в соответствии с
вариантом программы А»
Соответственно, программа по каждой дисциплине адаптируется отдельно
и индивидуально для каждого учащегося, однако можно выделить несколько
общих направлений.
1. Формулировка реальной цели изучения предмета.
Проблемы репрезентации психической жизни других людей, особый
характер воображения, своеобразие накопления не только чужого, но и своего
опыта во многих случаях изучение литературы в типичном варианте для учащихся
с РАС
фактически невозможно. Это понимают в Рособрнадзоре и заменили
сочинение на изложение, а там, где это показано, - на диктант. Реальной целью
изучения литературы может стать развитие речи, изучение психологических
аспектов отношений между людьми на материале литературных произведений и
др.
2. Выбор и использование
оптимальных
путей мотивации к
учебной деятельности.
При обучении детей с РАС наличие мотивации очень важно для
мобилизации и целенаправленного использования
тонических возможностей,
которые при аутизме нарушены. Общий вектор: от стереотипа обучения – к
содержательной мотивации, основанной на чисто познавательном интересе к
предмету (что достижимо нечасто, но как цель этого направления коррекционного
процесса должна присутствовать всегда). Промежуточные варианты различны и
могут быть аффективными (страх наказания и, наоборот, стремление доставить
радость близким), морально-нравственными (долг перед родителями, учителями),
честолюбивыми (быть лучше других), социальными (как необходимое условие
получения желаемой профессии) и т.д. Какой из вариантов
или какая их
последовательность, в какой степени будет реализовываться, может быть
определено только индивидуально.
3. Изменение
объёма
и
модификация
содержания
материала,
перераспределение времени, выделяемого на изучение разделов
программы и отдельных тем.
Уменьшение
объёма
материала
должно
не
нарушать
требований
государственного стандарта образования и быть в русле поставленных целей
получения образования. Например, в случае стремления получить возможно
лучший результат на ЕГЭ, выбирается материал, полностью соответствующий
программе экзамена или даже превышающий её; материал будет значительно
более ограниченным, если ставится задача преодоления экзаменационного
барьера. Сокращению или даже секвестрированию (без нарушения стандарта) в
первую очередь подлежат темы не связанные с возможными жизненными
перспективами,
практическими
моментами
социальной
адаптации,
просто
слишком трудные для усвоения в силу аутистических особенностей психики.
Наибольшие сокращения возможны в тех дисциплинах, которые сложны
для ученика в силу особенностей его развития, к которым трудно сформировать
интерес и мотивацию к изучению, которые не влияют существенно на успешность
продвижения по образовательной траектории. Можно ещё раз вспомнить, что,
согласно
Концепции ФГОС для обучающихся с ОВЗ,
«неспособность
обучающегося с РАС полноценно освоить некоторые предметы не является
препятствием для продолжения получения образования в соответствии с
вариантом программы А»
Применение специальных методических приёмов, к которым
4.
можно отнести:

структурированность учебного материала;

предсказуемость учебного дня и хода урока: расписание занятий
и
план урока должны быть известны заранее и строго соблюдаться,
любые изменения предварительно оговариваются;

терминология предмета и лексика урока в целом должны быть
понятны, новое – подробно объясняться, неясное – уточняться, так
как «из жизни», «по опыту» дети с аутизмом могут усваивать что-либо
редко, неполно и с трудом, затрачивая на это очень много времени;

максимальная визуализация учебного материала (таблицы, схемы,
графики, чертежи, фото- и видеоматериалы и т.п.);

отдавать
предпочтение
индуктивным
методам
представления
материала, а не дедуктивным;

как можно полнее использовать межпредметные связи.
Степень жёсткости исполнения приведённых положений зависит от
индивидуальных особенностей ученика, а также может меняться со временем по
мере смягчения аутистических проблем.
5.
Особый
подход
которые должны быть:
к
подбору
дидактических
материалов,

понятными;

по возможности визуализированными;

соответствовать интересам и склонностям ученика;

не избыточными по объёму (если какое-то положение усвоено, не
стоит повторять его слишком много раз, это может спровоцировать
негативизм и просто надоесть);

учитывать аффективное состояние учащегося и не содержать
предпосылок для развития страхов и других нежелательных реакций;
с осторожностью использовать фронтальные формы работы и устный
ответ.
6.
Дифференцированный подход к оценке знаний, навыков и
умений ученика.
Если какой-то предмет, его раздел или отдельная тема изучается в
соответствии с общей программой, то и оценки также должны соответствовать
общим критериям, однако, следует выбирать такие формы контроля, которые
учитывают психологические особенности ребёнка с аутизмом.
В тех случаях, когда по объективным причинам уровень типичного развития
в настоящее время недоступен,
оценку следует ориентировать на щадящие
критерии, не на уровень достижений, но на его динамику.
Во всяком случае,
оценка не должна провоцировать негативизма к предмету, к процессу обучения.
7.
Выбор
оптимальных
организационных
решений
(формы
обучения, организация урока, проведение аттестации и др.).
Идеальным представляется вариант, когда ученик с РАС обучается и
проходит различные виды аттестации вместе с другими детьми, и требования к
нему на уроке предъявляются те же, что и
к другим учащимся, однако, так
складывается редко даже в работе с типично развивающимися детьми: та или
иная степень индивидуального подхода необходима всегда.
Выбор индивидуального обучения, обучения в малой группе (подгруппе)
или в классе следует рассматривать не как альтернативу, но как возможность их
комбинации и в динамическом аспекте.
Индивидуальное обучение для всех детей с РАС является необходимым
моментом на начальном этапе, но если для части детей необходимость в
индивидуальном обучении отпадает на этапе дошкольного образования, то для
других сохраняет значимость в школьный период как переходная ступень к
обучению в классе; как организационная форма, оптимальная для освоения
нового материала, позволяющая не отстать от одноклассников. В части случаев в
силу особенностей психического развития индивидуальное обучение может
остаться единственной формой обучения, но даже при самых сложных
обстоятельствах его следует проводить не в домашних условиях, а в школе.
Обучение в классе ребёнка с РАС предполагает не только овладение
материалом программы, но и по возможности более полное решение проблем
социальной адаптации и коммуникации. Делать какие-то заключения по поводу
этих проблем в общих категориях чрезвычайно сложно из-за большого
разнообразия как исходных параметров, так и возможных результатов
при
неопределённости условий и крайней ограниченности средств решения.
Под
исходными
параметрами
аутистических расстройств, но возраст
понимаются
не
только
характер
установления диагноза, особенности
лечения и психолого-педагогической коррекции, позиция семьи.
Если говорить о результатах попыток обучения ребёнка с аутизмом в
классе, то возможен (1) перевод на индивидуальное обучение (сейчас самый
частый вариант), (2) параллельное сосуществование (учатся вместе, но в
остальном
одноклассника с аутизмом
игнорируют, в жизнь коллектива он не
включён), (3) различные варианты содержательного сотрудничества вплоть до
настоящей инклюзии.
Это верно в целом, но в особенности
для периода становления системы
комплексного сопровождения людей с аутизмом: именно этот
период сейчас
протекает в России, что находит отражение, прежде всего, в недостаточном
методическом нормативно-правовом, кадровом и финансовом обеспечении
специального образования людей с РАС (по многим аспектам такое обеспечение
просто отсутствует, не разработана даже концепция комплексного сопровождения
лиц с РАС).).