Дистанционное сопровождение курса Возрастная психология

Комитет по образованию
Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение
педагогический колледж № 1 им. Н. А. Некрасова Санкт-Петербурга
(ГБПОУ Некрасовский педколледж № 1)
Дистанционное сопровождение курса психологии
Раздел: Возрастная психология
Составитель: Иванова М.А.
1
Санкт-Петербург 2021
2
Организация-разработчик: ГБПОУ Некрасовский педколледж № 1
Разработчик: Иванова М.А., преподаватель психологии
Список литературы:
1.
Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология. ОИЦ «Академия»,
2013.
2.
Урунтаева Г.А. Детская психология. ОИЦ «Академия», 2013.
3.
Ермолаева М.В. Психология развития. Воронеж: НПО «Модек», 2008.
4.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология М.: ТЦ «Сфера», 2001.
5.
Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение, 2003.
6.
Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2001.
Дополнительная литература:
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М.: Альма Матер, 2005.
2. Би Хелен Развитие ребенка. – СПб. Питер, 2004.
3. Венгер А.А., Мухина B.C. Психология М. Просвещение, 1988.
4. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия / сост.:И.В. Дубровина. –
М.6Академия, 2005.
5. Возрастная психология: хрестоматия: сост. и науч. ред.В.С.Мухина, А.А. Хвостов.
– М.: Академия, 2003.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 4. Детская психология.
7. Гамезо М. В. Возрастная и педагогическая психология. М. 1984.
8. Годфруа Ж. «Что такое психология?» Том 2. М., 1992.
9. Клайн В. Как подготовить ребенка к жизни. М., 1991.
10. Кон И. С. Психология старшеклассника. М. 1982.
11. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2005.
12. Кулагина И. Ю. Возрастная психология М.,1997.
13. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2004.
14. Немов Р.С. Психология.книга 2. М.., 1994.
15. Обухова Л.Ф. Возрастная психология.– М.: Педагогическое общество России, 2004.
16. Одаренные дети. Пер. с англ. М. ,1991.
17. Першина Л.А. Возрастная психология. – М.: Альма Матер: Академический проект,
2005.
18. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М. , 1973.
3
19. Пиаже Ж. Избранные психологические труды М. 1994.
20. Практикум по возрастной и педагогической психологии. М. 1997.
21. Психология развития / под ред Т.В. Марцевская. – М.: Академия, 2005.
22. Психология развития: словарь / под ред. А.Л. Венгер. – М.: ПЕР СЭ; СПб: Речь,
2005.
23. Психология человека От рождения до смерти. Под ред. А. А. Реана . СПб.,
2001.
24. Райс Ф. Психология возрастного и юношеского возраста. Спб - 2000.
25. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. ЛГУ 1990.
26. Хухлаева О.В. Психология развития. – М.: Академия, 2005.
Введение.
Уважаемые преподаватели и студенты!
Дистанционное сопровождение курса психологии, раздел Возрастной психологии
предоставляет реальную возможностьнаиболее полно учитывать индивидуальные особенности и
образовательные потребности каждого обучаемого, создаёт комфортные условия и ситуацию
успеха для достижения каждым обучающимся. Всё это способствует развитию самостоятельной
учебно-познавательной деятельности.
Как известно, сам термин «дистанционное образование» имеет американское происхождение и
был впервые использован Университетом штата Висконсин в 1892 г.. Примерно до середины 70-х
гг. X X в. термин «дистанционное образование» переводился на русский язык словосочетанием
«домашнее обучение» (home-study), «независимое обучение» (internetstudy) .
В последующие годы термин приобрёл второе значение, став одновременно наименованием
модели дистанционного образования основанной на применениителекоммуникационных
технологий. Основной дистанционной образовательной технологией является - кейсовая
технология.
Преподавателям и обучающимся данное пособие поможет в преподавании и
систематизации знаний, умений обучающихся по данной учебной дисциплине,
относящейся к наиболее значимым компонентам профессиональной подготовки
студентов. Изучая этот курс, вы узнаете об особенностях развития человека от рождения
и до юношеского возраста, станете понимать психологические механизмы, факторы и
закономерности возрастных изменений, научитесь выбирать наиболее эффективные
способы взаимодействия с учащимися разных возрастных групп.
Самое главное – вы почувствуете роль психологических знаний в работе учителя
начальных классов, сможете применять их не только в рамках педагогической практики,
но и в повседневной жизни.
Мы уверены, что вам будет интересно и полезно!
Цель и задачи изучения дисциплины.
Цель: развитие у студента профессиональных компетентностей в области
психолого-педагогического сопровождения развития учащихся.
Задачи курса:
1. Сформировать у будущих педагогов систему знаний о:
4
 предмете, задачах, структуре и перспективах возрастной психологии как
научной дисциплины
 сущности психического развития человека на протяжении жизненного пути;
 возрастных задачах и нормативах развития;
 механизмах, факторах и закономерностях психического развития на всех
возрастных этапах;
 типичных возрастных проблемах, кризисах развития и способах выхода из них;
2. Ознакомить с современными методами исследования психического развития
человека на разных возрастных этапах.
3. Развить умение прогнозировать психическое развитие человека, опираясь на
возрастные особенности.
4. Сформировать навыки по определению наиболее эффективных способов
взаимодействия с людьми разных возрастных групп.
5. Научить использовать теоретические знания о закономерностях психического
развития, особенностях каждого периода онтогенеза при решении
профессиональных задач.
Тема 1: Введение в предмет: Предмет, задачи, методы
возрастной психологии. Характеристика понятия возраста.
5
6
Возрастные закономерности психического развития человека. Основные понятия
возрастной психологии. Возрастная периодизация.
Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и
личности на протяжении всей жизни человека (от рождения до смерти).
7
Предметом исследования возрастной психологии является возрастная динамика,
закономерности и движущие силы развития психических процессов и свойств личности
человека на разных этапах его жизненного пути.
Психическое развитие – процесс, развертывающийся во времени и характеризующийся
количественными и качественными изменениями.
В процессе изучения возрастного
неравномерность и гетерохронность.
развития
выявляются
закономерности:
Неравномерность развития проявляется в том, что различные психические функции,
свойства и образования развиваются неравномерно: каждая из них имеет свои стадии
подъема, стабилизации и спада, т. е. развитию присущ колебательныйхарактер. На
неравномерность развития оказывает влияние историческое время. Одни и те же свойства
функционируют с разными скоростями в зависимости от поколения, к которому
принадлежит индивид. Так, одни и те же промежутки времени, объем знаний и система
интеллектуальных операций существенно изменяются с общим прогрессом
образованности и культуры. Изменяются темпы и сроки завершения созревания,
наблюдаются явления ускорения (акселерация), замедляются процессы старения.
Гетерохронностьразвития заключается в том, что при сопоставлении между собой темпов
изменчивости психических функций и свойств выявляется разновременность в
прохождении ими фаз возрастного развития, роста, достижения зрелости.
Гетерохронность может быть внутрифункциональной, когда отдельные стороны
психической функции развиваются разновременно и межфункциональной, при которой
различные функции проходят фазы своего развития в разное время. К первой относится,
н., разновременность старения различных видов цветовой чувствительности: с возрастом
быстрее стареет чувствительность к синему и красному цветам и более стабильной
оказывается чувствительность к желтому и зеленому (по Смиту).
Ко второй относится несовпадение во времени достижений оптимума различных видов
развития: зрелость сенсорного развития 18-25 (по Лазареву), интеллектуального к 35 (по
Леману), личностная зрелость 50-60).Все это дает благоприятные возможности для
индивидуального развития человека на протяжении всей жизни. В период роста
быстрее всего развиваются те функции, которые имеют первостепенное значение для
становления других форм психики.
Основные понятия возрастной психологии.
Возраст.
Хронологический возраст – это возраст отдельного человека, начиная с момента зачатия
(фактически, с момента образования яйцеклетки) и до конца жизни. Физический возраст характеризует время жизни ребенка в годах, месяцах и днях, прошедших с момента его
рождения.
Биологический возраст – определяется состоянием обмена веществ и функций организма
по сравнению со статистически средним уровнем развития, характерным для всей
популяции данного хронологического возраста.
Психологический возраст – определяется путем соотнесения уровня психического
(умственного, эмоционального и т.д.) развития индивида с соответствующим
нормативным статистическим симптомокомплексом.
8
Социальный – измеряется путем соотнесения уровня социального развития человека
(например, овладения определенным набором соц. ролей) с тем, что статистически
нормально для его сверстников.
Основным понятием механизма психического развития является так называемая
социальная ситуация развития ребенка.Это та конкретная форма значимых для ребенка
отношений, в которых он находится с окружающей его действительностью (прежде всего
социальной) в тот или иной период своей жизни. Она полностью определяет формы и
пути развития ребенка, виды деятельности, приобретаемые им новые психические
свойства и качества. Образ жизни ребенка обусловлен характером социальной ситуации
развития, т. е. сложившейся системой взаимоотношений ребенка со взрослыми
(Выготский Л. С, 1984). Каждый возраст характеризуется специфической, единственной и
неповторимой социальной ситуацией развития. Только оценив социальную ситуацию
развития, мы сможем выяснить и понять, как возникают и развиваются те или иные
психологические новообразования.
В рамках социальной ситуации развития возникает и развивается ведущий вид (тип)
деятельности.Ведущий
тип
деятельности
–
тип
деятельности
человека,
обуславливающий изменения в психических процессах и психологических особенностях
личности ребенка на данной стадии его развития. Ведущая деятельность— это та
деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой
определяет возникновение и формирование у него основных психологических
новообразований на данной ступени развития.
Каждая стадия психического развития ребенка (каждая новая социальная ситуация
развития) характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. Признаком
перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности.
Именно в процессе развития, а не роста, возникают качественно новые психологические
образования, и именно они составляют сущность каждого возрастного этапа.
Психологическое новообразование - это:
- во-первых,психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени
развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и
внешнюю жизнь, ход развития в данный период;
- во-вторых,новообразование - обобщенный результат этих изменений, всего
психического развития ребенка в соответствующий период, который становится исходным
для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста
(Выготский Л. С, 1984).
Сензитивный период – период, наиболее благоприятный для той или иной стороны
психики, наибольшей чувствительности копределенного рода воздействиям. Например,
наиболее успешным для овладения родным языком является возраст от 2 до 5 лет, когда
ребенок активно расширяет свой словарный запас, усваивает законы грамматики родного
языка, овладевая связной речью.
Кризис развития— это следующий основной элемент механизма развития ребенка. Л. С.
Выготский под кризисом развития понимал переломный пункт в нормальном течении
психического развития. Он возникает тогда, «когда внутренний ход детского развития
завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно переломным...»
9
(Выготский Л. С, 1984). Сущностью каждого кризиса, отмечал он, является перестройка
внутреннего переживания, определяющего отношение ребенка к среде, изменение
потребностей и побуждений, движущих его поведением.На это указывала и Л. И.
Божович, согласно мнению которой, причиной возникновения кризиса является
неудовлетворение новых потребностей ребенка (Божович Л. И., 1979). Противоречия,
составляющие суть кризиса, могут протекать в острой форме, порождая сильные
эмоциональные переживания, нарушения в поведении детей, в их взаимоотношениях со
взрослыми. Кризис развития означает начало перехода от одного этапа психического
развития к другому. Он возникает на стыке двух возрастов и знаменует собой завершение
предыдущего возрастного периода и начало следующего. Источником возникновения
кризиса выступает противоречие между возрастающими физическими и психическими
возможностями ребенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с
окружающими людьми и видами (способами) деятельности.
Классификация возрастных периодов АПН СССР 1965 год.
Возрастные периоды
Мужской пол
Женский пол
Новорожденные
1 – 10 дней
Грудной ребенок
10 дней – 1 год
Ранее детство
1 – 2 года
Первый период детства
3 – 7 лет
Второй период детства
8-12 лет
8-11
Подростковый возраст
13-16 лет
12-15
Юношеский возраст
17-21 год
16-20
Первый период
22-35
21-35
Второй период
36-60
36-55
Пожилые люди
61-75
56-75
Средний возраст
Старческий возраст
76-90
Долгожители
Старше 90
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ:
Метод наблюдения. Как научный, объективный, метод наблюдения предполагает
планомерное и целенаправленное фиксирование психологических фактов в естественных
условиях повседневной жизни. Наблюдение как научный метод исследования не должно
быть сведено к простой регистрации фактов, его основная цель — научное объяснение
причин того или иного явления. Необходимые условия научного наблюдения: постановка
цели; разработка плана; выбор объекта и ситуации наблюдения; поддержание
естественных условий жизни; невмешательство в деятельность испытуемого;
10
объективность и систематичность наблюдений; разработанность способов фиксации
результатов. Например, утомляемость (работоспособность) предлагается оценивать по
длительности того усилия, которое обычно прикладывает ребенок при достижении цели,
настойчивости или же большей характерности порыва, одномоментного усилия.
Так, при изучении качеств матери, необходимых для психического развития ребенка
раннего возраста, использован метод «открытого наблюдения со скрытыми целями».
Ситуации взаимодействия матери и ребенка в возрасте от одного года до двух лет
(предметная игра, чтение книжки) были выделены как наиболее адекватная модель для
изучения отношений матери к ребенку. Предметом систематического наблюдения,
развернутой фиксации и анализа стала система взаимоотношений матери с ребенком и
качества матери как субъекта общения с ребенком и субъекта обучения его предметной
деятельности.
Эксперимент предполагает активное вмешательство исследователя в деятельность
испытуемого. Исследователь намеренно создает и изменяет условия, в которых протекает
деятельность человека, ставит задачи и по результатам судит о психологических
особенностях испытуемого.Выделяют лабораторный и естественный эксперимент.
Лабораторный эксперимент проводится в преднамеренно созданных условиях, с
использованием специальной аппаратуры; действия испытуемого определяются
инструкцией.
Чтобы организовать естественный эксперимент, надо решить проблему выбора таких
видов деятельности, в которых особенно характерно выявлялись бы типические или
индивидуальные особенности исследуемых. После чего создается модель деятельности,
весьма близкой к тем занятиям, которые обычны (естественны) для участников. Примером
констатирующего экспериментального исследования может служить тестовое
обследование интеллекта детей, проводимое с помощью различных методик (тест
Векслера, ШТУР и др.). Метод обучающего эксперимента строится на сравнении
результатов испытуемых, первоначально сходных во всех отношениях, но различающихся
по объему опыта, полученному группами в процессе обучения, что позволяет выдвинуть
более содержательную гипотезу о факторах, влияющих на развитие.
Вспомогательные методы исследования в огромном разнообразии конкретных методик
и методических приемов, как правило, используются в комплексе.Прежде всего, это
выяснение знаний, мнений, представлений, установок и т.п. по широкому кругу вопросов
людей разных возрастных категорий с помощью беседы, интервью, анкетирования,
тестирования.Анализ продуктов деятельности (рисунков, аппликации, конструирования,
музыкального, литературного творчества) используется в самых разнообразных целях.
Например, многочисленные рисуночные методики (рисунки семьи, человека, друга,
школы, дома, дерева, неизвестного животного) служат инструментом диагностики
интеллектуальной сферы, эмоциональных и личностных особенностей и детей, и
взрослых. Сравнительные методы исследования очень значимы для психологии развития,
среди них — близнецовый, сравнение нормы и патологии, кросс-культурный,
биографический. Близнецовый метод, исследует роль наследственности, среды и
воспитания в психическом развитии личности. Сравнение психического развития детей
физически здоровых и детей, имеющих определенные отклонения в состоянии
анализаторов (слепых, глухих), детей с детским церебральным параличом остро ставит
проблему нормы психического развития в разных детских возрастах.
Социометрические методики дают дополнительную информацию о характере
взаимоотношений, складывающихся между членами группы, — в детском саду, школьном
классе, рабочем коллективе.
Наиболее специфичен по отношению к задачам возрастной психологии метод срезов.
Метод срезов в целом представляет собой констатацию (измерение) состояния объекта на
11
разных этапах его развития. Срезовое исследование может быть организовано двумя
способами: по принципу так называемых поперечных или продольных срезов. При
поперечных срезах сравнение людей разного возраста можно провести одновременно.
Подбираются группы испытуемых различающегося возраста, и проводится сопоставление
их результатов (например, сравнивают, как дети шести-, восьми- и десятилетнего возраста
понимают скрытый смысл пословиц). Метод продольных срезов (лонгитюд) нацелен на
прослеживание изменения психологических качеств у одних и тех же людей на
протяжении длительного времени.
Стратегии, методы и схема организации исследования в психологии развития.
Стратегии исследования
в психологии развития
Констатирующая
Формирующая (генетическая)
Методы исследования
— Наблюдение, констатирующий эксперимент, интервьюирование, анкетирование, тестирование, проективные, анализ продуктов деятельности, сравнительные
(близнецовый, нормы и патологии, кросс-культурный)
и др.
— Формирующий эксперимент (обучающий, экспериментально - генетический, генетико - моделирующий)
Схемы организации
исследования
— Лонгитюд, продольное исследование (продольные
срезы)
— Поперечные срезы
Тема 2: Понимание проблем психического развития в работах
зарубежных психологов.
Психосоциальные
стадии
развития
личности
Э.
Эриксона.
1. Младенчество: базальное доверие / базальное недоверие от 0 до 1 года. Главным
условием выработки чувства доверия к людям Эриксон считает качество материнской
заботы. Младенец со сложившимся чувством базового доверия воспринимает свое
окружение как надежное, он может переносить отсутствие матери без чрезмерного
страдания и тревоги по поводу «отделения» от нее. Чувство недоверия, страха,
подозрительности появляется, если мать ненадежна, отвергает ребенка (скажем,
возобновляет прерванную карьеру или рожает следующего ребенка). Способы обучения
доверию или подозрительности в разных культурах не совпадают, но универсален сам
принцип: человек доверяет социуму, исходя из меры доверия к матери.
2. Раннее детство: автономия / стыд и сомнение от 1 до 3х. Биологическое созревание
создает основу для появления новых возможностей самостоятельного действия ребенка в
целом ряде областей (например, стоять, ходить, карабкаться, умываться, одеваться, есть).
Идентичность ребенка на этой стадии может быть обозначена формулой: «Я сам» и «Я —
то, что я могу». Разумная дозволенность способствует становлению автономии ребенка. В
12
случае постоянной чрезмерной опеки или же, напротив, когда родители ожидают от
ребенка слишком многого, того, что лежит за пределами его возможностей, у него
возникает переживание стыда, сомнение и неуверенность в себе, приниженность,
слабоволие.
3. Возраст игры: инициативность / винаот 3 до 6 лет. Дети начинают интересоваться
различными трудовыми занятиями, пробовать новое, контактировать со сверстниками. В
это время социальный мир требует от ребенка активности, решения новых задач. Это
возраст, когда главным чувством идентичности становится «Я — то, что я буду». На этой
стадии в результате принятия социальных запретов формируется новая форма
самоограничения. Родители, поощряя энергичные и самостоятельные начинания ребенка,
признавая его права на любознательность и фантазию, способствуют становлению
инициативности, расширению границ независимости, развитию творческих способностей.
Близкие взрослые, жестко ограничивающие свободу выбора, чрезмерно контролирующие
и наказывающие детей, вызывают у них слишком сильное чувство вины. Дети,
охваченные чувством вины, пассивны, скованны и в будущем мало способны к
продуктивному
труду.
4. Школьный возраст: трудолюбие / неполноценность от 6 до 12 лет. Происходит
выход ребенка за пределы семьи и начинается систематическое обучение. Термин
«трудолюбие», «вкус к работе» отражает основную тему данного периода, дети в это
время поглощены тем, что стремятся узнать, что из чего получается и как оно действует.
Эгоидентичность ребенка теперь выражается так: «Я — то, чему я научился». Обучаясь в
школе, дети приобщаются к правилам осознанной дисциплины, активного участия.
Опасность этого периода состоит в появлении чувства неполноценности, или
некомпетентности, сомнения в своих способностях или в статусе среди сверстников.
5. Юность: эго - идентичность / ролевое смешение от 12—19 лет. Подросток
сталкивается с новыми социальными ролями и связанными с ними требованиями.
Подростки оценивают мир и отношение к нему. Они размышляют, могут придумывать
идеальную семью, религию, философскую систему, общественное устройство.
Осуществляется стихийный поиск новых ответов на важные вопросы: «Кто я? », «Куда я
иду? », «Кем я хочу стать? ». Задача подростка создать единый образ себя. Восприятие
себя молодым человеком должно подтверждаться опытом межличностного общения.
Подростки испытывают пронзительное чувство своей бесполезности, душевного разлада и
бесцельности, иногда кидаются в сторону «негативной» идентичности, делинквентного
(отклоняющегося) поведения. В случае негативного разрешения кризиса возникает
«ролевое смешение», расплывчатость идентичности у индивидуума. Положительное
качество, связанное с успешным выходом из кризиса периода юности, — это верность, т.е.
способность сделать свой выбор, найти свой путь в жизни и оставаться верным взятым на
себя обязательствам, принять общественные устои и придерживаться их.
6. Молодость: достижение близости / изоляция от 20 до 25 лет. Обозначает формальное
начало взрослой жизни. В целом это период получения профессии («устройства»).
Эриксон использует термин интимность (достижение близости) как многоплановый, но
главное при этом — поддержание взаимности в отношениях. Главная опасность на этой
психосоциальной стадии заключается в излишней поглощенности собой или в избегании
межличностных отношений. Неспособность устанавливать спокойные и доверительные
личные отношения ведет к чувству одиночества. Положительное качество, которое
связано с нормальным выходом из кризиса — это любовь. Эриксон подчеркивает
важность романтической, эротической, сексуальной составляющих, но рассматривает
истинную любовь и близость шире, которая проявляется в отношениях взаимной заботы,
13
уважения
и
ответственности
за
другого
человека.
7. Зрелость: продуктивность / инертность от 26 до 64 лет. Продуктивность выступает
как забота более старшего поколения о тех, кто придет им на смену, — о том, как помочь
им упрочиться в жизни и выбрать верное направление. Хороший пример в данном случае
— чувство самореализации у человека, связанное с достижениями его потомков. Если у
взрослых людей способность к продуктивной деятельности настолько выражена, что
преобладает над инертностью, то проявляется положительное качество данной стадии —
забота. Те взрослые люди, кому не удается стать продуктивными, постепенно переходят в
состояние поглощенности собой. Эти люди не заботятся ни о ком и ни о чем, они лишь
потворствуют
своим
желаниям.
С
утратой
продуктивности
прекращается
функционирование личности как деятельного члена общества, жизнь превращается в
удовлетворение собственных нужд, обедняются межличностные отношения. Это явление
— «кризис старшего возраста» — выражается в чувстве безнадежности, бессмысленности
жизни.
8. Старость: целостность эго/ отчаяние от 65 лет до смерти. Этот период знаменует
начало старости, когда человека одолевают многочисленные нужды: приходится
приспосабливаться к тому, что убывает физическая сила и ухудшается здоровье,
привыкать к более скромному материальному положению и уединенному образу жизни,
адаптироваться к смерти супруга и близких друзей, а также к установлению отношений с
людьми своего возраста. В это время люди оглядываются назад и пересматривают свои
жизненные решения, вспоминают о своих достижениях и неудачах. Если неудач человек
выделяет больше, то его охватывает состояние отчаяния.
Тема 3: Концепции развития в трудах Л.С. Выготского, Д.Б.
Эльконина. Возрастная периодизация по Л. С. Выготскому.
Периоды и стадии детского развития по Д. Б. Эльконину.
Задание 1
Составление сводной таблицы по теориям детского развития (обязательная
работа).
Название теории
Название стадии
Возраст
Новообразования,
развития, автор
особенности
поведения
Э. Эриксон
Л. Кольберг
Ж.Пиаже
Д.Б, Эльконин
Периодизация развития индивида по критерию ведущей деятельности Д.Б.
Эльконина.В настоящее время периодизация психического развития в детском возрасте
принадлежит Д. Б. Эльконину. Опираясь на идеи Л. С. Выготского и А. Н.Леонтьева о
зависимости развития психики от ведущего типа деятельности, ведущего отношения
ребенка к действительности, Эльконин предлагает следующую схему периодизации.
Схема периодизации описывает психическое развитие, а не развитие личности.
14
Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе
следующих критериев:
1. Социальная ситуация развития. Это система отношений, в которую ребенок
вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в
какие области общественной жизни входит.
2. Основой, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период.
3. Основные новообразования развития. Важно показать как новые достижения в
развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву" – кризису.
4. Кризис. Кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один
возраст от другого.
Ребенок – целостная личность, которая активно познает окружающий мир предметов и
отношений. Д.Б.Эльконин выделил 2 системы отношений: человек – человек ичеловек –
вещь. В связи с этим существуют 2 группы деятельности, в которых эти системы
отношений осваиваются:
1. Социальная (человек – человек): ориентирована на нормы отношений между людьми,
т.е. главным образом развивается мотивационно-потребностная сфера.
2. Культурная (человек – вещь): человек осваивает способы действия с вещью, т.е. акцент
на развитии интеллектуально-познавательной сферы.
Стадии психического развития по Д.Б. Эльконину
Возраст
Ведущая деятельность
Тип деятельности
2
3
1
Социальная
Младенчество Эмоциональное общение с матерью
Предметно-манипулятивная
Младший
дошкольный (1Культурная
3 года)
(освоение предметов культуры)
Старший
Ролевая игра
Социальная
дошкольный
Младший
Учебная
Культурная
школьный
Средний
Интимно-личностная
Социальная
школьный
Старший
Учебно-профессиональная
Культурная
школьный
Освоение социальных позиций –
17- 30 лет
Социальная
профессиональная группа и семья
30-40
Самореализация и творчество
Культурная
Сохранение социального статуса и уход
Больше 40
Социальная
на заслуженный отдых
Каждая из сторон подготавливает развитие другой стороны. Границами возрастов
являются кризисы – переломные моменты в развитии. Гипотеза Д.Б. Эльконина: по
закону периодичности в детском развитии, по-новому объясняется содержание
кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет – кризисы отношений, вслед за ними
возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет – кризисы
мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.
15
Тема 4: Психология пренатального периода и его влияние на
дальнейшее развитие личности.
1.
Срок
беременности
7 недель
8 недель
9 недель
10 недель
12 недель
20 недель
26 недель
Особенности развития плода и состояния матери
Женщина, как правило, уже знает о наступившей беременности.
Ваша фигура пока практически не изменилась.
Сердце разделено на две камеры. Кровь уже течет по артериям.
Появились зачатки бронхов. Начинает функционировать пуповина.
Появились зачатки ног, кисти рук начинают разделяться на пальцы.
С помощью электро – энцефалографа могут быть записаны его
мозговые импульсы, что является юридическим доказательством
того, что человек живой. Если бы, он продолжал также быстро
расти, то при рождении он весил бы 14 тонн (2 больших слона).
Различаются части лица, появляются зачатки зубов и языка. Плод
покрыт тонкой кожей. Можно получить уже отпечатки рук и ног.
Сердечный ритм стабилен. В желудке вырабатываются
пищеварительные соки. Мозг координирует функционирование
органов. Кожа реагирует на тактильные раздражения и грубое
механическое воздействие сгибанием туловища, разгибанием
головы и отведением рук назад.
Ваш организм накапливает питательные вещества для дальнейшего
развития и кормления (за беременность это составляет примерно 3
кг, грудь – 0, 9 кг, околоплодные воды – 0, 9 кг, плацента – 0, 7 кг)
В целом ребенок уже похож на человеческое существо. Веки почти
закрывают глаза, различаются ушные раковины. Ребенок начинает
менять положение тела и конечностей, может схватить какой –
либо предмет при его прикосновении к ручке - эти движения
можно обнаружить ультразвуком. Сосет палец.
Заканчивается период наиболее быстрого роста, в который ребенок
был особенно восприимчив к внешним факторам, которые могли
повлиять на его развитие.
Развиваются части лица. Начинают формироваться ногти. Он
глотает околоплодную жидкость, в которой плавает. Ребенок
мочится и его кишечник слабо сокращается.
Начиная с этого возраста идет рост и развитие уже существующих
внутренних органов. Сердце ребенка перекачивает примерно 24
литра крови в день. Лицо напоминает лица родителей, он явно
похож на них. Он начинает приобретать свои индивидуальные
черты. Начинают появляться волосы. Можно легко определить пол
ребенка. До этого срока в России разрешен аборт (информация
для ведущего).
Мама начинает ощущать шевеление ребенка, который активно
толкается, подтягивается, чешется. Можно понять, когда ребенок
спит, а когда бодрствует. Начинают расти ресницы. Есть случаи,
когда дети выживали при появлении на свет в этом возрасте.
Плод способен слышать, плакать, сильно сжимать руку в кулачок.
Заканчивается развитие глаз, они открываются, закрываются и
16
30 недель
смотрят во всех направлениях.
Мама идет в декретный отпуск.
Ребенок полностью сформирован, практически не отличается от
новорожденного. Ребенок, как правило, принимает положение в
утробе матери вниз головой, готовится к приближающимся родам.
Рефлексы окончательно сформировались. Активно начинает
формироваться жировая ткань, которая поможет ребенку
приспособиться к изменению температуры после рождения.
38 – 40 недель – нормальные роды. Ребенок рождается около 3 – х кг и ростом примерно
50 см. Он полностью жизнеспособен.
Период новорожденности. Психофизические показатели
рождения здорового ребенка. Характер адаптационного
процесса первого месяца жизни.
1 месяц. Рост 53-54 см. Вес 4,1-4,3 кг. Окружности: головы - 36,6-37,3 см, груди - 36,036,3 см.
· Движения глаз становятся координированными, ребенок фиксирует взгляд на ярких
предметах и лице взрослого.
· Резкий звук вызывает вздрагивание и мигание; намечается слуховое сосредоточение.
· Малыш начинает издавать какие-то неопределенные звуки; появляется улыбка в ответ
на разговор взрослого; крик приобретает некоторый эмоциональный оттенок.
· Попытки удержать голову прямо при вертикальном положении тела удаются ребенку на
несколько секунд.
· Лежа на животе, он пытается приподнимать и удерживать голову.
· Потягивается.
· Упирается ножками, поддерживаемый под мышки.
· Феномен ползания и тонический рефлекс рук держатся.
· Спит около 20 часов в сутки
2 месяца.Рост 56-58 см. Вес 5,0-5,3 кг. Окружности головы - 38,4-39,0 см, груди - 38,139,0 см.
· Отчетливо выявляется способность зрительного и слухового сосредоточения; ребенок
гораздо лучше следит глазами за двигающимся предметом, поворачивает голову на
человеческий голос, прекращает сосание при показывании ему яркого предмета.
· Рассматривает висящие над ним игрушки (над грудью примерно на расстоянии 50-70
см).
17
· Малыш хорошо поднимает голову и при лежании на животе приподнимает грудь;
удерживает 1-1,5 минуты голову в вертикальном положении; поддерживаемый под
мышки, долго стоит ,не подгибая ножек.
· Исчезают симптом ползания и тонический рефлекс рук.
· Эмоциональные реакции становятся более разнообразными: малыш улыбается в ответ
на улыбку, разговор, тормошение и т.д.; гулит более определенно.
· Начинает удерживать предметы всей рукой. Таким образом, двигательные реакции
приобретают некоторую целесообразность.
Младенческий период. Психофизическое развитие младенца.
Становление моторики. Особенности развития сенсорных
компонентов психики. Предречевое развитие младенца.
Особенности игры с младенцем.
Инструкция по освоению материала:
1) Прочитать материал.
2) Ответить на вопросы, выполнить задания.
Младенческий период – возраст ребёнка от 2 месяцев до года.
Ведущим видом деятельности выступает эмоциональное общение со взрослым. В
процессе взаимодействия с матерью у ребенка проявляется активная реакция на мать
(любого взрослого человека) - это «Комплекс оживления» (эмоционально-двигательная
реакция ребенка по отношению к взрослому), с которого начинается период
Младенчества.
Младенчество — период, когда от малоподвижного образа жизни и сонливого состояния
ребенок развивается в подвижное, весёлое дитя.
Роднички. По мере роста черепа постепенно сокращаются размеры родничков. Например,
малый родничок закрывается к 2-3 месяцам жизни, а большой становится заметно меньше
к исходу 6-го месяца.
Опорно-двигательный аппарат. В 2-2,5 месяца для развития системы «глаз — рука»
чаще вкладывайте в ручку младенца звучащие игрушки. С 2,5 до 3 месяцев особенно
полезно давать ему такие игрушки, которые он мог бы отводить рукой в сторону,
отпихивать от себя. Для этого над кроваткой младенца подвешивайте погремушки и
шарики на расстоянии примерно 25 см от его лица.
К концу 3-го месяца жизни по мере созревания центров мозга, ответственных за
двигательные механизмы, ребенок начинает постепенно выпрямлять туловище. В
дальнейшем реакция выпрямления туловища и мышечный тонус будут определять позу
18
ребенка и развитие произвольных движений. Активно развивается хватательный рефлекс.
К 5-ому месяцу происходит противопоставление большого пальца, и ребёнок может взять
круглый или достаточно объёмный предмет.
В возрасте 4-5 месяцев здоровый ребенок, лежа на животе, устойчиво удерживает голову
по средней линии, при этом он опирается на предплечья, согнутые под прямым углом, а к
6 месяцам уже опирается на вытянутые руки.
В это же время быстро усиливается двигательная активность младенца. Лежа на спине,
он ритмично двигает ножками, как при езде на велосипеде, а также ручками, то
располагая их в поле зрения, то убирая. В возрасте 4 месяцев руки становятся для него
самыми интересными игрушками. Но подчеркиваем: при нормальном развитии этот
период очень непродолжителен. При недостаточном эмоциональном общении с ребенком
и его педагогической запущенности, а также в случаях нарушения умственного развития
привычка рассматривать свои руки может сохраняться долго. Кроме того, эта привычка
выражена при раннем детском аутизме. После 6-ти месяцев ребёнок начинает садиться. А
затем ползать. И встать может в возрасте 8-ми месяцев, опираясь на мебель или выступы.
К 11-ти мес. может сделать первый шаг и здесь следует ему помочь, чтобы к концу
первого года ребёнок уже ходил.
Волосяной покров. К 2—3 месяцам жизни волосяной покров младенца начинает
меняться: пушковые волосы на плечах и затылке понемногу выпадают, и на их месте
вырастают луковичные. Однако при некоторых заболеваниях нервной системы
волосатость на спине может сохраняться. Иногда мама замечает, что у малыша на затылке
или сбоку на головке появились залысины. Это может быть связано с тем, что ребенок все
время лежит на спине или одном боку. Но в то же время облысение может быть одним из
признаков начинающегося рахита.
Тактильная и болевая чувствительность. В 5-месячном возрасте у малыша появляется
еще одна реакция - на щекотание. Сначала ее можно обнаружить только при щекотании
подмышечных впадин. При этом малыш замирает, затем улыбается, а то и смеется.
Щекотание доставляет ему удовольствие.
Начиная с 2 месяцев, у ребенка усиливается болевая чувствительность. Более остро
реагирует он и на дискомфорт - например, на мокрые пеленки. В последующие месяцы
временной интервал между нанесением болевого раздражения и реакцией младенца
укорачивается, а поведение его, мимика и интонации становятся довольно
разнообразными. Возрастает и температурная чувствительность.
Обоняние и Вкус. Если новорожденные реагируют на все запахи совершенно одинаково,
то 2-3-месячный ребенок уже способен выразить свое отношение к приятным и
неприятным запахам.
Ребенок первых месяцев жизни уже реагирует на вкусовые раздражители. В возрасте 2
месяцев он способен различать несколько из них. Постепенно эта способность младенца
совершенствуется. У некоторых детей с поражением центральной нервной системы может
19
притупляться восприимчивость к вкусовым раздражителям. Дети не получают
удовольствия от пиши и потому едят плохо. Это может способствовать гипотрофии.
Зубы. К 6-ти месяцам начинают резаться зубы. Сначала появляются 2 передних нижних,
затем 2 передних верхних. Часто появлению первых зубов предшествуют такие
симптомы, как: плохой аппетит, сон; поднимается температура; частый плач.
Зрение. С 4-го месяца у ребенка развивается так называемое исследовательское
зрительное поведение: во время бодрствования малыш активно рассматривает
окружающие его предметы, а к 5 месяцам у него начинает формироваться важнейшая
интегративная функция -зрительно-моторная координация - ребенок тянется к близко расположенному предмету, контролируя движение руки взглядом. Вначале движения
малыша неловки и неуверенны, однако к 6 месяцам ребенок достаточно точно захватывает
предмет. К этому же возрасту быстро развиваются зрительно-тактильные связи. Что это
означает? С какого-то момента можно заметить, что малыш тянет в рот предмет, зажатый
в руке. Не надо стараться его остановить. Формирование такой трехзвенной связи - основа
для развития манипулятивной и игровой деятельности. После второго месяца
сосредоточение становится достаточно длительным, к 3 месяцам его продолжительность
достигает 7—8 секунд. Становится возможным прослеживание движущихся предметов. В
4 месяца ребенок не просто видит, но уже смотрит: активно реагирует на увиденное,
двигается и издает радостные звуки. Начинает различать уже не только чёрно-белые
цвета, но и основные: красный, жёлтый, синий, зелёный.
Слух. Начиная со 2-го месяца, жизни у ребенка быстро развивается слуховое восприятие.
Вы сами можете убедиться в том, что 7-8-недельный малыш вполне способен определить,
где расположен источник звука. Для этого вы можете, скажем, запеть, стоя так, чтобы
малыш вас не видел. И он повернет головку и глаза в вашу сторону. Еще раз повторим,
что вначале дети предпочитают всем звукам человеческий голос. Однако спустя
некоторое время такая же реакция возникает и па звучащую игрушку. В возрасте 8-10
недель ребенок поворачивается к источнику звука, расположенному над головой.
К концу 2-го месяца реакции на слуховые раздражители приобретают ведущий
(доминантный) характер. Если вы заговорите с сильно возбужденным, кричащим
ребенком или встряхнете погремушкой, то он перестанет кричать и замрет. Если же,
напротив, ребенок был спокоен, то при резком звуке он вздрагивает, вскидывает ручки
вверх, двигает ножками и замирает. А спящий ребенок при этом просыпается.
С 5-6 месяцев реакция ребенка на звук несколько меняется: малыш быстро поворачивает
голову к источнику звука только тогда, когда он не занят другими делами — например,
общением со взрослым или исследованием игрушки. Если же младенец увлечен каким-то
занятием, он может некоторое время не обращать внимания на звук. Как вы понимаете,
это не связано с нарушениями слуха - просто у ребенка формируется активное внимание.
Формирование речи. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при
радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением (2-4 мес.). Во втором
полугодии возникает лепет (4-6 мес.), в котором можно различить некоторые
20
повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет
обычно сочетается с выразительной жестикуляцией. Начинает различать слова,
обозначающие предметы, и значимых людей. К концу 1 года ребенок понимает 10—20
слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов,
сходных по звучанию со словами взрослой речи. С появлением первых слов начинается
новый этап в психическом развитии ребенка.
Вопросы для обсуждения:
1) Когда ребёнка можно сажать за отдельный стульчик и давать ложку?
2) Какое главное условие психически здорового развития ребёнка в данный период?
3) Какое явление можно назвать толчком к переходу к младенчеству и как оно
проявляется?
4) Какие бы вы дали рекомендации родителю в период активного проявления
интереса ребёнка к окружающим предметам, стремления до них достать и начала
ползания и вставания на ноги?
Младенческий (2-12 мес)
Социальная ситуация развития - Противоречие: беспомощность-зависимость
Ведущая деятельность - Эмоциональное общение с близким взрослым
Физическое развитие младенца.
2 месяца.Рост 56-58 см. Вес 5,0-5,3 кг. Окружности головы - 38,4-39,0 см, груди - 38,139,0 см.
· Отчетливо выявляется способность зрительного и слухового сосредоточения; ребенок
гораздо лучше следит глазами за двигающимся предметом, поворачивает голову на
человеческий голос, прекращает сосание при показывании ему яркого предмета.
· Рассматривает висящие над ним игрушки (над грудью примерно на расстоянии 50-70
см).
· Малыш хорошо поднимает голову и при лежании на животе приподнимает грудь;
удерживает 1-1,5 минуты голову в вертикальном положении; поддерживаемый под
мышки, долго стоит ,не подгибая ножек.
· Исчезают симптом ползания и тонический рефлекс рук.
· Эмоциональные реакции становятся более разнообразными: малыш улыбается в ответ
на улыбку, разговор, тормошение и т.д.; гулит более определенно.
· Начинает удерживать предметы всей рукой. Таким образом, двигательные реакции
приобретают некоторую целесообразность
3 месяца. Рост 59-61 см. Вес 6,0-6,3 кг. Окружности головы - 40,0-40,9 см, груди - 40,041,3 см.
21

Ребенок зрительно сосредоточивается и следит за предметом, находясь в
вертикальном положении более длительное время - 5-6 минут.

Четко улавливает направление звука, поворачивая голову в сторону последнего.

Наблюдавшееся ранее "беспорядочное искание" ртом материнской груди сменяется
открыванием рта при приближении к груди, при виде бутылочки или ложечки
(условный рефлекс).

В ответ на разговор взрослого с ним проявляет радость: улыбкой, оживленными
движениями рук и ног, звуками (комплекс оживления).

Случайно наталкивается руками на игрушку, низко висящую над его грудью.

Поддерживаемый под мышки, крепко упирается ногами, согнутыми в
тазобедренном суставе, в твердую поверхность.

Лежа на животе, малыш приподнимает туловище, опираясь на локти и предплечья;
сидит при поддержке за таз; переворачивается со спины на бок; свободно держит
голову.

Движения рук становятся свободными и целесообразными: он тянет предметы в
рот, ощупывает пеленку, тянется к игрушкам и т.д.

Ребенок иногда узнает мать.

Смеется в хорошем настроении и криком выражает неудовольствие, если его
оставляют одного или укладывают в кроватку, когда он не хочет спать.

Гуление становится разнообразным.

Музыкальные звуки вызывают у малыша положительные эмоции.
4 месяца. Рост 62-64 см. Вес 6,5-6,9 кг. Окружности: головы - 41,0-41,9 см, груди - 41,842,0 см.

Лежа на животе, ребенок хорошо следит за движущимся предметом, ощупывает
материнскую грудь, реагирует своим поведением на незнакомое лицо.

Во время кормления придерживает руками бутылочку или грудь матери.

Во время бодрствования часто улыбается, издает громкие звуки, много двигается
(комплекс оживления).

Громко смеется, когда с ним играют.

Исчезает физиологическая гипертония мышц ног.

Движения становятся более дифференцированными и более свободными:
приподнимаясь на руках, малыш опирается только на ладони; поворачивается со
спины на живот; делает "мост"; хватает, гладит и удерживает предметы.
22

Рассматривает, ощупывает и захватывает висящие над его грудью игрушки.

Гуление становится более длительным, появляются певучие и гортанные звуки.

Неудовольствие выражается хныканьем.
5 месяцев. Рост 64-68 см. Вес 7,4-7,8 кг. Окружности: головы - 42,2-43,2 см, груди - 43,044,3 см.

Ребенок отлично знает мать, по-разному реагирует на знакомые и чужие лица, не
берет чужую грудь, уверенно хватает предметы и тянет их в рот.

Различает тон, с которым к нему обращаются.

Во время бодрствования подолгу певуче гулит.

Малыш хорошо сидит, придерживаясь за что-нибудь руками, но при сидении его
спина может быть сильно согнута (симптом "складного ножа").

Взятый под мышки, ребенок стоит прямо, не подгибая ножек; делает попытки
стянуть накинутую на лицо пеленку.

В каждой руке удерживает по одному предмету не менее 20-30 секунд.
6 месяцев.Рост 66-70 см. Вес 7,7-8,0 кг. Окружности головы - 43,2-44,2 см; груди - 44,345,5 см.

Ребенок переворачивается с живота на спину, сидит без поддержки, пытается
ползать на четвереньках, поднимается на ножки при подтягивании его за руки;
поддерживаемый за грудь, делает первые попытки переступать.

Хватает предметы одной рукой, размахивает погремушкой, поднимает выпавшую
из рук игрушку, сбрасывает пеленку с лица.

Эмоциональные проявления более разнообразны.

Первые попытки произносить слоги - "ба","ма" и т.д.

Хорошо ест с ложки, снимая пищу губами.
7 месяцев.Рост 68-71 см. Вес 8,3-8,9 кг. Окружности головы - 44,0-44,8 см, груди - 45,046,4 см.

Ребенок тянется к своему отражению в зеркале.

Сам поднимает и тянет в рот бутылочку, выпавшую при кормлении.

Поднимается на четвереньки; ползает; самостоятельно сидит; встает на колени,
цепляясь руками за сетку манежа; поддерживаемый под мышки, хорошо
переступает.

Движения становятся более целеустремленными.
23

Малыш перекладывает предмет из руки в руку, постукивает игрушкой об игрушку
и т.д.

Многие движения имеют вполне определенный эмоциональный оттенок: ребенок
тянется с рук на руки, протягивает руки матери и знакомым.

Появляются повторения слогов - "ба-ба-ба", "ма-ма-ма" и т.д.

На вопрос "где?" ищет и находит взглядом предмет (неоднократно называемый и
постоянно находящийся в определенном месте).
8 месяцев.Рост 70-72 см. Вес 8,5-9,5 кг. Окружности головы - 44,3-45,4 см, груди - 46,047,2 см.

Ребенок интересуется своим отражением в зеркале, улыбается ему, ищет взглядом
нужный предмет, выражает мимикой удивление и интерес при виде новых
предметов.

Он уже самостоятельно садится и из сидячего положения ложится; встает, цепляясь
за барьер.

Стоит, придерживаемый за одну ручку; поддерживаемый за обе руки и цепляясь за
спинку кроватки, делает попытки ходить.

По просьбе взрослого выполняет разученные с ним движения ("ладушки", "до
свидания", "дай ручки" и т.д.).

Во время бодрствования долго занимается с игрушками.

Ест сухарик, который сам держит в руке; пьет из чашки, которую держит взрослый.
9 месяцев. Рост 71-7.3 см. Вес 9,3-9,9 кг. Окружности головы - 45,3-46,3 см, груди - 46,747,9 см.
· Малыш ищет спрятанный под пеленку или упавший предмет; делает попытки стоять без
опоры и переходить от одного предмета мебели к другому, слегка придерживаясь за них
руками.
· Хорошо ходит, поддерживаемый за обе руки; садится из вертикального положения;
встает на колени.
· Для ребенка в этом возрасте оказываются доступными некоторые элементарные
движения: собирает мелкие предметы, достает кубики из коробки; следит за падением
бросаемых предметов; щелкает языком, стараясь привлечь внимание взрослого, и т.д.
· Подражает взрослому - повторяет за ним слоги.
· На вопрос "где?" отыскивает несколько знакомых предметов, независимо от их
местоположения.
· Знает свое имя - оборачивается на зов.
24
· С предметами обращается по-разному в зависимости от их свойств: катает шар,
вынимает один предмет из другого, сжимает и разжимает резиновую игрушку.
· Хорошо пьет из чашки, которую держит взрослый, и сам слегка придерживает ее
руками
10 месяцев. Рост 72-74 см. Вес 9,5-10,4 кг. Окружности: головы - 45,6-46,6 см, груди 47,0-48,3 см.

Ребенок стоит и поднимается без опоры; хорошо ходит вдоль опоры и делает
попытки ходить за одну ручку; подражает движениям взрослых; открывает и
закрывает дверцы; берет мелкие предметы двумя пальцами; не отдает отбираемую
у него игрушку и т.д.

Малыш называет отдельными, но всегда одними и теми же слогами различные
предметы, например, собаку -"ав", корову -"му" и т.д.; произносит наиболее легкие
слова - "мама","баба";выполняет простые требования; понимает запрещение.

Входит на лесенку (3-4 ступеньки) держась за перила.
11 месяцев. Рост 73-75 см. Вес 9,8-10,5 кг. Окружности: головы - 46,0-46,9 см, груди 47,7-48,7 см.

Употребляет первые слова-обозначения ("ав-ав", "кис-кис", "дай").

Некоторые слова в речи взрослого начинают приобретать обобщенный характер
(на вопрос "где киса?" приносит и дает плюшевую, меховую, резиновую игрушкукошку).

По предложению взрослого выполняет разученные действия с сюжетными
игрушками (покачай лялю, покажи у кисы глазки).

Овладевает новыми действиями с предметами: накладывает один кубик на другой,
разбирает и собирает пирамидку.

Стоит самостоятельно.

Пытается снять носок; приседает без опоры; нагибается при поднимании предмета
без приседания; хорошо ходит за руку.
12 месяцев. Рост 74-76 см. Вес 10,1-10,7 кг. Окружности: головы - 46,0-47,2 см, груди 47,7-49,0 см. Легко подражает новым слогам, употребляет около 10 слов.

Увеличивает запас понимаемых слов, понимает по слову (без жеста) названия
нескольких предметов, разученных действий и знает имена нескольких взрослых и
детей (где мама? где Таня? как ляля пляшет? покорми кису и т.д.).

Указывает части тела, выполняет большое количество требований.

Самостоятельно ходит (встает, идет, садится - все самостоятельно и не от предмета
к предмету).
25

Пьет из чашки, сам держит ее.
Тема 5: Раннедетский период. Характеристика общего
развития ребенка в раннем детстве. Развитие познавательных
процессов и речи. Роль предметной и игровой деятельности.
Становление личности.Дошкольный период.
Развитие психики ребенка в раннем детстве (1-3 года)
1. Предметная деятельность как ведущая деятельность раннего детства.
Предпосылки предметной деятельности формируются еще в младенческом возрасте.
Целью предметной деятельности является усвоение функций предметов, овладение
способами действий с ними. Самостоятельно, без помощи взрослого ребенок не может
понять назначение предмета. Раннее детство – это период от 1 года до 3 лет. В этом
возрасте происходят изменения в личностном развитии, познавательной сфере,
социальной ситуации развития.
Новообразования младенческого возраста приводят к тому, что меняются отношения
между ребенком и взрослым, что в свою очередь ведет к формированию новой
социальной ситуации развития, которая заключается в возникновении совместной
деятельности ребенка и взрослого, а также в том, что данная деятельность становится
предметной. Суть совместной деятельности состоит в усвоении общественно
выработанных способов употребления предметов, т. е. взрослый учит ребенка правильно
пользоваться окружающими предметами, а также объясняет, для чего они нужны и где их
надо использовать. Социальная ситуация развития ребенка в этом возрасте выглядит так:
«Ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый». Как видно из этой триады, важным для ребенка
является предмет. Убедиться в этом можно, наблюдая за тем, как ребенок играет: он
постоянно смотрит на тот предмет, которым увлечен, будь то машинка, стул, кукла, ложка
и т. д. Может возникнуть ощущение, что ему ничего больше не требуется и никто не
нужен, его внимание сосредоточено только на объекте увлечения. Но это не так,
поскольку без взрослого ребенок не может овладеть человеческими способами
употребления предметов.
Совместная деятельность становится предметной, потому что мотив этой деятельности
заключается в самом предмете и способе его употребления. Общение в этом возрасте
приобретает форму организации предметной деятельности. Иными словами, оно
происходит в момент объяснения правильности употребления того или иного предмета.
Общение развивается интенсивно и становится речевым, потому что овладение
предметами с использованием только эмоциональной окраски не может быть
эффективным.
2. Развитие психических функций в раннем возрасте
Рассматривая развитие психических функций, отметим, прежде всего, что раннее детство
сензитивно к усвоению речи. Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в
течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу
слова заменяются словами "взрослой" речи.
К 1 году словарь ребенка - 10 слов; К 1г.8м. - 100 слов; К 2 г. - 300 слов и более; К 3 г. 1000-1500 слов.
Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. Это чаще всего
субъект и его действие ("мама идет"), действие и объект действия ("дай булку", "хочу
конфету"), или действие и место действия ("книга там"). К трем годам усваиваются
основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка.
26
В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений. Речь
становиться полноценным средством общения. Помимо речи, в раннем возрасте
развиваются другие психические функции - восприятие, мышление, память, внимание.
Особенности восприятия ребенка
Раннее детство интересно тем, что среди всех психических функций доминирует
восприятие. В этом возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие как
предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Маленький ребенок не способен
что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность
говорить не то, что есть на самом деле.
Внимание и память непроизвольны.
Развитие памяти. К двум годам у ребенка развивается оперативная память. Ему доступны
легкие логические и тематические игры, он может составлять план действий на короткий
промежуток времени, не забывает цель, поставленную несколько минут назад.
Мышление является наглядно-действенным, оно основано на восприятии и действии с
предметами.
В раннем детстве продолжается развитие мышления, которое от наглядно-действенного
постепенно переходит в наглядно-образное, т. е. действия с материальными предметами
заменяются действиями с образами. Внутреннее развитие мышления идет таким образом:
развиваются интеллектуальные операции и формируются понятия.
Наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и остается
ведущим до 3,5–4 лет. Сначала ребенок может абстрагироваться и выделять форму и цвет,
поэтому при группировке предметов в первую очередь обращает внимание на размер и
цвет предмета. В возрасте около двух лет он выделяет предметы, основываясь на
существенных и несущественных признаках. В 2,5 года ребенок выделяет предметы по
существенным признакам: цвет, форма, величина.
Особенностью мышления в раннем детстве является синкретизм. Синкретизм означает
нерасчлененность: ребенок, решая задачу, не выделяет в ней отдельных параметров,
воспринимая ситуацию как целостную картину. Роль взрослого в данном случае
заключается в выделении из ситуации и анализе отдельных деталей, из которых ребенок
потом выделит главные и второстепенные.
Наглядно-образное мышление возникает в 2,5–3 года и остается ведущим до 6–6,5 лет.
Формирование этого мышления связано со становлением элементарного самосознания и
началом развития способности к произвольной саморегуляции, сопровождаемой развитым
воображением.
3. Проявление личности в раннем возрасте
Этапы развития личности:
Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с
непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода, при приближении к
кризису 3 лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается
ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или
рядом в нужный момент не оказывается взрослого - некому прийти на помощь и сделать
это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка.
Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в
это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале.
Узнавание себя - простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии
самосознания начинается, когда ребенок называет себя - сначала по имени, в третьем
лице: "Тата", "Саша". Потом, к трем годам, появляется местоимение "я". Более того, у
ребенка появляется и первичная самооценка - осознание не только своего "я", но того, что
"я хороший", "я очень хороший", "я хороший и больше никакой". Это чисто
эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно
назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно основывается на
27
потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка
всегда максимально завышена.
Сознание "я", "я хороший", "я сам" и появление личных действий продвигают" ребенка на
новый, уровень развития. Начинается переходный период - кризис 3 лет
Кризис 3-х лет
Кризис 3 лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее
трудных моментов в жизни ребенка.
Л.С. Выготский, описывает характеристики кризиса 3 лет.
1) Первая из них - негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие,
которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает
что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек (ребенок
игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими
достаточно послушен.Главный мотив действия - сделать наоборот, т.е. прямо
противоположное тому, что ему сказано). Но это не непослушание.
2) Вторая характеристика кризиса 3 лет - упрямство. Это реакция ребенка, который
настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом
сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Упрямство - не
настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упрямый ребенок продолжает
настаивать на том, чего ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно
расхотелось.
3) Третья характеристика кризиса 3 лет, которая будет присуща всем последующим
переходным периодам - обесценивание. Обесценивается то, что было привычно,
интересно, дорого раньше. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются
старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку,
предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п.
4) строптивость близка к негативизму и упрямству, но направлена не против конкретного
взрослого, а против принятых в семье норм поведения (порядков);
5) своеволие - т.е. ребенок хочет делать все сам; но это не кризис 1-го года, где ребенок
стремиться к физической самостоятельности, а стремиться к самостоятельности
намерения, замысла.
6) протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями; по Л.С. Выготскому
"ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними"
7) деспотизм - диктует свое поведение (если в семье 1 ребенок), проявляет деспотическую
власть по отношению ко всему окружающему. Все эти явления могут проявляться с
разной интенсивностью.
Задание 2:
1.Ответить на вопросы:
1.Какая ведущая дея-ть ?
2.Какие познавательные психические процессы у ребенка в раннем детстве
непроизвольны?
3.Какая память развивается у ребенка к 2 годам?
4.Что такое кризис 3 лет?
2.Найти такие определения и записать в тетрадь:
А)синзетивность.
Б)деспотизм
В)своеволие
Г)синкретизм
28
3.Записать характеристики кризиса 3 лет.
4.Законспектировать особенности восприятия ребенка.
Дошкольный период. Игра, как ведущий вид деятельности
дошкольника. Развитие психических функций. Особенности
усвоения нравственных норм. Особенности регуляции
поведения.
Цель: Изучить развитие ребенка в период дошкольного детства.
Задачи: Изучить особенности периода «Дошкольного детства», познакомиться с
изменениями происходящими в конкретных познавательных процессах в период
дошкольного возраста.
Вспомните: Что такое ведущий тип деятельности?
Задание: Прочитайте материал учебного пакета
Дошкольный возраст охватывает возраст от четырех до семи лет. Это особый период
становления органов и систем и прежде всего функций мозга .Дошкольное детство —
большой отрезок жизни ребенка. Этот возраст является прямым продолжением раннего
возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостью
онтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальным
пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также
через игровые и реальные отношения со сверстниками.
Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до
пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих
отношений, разных видов деятельности и общественных функций. Он испытывает
сильное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно,
ему еще недоступно. Он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия
рождается ролевая игра — самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь
взрослых.
Социальная ситуация развития.Изменяется место ребенка в системе отношений (уже не
является центром своей семьи), развивается способность к идентификации с людьми,
образами героев художественных произведений. Происходит усвоение норм поведения, а
также различных форм общения. Ребенок начинает осознавать, что он —
индивидуальность, приобретает интерес к телесной конструкции человека.
Ведущая деятельность в дошкольном возрасте.Игра. Она оказывает значительное
влияние на развитие ребенка. В игре дети учатся полноценному общению друг с другом.
В процессе сюжетно-ролевой творческой игры дети берут на себя роли взрослых и в
обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и
отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет
соответствующий образ — мамы, доктора, водителя, пирата — и образцы его действий.
Но, хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и
становится для ребенка его реальной жизнью.Игра способствует становлению не только
общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления
своим поведением складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах
29
деятельности.В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают
новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Происходят качественные
изменения в психике ребенка.
Дошкольник осваивает и изобразительную деятельность. Как указывает B.C. Мухина,
специфику рисования как особого вида деятельности составляет именно изобразительная,
знаковая деятельность.
Центральные новообразования: новая внутренняя позиция; соподчинение мотивов,
самооценка и осознание своего места в системе общественных отношений.
Мышление в дошкольном возрасте характерно переходом от наглядно-действенного к
наглядно-образному и в конце периода — к словесному мышлению. Основным видом
мышления тем не менее является наглядно-образное, что соответствует
репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) по терминологии Жана
Пиаже.Дошкольник образно мыслит, но еще не приобрел взрослой логики рассуждения.
Решает мыслительные задачи в представлении, мышление становится внеситуативным.
Складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость и
пытливость.Возникают попытки объяснить явления и процессы. Детские вопросы —
показатели развития любознательности.На умственное развитие ребенка дошкольного
возраста постоянное влияние оказывают игровая ситуация и действия. Опыт игровых и
реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого
свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить
их будущее поведение и в зависимости от этого строить свое собственное поведение.
Речь.К семи годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также
предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается
обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык для ребенка становится
действительно родным.Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники
начинают осознавать особенности своего произношения. К концу дошкольного возраста
завершается процесс фонематического развития.Интенсивно растет словарный запас
ребенка.Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие
закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического
(построение фразы).Ребенок усваивает грамматические формы языка и активно
увеличивает словарный „запас, что позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти
к контекстной речи. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать
картину, передать свои впечатления об увиденном.
Особенности развития речи в дошкольном возрасте:
• речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситу ативность, превращаясь в
универсальное средство общения;
• появляются связные формы речи, возрастает ее выразительность;
• ребенок постигает законы родного языка в процессе действий со словом;
• ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в
способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и
средством познания, интеллектуализации познавательных процессов;
• речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу,
рассуждения и рассказы;
• речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное
отношение к ней.
Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный
30
характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие
становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются
произвольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на
развитие восприятия оказывает в это время речь — ребенок начинает активно
использовать названия качеств, признаков, состояния различных объектов и отношений
между ними. В дошкольном возрасте для восприятия характерно следующее:
• восприятие превращается в особую познавательную деятельность;
• зрительное восприятие становится одним из ведущих; » воспринимая предметы и
действия с ними, ребенок
• более точно оценивает цвет, форму, величину (освоение сенсорных эталонов);
• совершенствуется умение определять направление в пространстве, взаимное
расположение предметов, последовательность событий.
Внимание. В дошкольном возрасте существует универсальное средство внимания —
речь. Ребенок организует свое внимание на предстоящей деятельности, формулируя
словесно.В этом возрасте:
• значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания;
• складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития
речи, познавательных интересов;
• внимание становится опосредованным;
• внимание связано с интересами ребенка к деятельности;
• появляются элементы послепроизвольного внимания.
Память.Дошкольное детство — возраст, наиболее благоприятный для развития памяти.
Как считал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит
большой путь в процессе своего становления. Ребенок запоминает с легкостью самый
разнообразный материал.У младших дошкольников память непроизвольная. Ребенок не
ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными
способами запоминания. Ребенок быстро запоминает стихотворения, сказки, рассказы,
диалоги из фильмов, сопереживает их героям, что расширяет сферу познавательной
деятельности ребенка. Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать, связывать
материал в целях запоминания, использовать связи при воспоминании.В среднем
дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная
память.Память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает
интеллектуальный характер, формируются элементы словесно-логической памяти.Память
дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности
становится ведущей функцией.
Воображение формируется в игровой, гражданской и конструктивной видах деятельности
и, будучи особой деятельностью, переходит в фантазирование. Ребенок осваивает приемы
и средства создания образов, при этом отпадает необходимость в наглядной опоре для их
создания.К концу дошкольного возраста воображение ребенка становится управляемым.
Формируются действия воображения:
• замысел в форме наглядной модели;
• образ воображаемого объекта;
• образ действия с объектом.
Эмоциональная сфера. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная
эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по
незначительным поводам.Ребенок осваивает социальные формы выражения чувств.
Изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное
предвосхищение.Чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными,
31
произвольными, внеситуативными. Формируются высшие чувства — нравственные,
интеллектуальные, эстетические.Эмоциональные процессы становятся более
уравновешенными.
Развитие мотивационной сферы. Самым важным личностным механизмом,
формирующимся в дошкольном возрасте, считается соподчинение мотивов. Оно
появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно
с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его
личности.Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может
принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких, не реагировать на
привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам,
которые выполняют роль «ограничителей». Наиболее сильный мотив для дошкольника —
поощрение, получение награды. Более слабый — наказание (в общении с детьми это в
первую очередь исключение из игры), еще слабее — собственное обещание ребенка.
Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не
выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные
черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое
запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными
мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.
Регулировать свое поведение дошкольнику помогает образ другого человека (взрослого,
других детей).Сначала ребенку нужно, чтобы кто-то был рядом, контролировал его
поведение, а оставшись один, он ведет себя более свободно, импульсивно. Затем, по мере
развития плана представлений, он начинает сдерживаться при воображаемом контроле.
В дошкольном возрасте ребенок включается в новые системы отношений, новые виды
деятельности. Появляются, соответственно, и новые мотивы, связанные с формирующейся
самооценкой, самолюбием, мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества;
мотивы, связанные с усваивающимися моральными нормами, и некоторые другие.
Особенно важны интерес к содержанию деятельности и мотивация достижения.В этот
период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Мотивы
приобретают относительную устойчивость. Среди них выделяются доминирующие
мотивы — преобладающие в формирующейся моти-вационной иерархии.Дошкольник
начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать
поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам.
Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки — других детей или
литературных героев, не умея оценить свои собственные. Воспринимая, например, сказку,
младший дошкольник не осознает причины своего отношения к разным персонажам,
глобально оценивает их как хороших или плохих. Постепенно эмоциональное отношение
и этическая оценка начинают дифференцироваться.
Развитие самосознания. Самосознание формируется к концу дошкольного возраста
благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно
считается центральным новообразованием дошкольного детства.Возникает критическое
отношение к оценке взрослого и сверстника. Оценивание сверстника помогает ребенку
оценивать самого себя.Самооценка появляется во второй половине периода на основе
первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки
чужого поведения.О моральных качествах ребенок судит главным образом по своему
поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе
сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому
практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего — оценкой близких
взрослых.К концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная
самооценка, самокритичность.Развивается способность мотивировать
самооценку.Появляется осознание себя во времени, личное сознание.Дошкольник
32
осознает свои физические возможности, умения, нравственные качества, переживания и
некоторые психические процессы.Усвоение норм предполагает:
а) ребенок постепенно начинает понимать и осмысливать их значение;
б) у ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки
поведения;
в) ребенок проникается определенным эмоциональным отношением к этим нормам.
Кризис семи лет. Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в
какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7
лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Важно, как ребенок переживает ту систему
отношений, в которую он включен, — или они стабильные, или резко меняющиеся.
Изменилось восприятие своего места в системе отношений — значит, меняется
социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного
периода.
Кризис семи лет — это период рождения социального «Я» ребенка (Л.И.Божович). Он
связан с появлением нового системного новообразования — «внутренней позиции»,
которая выражает новый уровень самосознания и рефлексии ребенка.Меняется и среда, и
отношение ребенка к среде. Возрастает уровень запросов к самому себе, к собственному
успеху, положению, появляется уважение к себе. Происходит активное формирование
самооценки.
Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей, к перестройке потребностей и
побуждений. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Появляется
обобщенное отношение к самому себе, к окружающим. Происходит кризис личности «Я»
(соподчинение мотивов). Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую
очередь отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным.
Происходит смена основных переживаний:
• открывается сам факт переживаний;
• возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях;
• переживания приобретают смысл.
Таким образом, кризис семи лет представляет собой внутренние изменения ребенка при
относительно незначительных внешних изменениях и социальных взаимоотношений
личности ребенка и окружающих людей.Переход ребенка на следующий возрастной этап
во многом связан с психологической готовностью ребенка к школе. Составными
компонентами психологической готовности к школе являются:
• интеллектуальная готовность (или, шире, — готовность познавательной сферы);
• личностная (в том числе мотивационная);
• социально-психологическая готовность;
• готовность эмоционально-волевой сферы.
Вопросы для обсуждения:
1. Социальная ситуация развития.
2. Развитие психических функций.
3. Развитие личности дошкольника.
4. Общение дошкольников со сверстниками и взрослыми.
5. Игровая деятельность в дошкольном возрасте.
6. Кризис семи лет.
Задание 3:Ответить на вопросы для самопроверки.
1. Выберите правильный ответ.
33
• Социальная ситуация развития дошкольника выражается прежде всего в:
а) учебной деятельности;
б) продуктивных видах деятельности;
в) сюжетно-ролевой игре;
г) все ответы верны;
д) правильного ответа нет.
• К концу дошкольного возраста формируется:
а) наглядно-образное мышление;
б) образно-схематическое мышление;
в) элементы логического мышления с опорой на понятие;
г) все ответы верны;
д) правильного ответа нет.
• К концу дошкольного возраста общение представляет собой:
а) непосредственно-эмоциональное;
б) ситуативно-деловое;
в) внеситуативно-личностное;
г) все ответы верны;
д) правильного ответа нет.
Тема 8: Младший школьный возраст. Психофизиологические
особенности младшего школьника. Индивидуальные
особенности развития ребенка и отклонения от нормы.
Изучение учебного пакета. Выполнение заданий из учебного пакета.
Цель: Изучить понятие «Младший школьный возраст», сформировать понимание об особенностях
развития детей младшего школьного возраста.
Цели изучения данного учебного пакета:
Образовательные:
1. Изучение понятия «младший школьный возраст»;
2. Сформировать понимание об особенностях развития детей младшего школьного возраста;
3. Понять практическое назначение знаний об особенностях развития детей младшего школьного
возраста.
Развивающие:
1. Развивать навыки критического мышления;
2. Развивать навыки самостоятельной работы;
Воспитательные:
1. Воспитание познавательного интереса у учащихся;
2. Воспитание трудолюбия, прилежности в учебе и усидчивости.
34
Вопросы для самопроверки: (Предварительное тестирование)
1. Раскройте понятие «возраст».
2. Раскройте понятие «развитие».
3. Какие возрастные периоды вы можете выделить?
4. Каков возрастной период дошкольного возраста?
5. Какие возрастные особенности можно выделить у дошкольника?
1. Прочитайте самостоятельно материал учебного пакета по теме «Младший школьный возраст»
и сделайте краткий конспект;
2. Выполните задание №1 и задание №2, пользуясь материалами учебного пакета;
3. Выполните контрольное тестирование по теме «Младший школьный возраст» самостоятельно.
Младший школьный возраст и его особенности:
Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6-7 до 9-11 лет и определяется
важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу.
Характеристика физиологических особенностей:
Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития.
Костная система младшего школьника ещё находится в стадии формирования – окостенение
позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей ещё не завершено, в костной системе ещё много
хрящевой ткани. Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят
относительный характер, но в целом большинство детей испытывает высокую утомляемость,
вызванную еще и дополнительным, не свойственным для данного возраста, школьными
нагрузками (приходится много сидеть при жизненной потребности в движении).
Работоспособность ребенка резко падает через 25-30 минут после начала урока и может резко
снизиться на 2-ом уроке. Дети сильно утомляются при повышенной эмоциональной насыщенности
уроков, мероприятий. Все это надо учитывать, имея в виду уже упоминавшуюся возбудимость
детей.
Созревание крупных мышц опережает развитие мелких, и поэтому детям легче выполнять
сравнительно сильные, размашистые движения, чем те которые требуют большой точности,
поэтому дети быстро устают при выполнении мелких движений (письмо).
Происходит функциональное совершенствование мозга – развивается аналитикосистематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и
торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает
процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.
Перенесите схематично приложение «Особенности физического развития младших
школьников» к себе в тетрадь. Пользуясь материалами учебного пакета, в пустые графы впишите
особенности костной системы, головного мозга, мышц и работоспособности младшего школьника.
35
Развитие потребностей и форм общения с приходом ребенка в школу:
Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь
уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей
деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью – обязанность учиться,
приобретать знания. А учение – это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину,
волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет
жить, учиться, развиваться целых 11 лет.
Выделяют следующие мотивы учения у младших школьников:
1.
познавательные (направленные на овладение знаниями, способами получения
знаний, приемами самостоятельной работы, приобретение дополнительных знаний,
программы самосовершенствования);
2.
социальные (ответственность, понимание социальной значимости учения,
стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить
их одобрение);
3.
узколичные – получить хорошую отметку, заслужить похвалу.
Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности
ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием
правил, общих для всех, приобретением научных понятий.
В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность
психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий
(планирование в уме, умение анализировать)
36
Именно в этом возрасте ребёнок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью,
стремится к совершенству. Это находит своё отражение и во взаимоотношениях со сверстниками.
Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя
так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к
лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более
интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык
с разными детьми. Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских
отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у
ребёнка в течение первых пяти лет его жизни.
Интересы, особенности развития воли и характера первоклассника.
Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность
незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина - возрастная
слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли - школьник 7-8 лет еще не
умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности. Капризность и
упрямство объясняются недостатками семейного воспитания: ребенок привык, чтобы все его
желания и требования удовлетворялись. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста
ребенка против тех требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости
жертвовать тем, чего "хочется", во имя того, что "надо".
Индивидуальные особенности ребенка.
Чтобы воспитывать и обучать, надо знать индивидуальные особенности ребенка.
С поступлением в школу в жизни ребенка происходят существенные изменения. Коренным
образом меняется социальная ситуация развития, формируется новый для ребенка вид
деятельности - учебная деятельность. 4-5 лет - "Я сам" - игра с предметами (кубики, мячики). 5-6
лет - "Я - пилот" - ролевая игра. 6-7 лет - "Я - ученик, я - школьник" - учебная деятельность. На
основе этой новой деятельности развиваются основные психологические новообразования: в центр
сознания выдвигается мышление. Таким образом, мышление становится доминирующей
психической функцией(познавательным процессом) и начинает определять постепенно и работу
всех других психических функций (памяти, внимания, восприятия). С развитием мышления другие
функции тоже становятся произвольными. Развитие мышления способствует появлению нового
свойства личности ребенка - рефлексии, то есть осознания себя, своего положения в семье, классе,
оценка себя как ученика: хороший - плохой. Эту оценку "себя" ребенок черпает из того, как
относятся к нему окружающие, близкие люди. У младших школьников более развита нагляднообразная память. Дети лучше сохраняют в памяти конкретные сведения: события, лица, предметы,
факты, чем определения и объяснения. Они склонны к запоминанию путем механического
повторения, без осознания смысловых связей. Ребенок еще плохо владеет речью, ему легче заучить
все, чем воспроизводить текст своими словами. Дети еще не умеют организовывать смысловое
запоминание: разбивать материал на смысловые группы, выделять опорные пункты для
запоминания, составлять логический план текста. Очень важно научить школьника правильно
ставить цели для запоминания материала. Именно от мотивации зависит продуктивность
запоминания. Если ученик запоминает материал с определенной установкой, то этот материал
запоминается быстрее, помнится дольше, воспроизводится точнее. Возможности волевого
регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Если старший школьник
может заставить себя сосредоточиться на неинтересной, трудной работе ради результата, который
ожидается в будущем, то младший школьник обычно может заставить себя упорно работать лишь
при наличии "близкой" мотивации (похвалы, положительной отметки). В поддержании у
первоклассника «внутренней позиции школьника» неоценимая роль принадлежит родителям.
Их серьезное отношение к школьной жизни ребенка, внимание к его успехам и неудачам,
терпение, обязательное поощрение стараний и усилий, эмоциональная поддержка помогают
37
первокласснику почувствовать значимость своей деятельности, способствуют повышению
самооценки ребенка, его уверенности в себе.
Десять заповедей для мамы и папы первоклассника.
1.Начинайте «забывать» о том, что ваш ребенок маленький.
Дайте ему посильную работу в доме, определите круг его обязанностей. Сделайте это
мягко: «Какой ты у нас большой, мы уже можем доверить тебе мыть посуду и т.д.»
2.Определите общие интересы.
Участвуйте в любимых занятиях своих детей, проводите с ними свободное время не
«рядом», а «вместе». Для этого достаточно посмотреть вместе фильм, поиграть «в солдатики»,
построить крепость из снега, поговорить на волнующие ребенка темы. Не отказывайте детям
в общении, дефицит общения – один из самых главных пороков семейных пороков.
3.Приобщайте ребенка к экономическим проблемам семьи.
Постепенно приучайте его сравнивать цены, ориентироваться в семейном бюджете. Ставьте
в известность об отсутствии денег в семье, приглашайте за покупками в магазин.
4.Не ругайте, а тем более не оскорбляйте ребенка, особенно в присутствии посторонних.
Уважайте чувства и мнение ребенка. На жалобы со стороны окружающих, даже воспитателя
или учителя, отвечайте: «Спасибо, мы дома, обязательно поговорим на эту тему». Помните
педагогический закон воспитания: доверять, не считать плохим, верить в успех и способности
(«ты сможешь, у тебя обязательно получится, я в тебя верю»).
5.Научите ребенка делиться своими проблемами.
Обсуждайте с ним конфликтные ситуации, возникшие в общении ребенка со сверстниками
или взрослыми. Искренне интересуйтесь его мнением, только так вы сможете сформировать у
него правильную жизненную позицию.
Постарайтесь разобраться объективно: не считайте всегда правым своего ребенка и неправым
другого и наоборот.
6.Чаще разговаривайте с ребенком.
Развитие речи – залог хорошей учебы. Были в театре, цирке, кино – пусть расскажет, что ему
больше всего понравилось. Слушайте внимательно, задавайте вопросы, чтобы ребенок
чувствовал, что вам это действительно интересно. Вместе придумывайте самые разные
фантастические истории – о предметах, вещах, явлениях природы. Ваш ребенок должен быть
фантазером.
7.Отвечайте на каждый вопрос ребенка.
Только в этом случае его познавательный интерес никогда не иссякнет. В то же время
чаще прибегайте к справочной литературе, приучайте детей пользоваться самостоятельно
справочниками и энциклопедиями, а не ждать всегда вашего ответа.
8.Постарайтесь хоть иногда смотреть на мир глазами вашего ребенка.
Видеть мир глазами другого – основа взаимопонимания. А это означает – считаться с
индивидуальностью ребенка, знать, что все люди разные и имеют право быть такими!
9.Чаще хвалите, восхищайтесь вашим ребенком.
На жалобы о том, что что-то не получается, отвечайте: «Получится обязательно, только
нужно еще несколько раз попробовать». И сами верьте, что ваш ребенок может все, нужно
38
только чуть-чуть ему помочь. Хвалите словом, улыбкой, лаской и нежностью, а не
отделывайтесь такого рода поощрениями, как покупка новой игрушки или сладости.
10.Не стройте ваши взаимоотношения на запретах.
Согласитесь, что они не всегда разумны. Всегда объясняйте причины, обоснованность
ваших требований, если возможно, предложите альтернативный вариант. Уважение к ребенку
сейчас – фундамент уважительного отношения к нему в настоящем и будущем.
Социальное развитие ребенка 6-ти лет
Хорошо ориентируются не только в знакомой обстановке, но и в незнакомой. Умеют общаться
со сверстниками взрослыми, знают основные правила общения. Способны управлять своим
поведением (знают границы дозволенного, но нередко экспериментируют, проверяя, нельзя ли
расширить эти границы); Стремятся быть хорошими, первыми, очень огорчаются при неудаче.
Тонко реагируют на изменения отношения к ним взрослого, чутки к настроению взрослых.
Организация деятельности ребенка 6-ти лет
Способны воспринимать инструкцию и по инструкции выполнять задание (если поставлены
цель и чёткая задача действий);Могут планировать свою деятельность, а не действовать хаотично,
однако алгоритм сложного последовательного действия вырабатывать ещё не способны. Способны
сосредоточенно, без отвлечений работать по инструкции 10-15 мин., оценить в общем, качество
своей работы, но дифференцированную оценку качества по определённым критериям дать
затрудняются. Способны самостоятельно исправить ошибки и вносить коррекцию по ходу
деятельности; Интеллектуальное развитие, мышление ребенка 6-ти лет.
Дети с удовольствием воспринимают любую новую информацию, наблюдательны, задают
много вопросов; В 6, 7 лет - наиболее характерно и эффективно наглядно-образное и действеннообразное мышление; Доступна логическая форма мышления. Способны к систематизации,
классификации и группировке процессов, явлений, предметов, к анализу простых причинноследственных связей.
Развитие внимания, памяти, восприятия ребенка 6-ти лет
Способны к произвольному вниманию, но преобладает непроизвольное; Устойчивость
произвольного внимания невелика (10-15 мин) и зависит от условий и индивидуальных
особенностей ребенка; Преобладает непроизвольная память, продуктивность повышается при
активном восприятии. Количество одновременно воспринимаемых объектов невелико (1-2);Не
способны быстро и часто переключать внимание с одного объекта, вида деятельности на другой;
Развитие движений ребенка 6-ти лет
Уверенно владеют элементами техники всех бытовых движений; Способны к самостоятельным,
точным и ловким движениям ;Способны освоить сложно координированные движения:
гимнастика, танцы, ходьба на лыжах, катание на коньках, велосипеде; Способны к
координированным движениям пальцев, кисти, рук при выполнении бытовых и учебных
действий.
Способны
овладеть
игрой
на
музыкальных
инструментах.
Личностное развитие, самосознание, самооценка ребенка 6-ти лет.
Дети этого возраста способны осознать своё положение в системе отношений со взрослыми и
сверстниками; Стремятся соответствовать требованиям взрослых, стремятся к достижениям в тех
видах деятельности, которые выполняют. Самооценка в разных видах деятельности может
существенно отличаться. Не способны к адекватной самооценке, она в значительной степени
39
зависима от оценки взрослых (педагога, воспитателя, родителя, значимых взрослых); В 7 лет
личностное психологическое новообразование – формирование внутренней позиции школьника.
На основе данной информации составьте 10 методических рекомендаций для учителя по
организации обучения младших школьников.
Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому
так важен уровень достижений, осуществленных ребенком на данном возрастном этапе. Если в
этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не
научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в
дальнейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и
физических затрат. Большинство этих позитивных достижений (организованность, самоконтроль,
заинтересованное отношение к учению) внешне могут быть утеряны ребенком на пике глобальной
перестройки подросткового возраста. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего
школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста.
Задание 4: Итоговый контроль.
Самостоятельно ответьте на вопросы:
1. Какой период жизни охватывает младший школьный возраст?
2. Какой вид деятельности преобладает у младшего школьника? Какие познавательные процессы
наиболее активно развиваются в младшем школьном возрасте?
3. Опишите особенности характера младшего школьника.
4. Каковы мотивы учения у младших школьников?
5. Каковы особенности самооценки младших школьников?
6. Почему так важно на данном возрастном этапе выработать у ребенка умение учиться и
заложить основы нравственного, культурного и личностного развития?
РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮРОДИТЕЛЬСКИХ СОБРАНИЙ
1.Родительское собрание должно просвещать родителей, а не констатировать ошибки и
неудачи детей в учёбе.
2.Тема собрания должна учитывать возрастные особенности детей.
3.Собрание должно носить как теоретический, так и практический характер:
разбор ситуаций, тренинги, дискуссии и т.д.
4.Собрание не должно заниматься обсуждением и осуждением личностей учащихся.
Этапы подготовки к родительскому собранию:
1.Выбор темы собрания.
2.Определение целей родительского собрания.
3.Изучение классным руководителем и другими организаторами собрания научнометодической литературы по рассматриваемой проблеме.
4.Проведение микроисследования в сообществе детей и родителей (анкетирование, беседы, тестирование).
40
5.Определение вида, формы и этапов родительского собрания. Способов и
приёмов совместной работы его участников.
6.Приглашение родителей и других участников собрания.
7.Разработка решения собрания, его рекомендаций, памяток родителям.
8.Оборудование и оформление места проведения родительского собрания.
Определение целей родительского собрания:
-повышение педагогической культуры родителей, пополнение арсенала их знаний по
конкретному вопросу воспитания ребёнка в семье и школе;
-содействие сплочению родительского коллектива, вовлечение их в жизнедеятельность
классного сообщества;
-выработка коллективных решений и единых требований к воспитанию детей, интеграция усилий семьи и педагогов в деятельности по развитию личности ребёнка;
-пропаганда опыта успешного семейного воспитания, профилактика неверных действий по отношению к детям со стороны родителей;
-подведение итогов совместной деятельности педагогов, учащихся и родителей за
определённый период времени
Виды родительских собраний:
1.Организационные:
-составление и утверждение планов работы;
-избрание родительского комитета;
-распределение общественных поручений;
-разработка мероприятий с участием родителей
2.Собрания по плану классного всеобуча родителей.
3.Тематические.
4.Собрания-диспуты (не менее двух точек зрения на проблему).
5.Собрания-практикумы.
6.Итоговые и т.д.
Десять секретов успешного проведения родительского собрания (памятка для
педагога)
Родительское собрание является необходимым атрибутом школьной жизни. Как сделать
его интересным и продуктивным? Данные рекомендации могут оказаться особенно
полезными начинающему классному руководителю.
1. Для проведения родительского собрания выберите наиболее благоприятный день и час
и постарайтесь, чтобы на это время ни у вас, ни у родителей ваших учеников не было
запланировано никаких важных дел, интересных телепередач и т.п.
2. Определите одну наиболее важную проблему, касающуюся учеников вашего класса, и
на ее обсуждении постройте разговор с родителями.
3. Особое внимание обратите на размещение родителей в классе. Например, можно
расставить столы и стулья по кругу, чтобы все участники родительского собрания хорошо
видели и слышали друг друга.
4. Подготовьте визитки с именами родителей, особенно в том случае, если они еще
недостаточно хорошо знают друг друга.
5. Вместе с родителями придумайте правила для участников собрания. Например: снимать
верхнюю одежду обязательно; не допускается молчания при обсуждении проблемы;
41
отвергая предложение (мнение), необходимо вносить встречное; называть друг друга по
имени и отчеству или только по имени и т.д.
6. Берегите время людей, приглашенных на собрание. С этой целью установите регламент
и строго следите за его соблюдением.
7. В ходе собрания используйте игры и групповые формы организации взаимодействия
родителей.
8. Сделать общение на собрании непринужденным и откровенным может помочь чашка
чая.
9. При обсуждении проблемных вопросов опирайтесь на жизненный и педагогический
опыт наиболее авторитетных родителей, на мнение членов родительского комитета и
совета школы.
10. Стремитесь к тому, чтобы на собрании были приняты конкретные решения.
Правила поведения классного руководителя на родительском собрании
1. Перед началом собрания лучше «оставить за дверью» плохоенастроение.
2. Лучший звук для человека-егоимя.Положите перед собой список с
полнымиименамиродителей.
3. В началесобраниясообщите родителям вопросы, которыепланируетерассмотреть.
4. Помните «золотое правило» педагогическогоанализа: начинать с позитивного,
потом говорить о негативном, заканчиватьразговорпредложениямина будущее.
5. Предупредите родителей о том, что не всю информацию нужно доводить до сведения
детей
6. Поблагодарите всех, кто нашел время прийти (особенно мужчин)
7. С помощью речи, интонации, жестов и других средств дайте родителям
почувствовать ваше уважение и внимание к ним.
8 . Постарайтесь понять родителей; правильно определить проблемы, наиболее
волнующие их. Убедите их в том, что у школы и семьи одни проблемы, одни задачи, одни
дети.
9. Разговаривать с родителями следует спокойно и доброжелательно. Важно, чтобы
родители всех учеников - и благополучных, и детей группы риска - ушли с собрания с
верой в своего ребенка.
10. Дайте понять родителям , чтовыхорошопонимаете, кактяжело учиться ребенку.
11. В личной беседе дайте оценку успехам ребенка относительно ее потенциальным
способностям.
12. Доведите до сведения родителей мысль, что «плохой ученик» не является «плохим
человеком»
13. Результатом вашей совместной работы на родительском собрании должна стать
уверенность родителей в том, что в воспитании детей они всегда могут рассчитывать на
Вашу поддержку и помощь других учителей школы.
НЕ СТОИТ:
 Осуждать присутствующих родителей за неявку отсутствующих.

Сравнивать успехи отдельных учащихся и разных классов.

Давать негативную оценку всему классу.
42

Переоценивать значение отдельных предметов.

Избирать для общения назидательный тон.
Осмысление итогов родительского собрания Подведение итогов собрания начинается на
самом собрании - необходимо сделать выводы, сформулировать необходимые решения,
дать информацию о подготовке к следующему собранию. Важно выяснить и отношение
родителей к проведенному собранию, разумно заранее подготовить необходимые
опросные листы для фиксирования их оценок и пожеланий. Все это впоследствии станет
предметом размышлений для классного руководителя. Предметом анализа должны также
стать:
 явка родителей, причины отсутствия;

персональный состав родителей, оставшихся на личную беседу;

вопросы родителей в ходе собрания, их участие в обсуждении вопросов.
Информация об итогах родительского собрания должна быть доведена до администрации
школы и коллег-педагогов.
Начальная школа
Психологические и физиологические особенности учащихся
младшего школьного возраста.


Режим дня и его влияние на качество обучения.

Мир глазами первоклассника. Особенности восприятия у ученика первого класса.

Роль чтения на начальном этапе обучения. Чтение как источник знаний и одна из
основ формирования личности.

Роль игры в расширении кругозора ребенка.

Воспитание трудолюбия. Распределение обязанностей в семье.

Дети и деньги. Семейный бюджет и ребенок.

Шалость и хулиганство - есть ли различия?
Роль семьи в формировании личности ребенка.
Тема 9: Адаптация и дезадаптация.
Адаптация (от лат. adapto – приспособление)
43
Адаптация в биологическом смысле – приспособление строения и функций организма к
условиям среды. Процессы адаптации направлены на сохранение гомеостаза (равновесия)
со средой. На физиологическом уровнедезадаптация проявляется в повышенной
утомляемости, сниженной работоспособности, импульсивности, неконтролируемом
двигательном беспокойстве (расторможенности) либо заторможенности, нарушениях
аппетита, сна, речи (заикание, запинки). Нередко наблюдаются слабость, жалобы на
головные боли и боли в животе, гримасничанье, дрожание пальцев рук, обгрызание ногтей
и другие навязчивые движения и действия, а также говорение с самим собой, энурез.
Адаптация социальная – это: 1) постоянный процесс активного приспособления
индивида к условиям социальной среды; 2) результат этого процесса. Но несмотря на
непрерывность адаптации, это явление связывают, прежде всего, с периодами
кардинальной смены деятельности индивида и его социального окружения. В детстве
такими периодами являются начало школьного обучения, переход в среднее звено (5-е
классы), переход к профильному обучению (9–10 классы), период завершения обучения и
выбора будущей профессии. Среди этих моментов самый важный и ответственный –
поступление в школу. Ведь от того, как начнётся школьная биография ребёнка, зависит
адаптация на последующих этапах, да и весь процесс социализации и развития личности
школьника.
Под дезадаптацией в широком смысле понимают – функционирование индивида,
неадекватное его психофизиологическим возможностям и потребностям и / или условиям
среды и / или требованиям микросоциального окружения (А.А. Северный, 1995).
Под социальной дезадаптацией понимается нарушенное взаимодействие индивидуума с
обществом, окружающими, которое характеризуется невозможностью осуществления им в
конкретных микросоциальных условиях своей позитивной социальной роли,
соответствующей его возможностям и запросам, и вследствие этого возникновение
трудностей, общения и взаимодействия с людьми (Немов Р.С., 2003).
Адаптация к школе – это перестройка познавательной, мотивационной и эмоциональноволевой сфер ребёнка при переходе к систематическому организованному школьному
обучению (Истратова О.Н., 2006).
В самом общем виде под школьной адаптацией подразумевается, как правило, некоторая
совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического
статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду
причин становится затруднительным. «Благополучное сочетание социальных внешних
условий ведёт к адаптированности, неблагополучное – к дезадаптации» (Шилова Т.А.,
1995).
Школьнаядезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления
ребенка к школе в форме нарушения учебы и поведения, конфликтных отношений,
психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в
личностном развитии.
А. Л. Венгер рассматривает адаптированность как систему качеств личности, умений и
навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности, и выделяет
три
уровня
адаптированности
первоклассников.
1.Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе,
предъявляемые требования воспринимает адекватно, учебный материал воспринимает
легко, глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи.
Прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя, выполняет поручения
без внешнего контроля, проявляет большой интерес к самостоятельной работе. Всегда
готовится ко всем урокам, общественные поручения выполняет охотно и добросовестно.
44
Занимает
в
классе
благоприятное
статусное
положение.
2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, её
посещение не вызывает отрицательных переживаний. Понимает учебный материал, если
учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных
программ, самостоятельно решает типовые учебные задачи. Сосредоточен и внимателен
при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле и тогда,
когда занят чем-то интересным для себя. Общественные поручения выполняет
добросовестно,
дружит
со
многими
одноклассниками.
3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно
относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение.
Наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивается
фрагментарно, самостоятельная работа с учебным материалом затруднена, к урокам
готовится нерегулярно, необходим постоянный контроль, систематическое напоминание и
побуждение со стороны взрослого. Сохраняет работоспособность и внимание при
удлинённых паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу
требуется значительная помощь учителей и родителей. Общественные поручения
выполняет под контролем, без особого желания, близких друзей не имеет, знает по именам
и
фамилиям
только
часть
одноклассников.
Из этих описаний видно, что основная доля характеристик адаптированного и
дезадаптированного школьника относится к области усвоения школьного материала и
выполнения
школьных
обязанностей.
В исследованиях Э.М.Александровской для анализа процесса адаптации младших
школьников используются четыре критерия:




Эффективность учебной деятельности (учебная активность и усвоение знаний);
Усвоение школьных норм поведения на уроке и перемене;
Успешность социальных контактов (отношения с детьми и учителями);
Эмоциональное благополучие.
В число симптомов школьной дезадаптации (ШД) относят агрессию по
отношению к людям и вещам, чрезмерную подвижность, постоянные фантазии, чувство
собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность,
неспособность сосредоточиться на работе, неуверенность в принятии решения,
повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство
своего отличия от других, лживость, заметную уединённость, чрезмерную угрюмость и
недовольство, завышенную самооценку, обгрызание ногтей, энурез, гримасничанье,
дрожание пальцев рук, говорении с самим собой и многие другие (БеличеваС.А.,1998).
Вострокнутов Н.В. в своём исследовании выделил следующие признаки ШД:
1.
Неуспешность в обучении по программам, соответствующим способностям
ребёнка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость,
второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности и отрывочности
общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный
компонент
ШД).
2.
Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным
предметам и обучению в целом, к учителям, жизненной перспективе, связанной с учёбой,
например, равнодушно-безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративнопренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребёнком формы отношения
к
обучению
(эмоционально-оценочный,
личностный
компонент
ШД).
3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в
школьной среде: неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от
45
посещения школы; стойкое антидисциплинарное поведение с оппозиционным,
оппозиционновызывающим поведением, включая активное противопоставление себя
соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни,
случаи школьного «вандализма» (поведенческий компонент ШД) (Вострокнутов Н.В.,
1995).
Формы дезадаптации и педзапущенности.
I форма – несформированность элементов и навыков учебной деятельности.
Причина:
индивидуальные
педзапущенность.
особенности
интеллектуального
развития,
Следствие: плохая успеваемость.
Локус жалобы: плохая успеваемость по всем предметам, плохо с чтением, отставание по
математике, плохая память, невнимательность, рассеянность, неуверенность молчание на
уроках; двойки за письменные работы (по устным лучше), боязнь отвечать, хотя знает,
неуверенность в себе; длительность подготовки уроков, тревожность, заниженная
самооценка, пассивность пессимизм, разочарование в школе, пропуски, побеги из школы,
не доходит до школы.
II форма – несформированность мотивации учения, направленность на другие, не
школьные (не соответствующие возрасту) виды деятельности
Причина: инфантилизм воспитания; гиперопека, неблагоприятные факторы, разрушившие
положительную мотивацию (школьные межличностные отношения, неадекватная оценка
учебной деятельности и т.д.)
Следствие: плохая успеваемость и поведение на фоне достаточно высокого уровня
познавательных способностей.
Локус жалобы: тревога по поводу индивидуальных личностных качеств: медлительности,
инертности, неорганизованности, утомляемости, некоммуникабельности, эгоистичности,
драчливости, упрямства, агрессивности, озлобленности, жестокости, страхов, лживости.
III форма – неспособность к произвольной регуляции поведения, внимания, учебной
деятельности.
Причина: особенности семейного воспитания (потворствующая гиперпротекция), тот же
тип воспитания в детском саду и начальной школе.
Следствие: неорганизованность, невнимательность , зависимость от взрослого, ведомость,
нарушение общения, слабая успеваемость.
Локус жалобы: тревога по поводу особенностей поведения, учебной деятельности и
общения ребенка со сверстниками и взрослыми: необщительность, замкнутость,
отсутствие друзей; неумение дружить со сверстниками, плохие отношения с учителями,
жалобы на предвзятое отношений к ребенку: задразнили в школе, бьют в классе; плохие
отношения между детьми в семье, нежелание играть со сверстниками, тяга к «плохим
детям», непонимание ребенка
Выделяют
несколько
стадий
школьнойдезадаптации:
1. Преддезадаптация.
Проявления: двигательная гиперактивность, синдром дефицита внимания, эмоциональноволевая незрелость, сложности в самоорганизации и другие. Эти признаки не сразу
46
приводят к проблемам в обучении, общении. Стадия начинается с приходом ребёнка в 1-й
класс,
длится
около
месяца.
2. Минимальная
степень
ШД.
Проявления: лёгкие нарушения поведения, невнимательность, замечания
со
стороны учителя, охотное выполнение только тех заданий, которые вызывают интерес,
неудачи в изучении отдельных предметов или в большинстве из них, проблемы во
взаимоотношениях
с
одноклассниками,
низкий
социальный
статус.
3. Средняя
степень
ШД.
Проявления: характерные черты 2-й стадии усиливаются. Появляются стойкие
проблемы в изучении отдельных предметов. Ребёнок может быть не аттестован или
аттестован неудовлетворительно по одному или нескольким учебным предметам.
Наблюдаются нарушения поведения, удаления с уроков. Прогулы, частое невыполнение
домашних заданий, ложь, игнорирование отдельных общественных норм, нарушенные
отношения с одноклассниками, низкий социальный статус, общение в основном с такими
же
неуспешными
учениками.
4.
Максимальная
степень
ШД.
Проявления: неуспеваемость по основным предметам, серьёзные проступки,
асоциальное поведение: грубость с окружающими, уходы из дома, воровство… Класс (и
школа) не являются референтной группой для ребёнка. Он не разделяет её нормы и
ценности
и
ищет
возможность
быть
принятым
вне
школы.
Компонентами
школьнойдезадаптации
могут
выступать
следующие.
1. Когнитивный компонент, проявляющийся в неуспешностиобучения по программе,
соответствующей возрасту и способностям ребёнка. Включает такие формальные
признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки
типа
недостаточности
знаний,
умений
и
навыков.
2. Эмоциональный компонент, проявляющийся в нарушении отношения к обучению,
учителям,
жизненной
перспективе,
связанной
с
учёбой.
3. Поведенческий компонент, показателями которого выступают повторяющиеся трудно
корригируемые
нарушения
поведения:
патохарактерологические
реакции,
антидисциплинарное поведение, пренебрежение правилами школьной жизни, школьный
вандализм,
девиантное
поведение.
Схема обследования ребенка при всех формах школьнойдезадаптации.
1. Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (вербальный и невербальный
интеллект, память, внимание, уровень развития речи, при необходимости – речевой
праксис)
2. Проверяется:
-обучаемость ребенка (задачи с дозированной помощью взрослого);
- сформированность элементов учебной деятельности;
- внутреннего плана действий;
- произвольной регуляции поведения.
3. Анализируются: особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний,
интересы.
4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради по
русскому языку, математики, даются пробы на чтение, письмо, решение задач.
47
5. Выявляется эмоциональный компонент неуспеваемости: как ребенок относится к
плохим (удовлетворительным) оценкам, какую получает типичную обратную связь от
взрослых (родителей, учителей), есть ли сфера деятельности, позволяющая
компенсировать неуспех в обучении, по возможности восстанавливается вся система
межличностных отношений ребенка.
6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности: кто
занимается, как много, каковы приемы помощи, каков в цело стиль семейного
воспитания.
В
ходе
адаптационного
процесса
выделяются
три
фазы.
Острая фаза сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и
психическом статусе ребёнка; длится в среднем один месяц. Различают три степени
тяжести острой фазы:




лёгкая адаптация – поведение нормализуется в течение 10 – 15 дней;
адаптация средней тяжести – сдвиги нормализуются в течение месяца;
тяжёлая адаптация длится от 2 до 6 месяцев.
Подострая фаза характеризуется адекватным поведением ребёнка, т.е. сдвиги
уменьшаются и регистрируются лишь по отдельным параметрам, на фоне
замедленного темпа развития по сравнению со средними возрастными нормами.
Фаза
длится
3
–
5
месяцев.
Фаза компенсации характеризуется убыстрением темпа развития. Дети к концу
учебного
года
преодолевают
задержки
и
трудности
в
развитии.
Поскольку готовность детей к систематическому обучению различна, как и
состояние их здоровья, то и процесс адаптации к школе в каждом отдельном случае
различен. Доказано, что в течение первых двух месяцев обучения к школе
адаптируется 5 – 10 % детей, 30 – 50 % первоклассников адаптируются к концу
первого полугодия, 10 – 15 % учащихся не могут адаптироваться и к концу первого
года обучения. Поэтому в течение всего первого года обучения в первом классе (а
для некоторых детей и на протяжении второго года обучения) психологическое
сопровождение развития ребёнка должно быть достаточно полным и насыщенным.
При определении средств и методов педагогической и психологической коррекции
дезадаптации вследствие социальной и педагогической запущенности уместно
воспользоваться методическими рекомендациями Р.В.Овчаровой.
Подструктуры
Педагогические
Предмет коррекции
личности
приёмы
Психологические методы
Индивидуально- Дисгармония
Понимание.
Развитие произвольности в
типологические развития.
Сочувствие.
двигательной
сфере.
особенности
Нестабильность
и Снятие напряжения. Развитие произвольности в
ригидность нервной Рационализация
познавательной
сфере.
личности
системы.
учебноРазвитие произвольности в
Неразвитость
воспитательного
эмоциональной
сфере.
произвольности
процесса.
Развитие произвольности в
48
психических
процессов
сравнении
сверстниками
Индивидуальный общении
и
поведении.
в подход.
Когнитивная
тренировка.
со Выравнивание
Систематическая
культурнодесенсибилизация.
образовательных
Терапия средствами искусства
возможностей
детей.
Система поручений.
Личностная
перспектива
Свойства
субъекта
общения
Высокая
Доверие к личности Игровая коррекция поведения
тревожность.
ребёнка.
в
группе.
Слабая социальная Формирование
Развитие
позитивного
рефлексия.
реально
отношения
к
«другому».
Трудности общения. осознаваемых
Ролевое
научение.
Неадекватное
мотивов поведения. Коммуникативные игры и
поведение.
Формирование
упражнения.
Низкий социальный реально
Расшатывание традиционных
действующих
позиционных
ролей.
статус
мотивов поведения. Статусное
перемещение
Анализ конфликтов. детей.
Пример и авторитет
педагога
в
отношении к детям.
Позитивная
иррадиация
авторитета педагога
на
отношения
ребёнка
со
сверстниками.
Коллективная
творческая
деятельность детей
Свойства
субъекта
деятельности
Дисгармония
Позитивное
Формирование
адекватной
мотивов
учения. стимулирование.
самооценки
школьных
Низкая
учебно- Авансирование
успехов.
познавательная
успеха.
Релаксация
и
активность.
Акцентуация
эмоциональноеотреагирование
Школьная
достижений ребёнка школьных
страхов.
тревожность.
в
деятельности. Десенсибилизация
к
Несформированность Парциальная оценка оцениванию.
предпосылок
результатов.
Снижение силы потребностей,
учебных действий и Наглядные опоры в связанных
с
внутренней
начальных учебных обучении.
позицией
школьника.
умений.
Комментируемое
Развитие
познавательных
Слабая обучаемость управление.
процессов
Создание учебных
ситуаций
с
элементами
новизны,
49
занимательности,
опоры
на
жизненный
опыт.
Поэтапное
формирование
умственных
действий.
Щадящая учебная
нагрузка.
Опережающее
консультирование
по трудным темам
Свойства
субъекта
самосознания
Неразвитый
и Безусловное
Психологический
массаж.
нарушенный образ Я. принятие ребёнка. Идентификация.
Неадекватная
Выборочное
Зеркальное
отражение.
самооценка.
игнорирование
Подтверждение уникальности
Неудовлетворенное негативных
ребёнка.
притязание
на поступков.
Развитие
позитивного
признание.
Эмоциональное
восприятия
других.
Комплекс
поглаживание
Самовнушение «я хочу», «я
ребёнка.
неполноценности
могу», «я буду»
Позитивное
побуждение
к
деятельности.
Ожидание
завтрашней
радости.
Регулярно
организуемое
самопознание детей
и
рефлексивная
деятельность
(в
доступных формах)
При необходимости более глубокой работы с ребёнком школьный психолог должен иметь
возможность «передать» его своим коллегам из специализированных центров
психологической помощи (диагностико-реабилитационных, медицинских).
Тема 10: Психология обучаемости.
Изучение учебного пакета.
Всем, кто хоть когда-то учился в школе приходилось слышать: «Этот ребенок
необучаем», «У нее низкая обучаемость» и т.д. Обычно эти слова относятся к детям, у
которых вполне сохранен интеллект, вполне здоровый организм и даже семья у них может
быть вполне благополучная, но методы, используемые педагогом, не подходят для данного
учащегося! Вообще, термин «обучаемость» нельзя с чистой душой назвать полезным.
Ведь если есть необучаемые дети, значит, педагогу с ними нечего делать, а остается
просто их терпеть. Неужели картина столь плачевна?
50
З. И. Калмыкова под обучаемостью понимает: «… совокупность (ансамбль)
интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве
других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к
учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности». Видите, как много здесь
всяческих оговорок: если есть необходимые условия, если есть какой-то минимум знаний,
если есть мотивация и т.д.! А в конечном итоге – все сводится к интеллектуальным
свойствам! Если так много параметров для определения обучаемости, то – опять же – мы
сталкиваемся с тем, что этот феномен принимается как данность и ничего с ним уже не
поделаешь!
А.К. Маркова определяет обучаемость также посредством терминов, обозначающих
интеллектуальную деятельность, т.е. как «восприимчивость ученика к усвоению новых
знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни
умственного развития».
Таким образом, обучаемость основывается не только на интеллектуальных
показателях, но и на показателях личностных: организованность, лояльность,
исполнительность, инициативность, ответственность, мотивированность и др.
Важно понять, что обучаемость – это феномен массового образования, поскольку при
индивидуальном обучении любого здорового учащегося или студента можно обучить
почти чему угодно! Обучаемость это – проблема соответствия индивидуальных
особенностей учащегося предлагаемым стилю, темпу, требованиям, методам и формам.
Зная субъективную картину обучаемости, у нас появляется шанс повысить качество
предлагаемых образовательных услуг.
Структура обучаемости.
I.
Скорость и прочность
Рекомендации:
II.

Индивидуальное
сопровождение:
дополнительные занятия

Начинать ДЗ в классе

По возможности – сажать ребенка за первые две парты

Повторять индивидуально более двух-трех раз

Просить повторить заданное
индивидуальный
Тщательность и добросовестность
Рекомендации:

Помогать оформлять прямо в классе

Увеличить частотность контроля

Тренировать тщательность прямо в классе

Не снижать за это отметку, но поощрять за улучшения.
51
контроль
и

III.
Индивидуально следить за распорядком дня
Мотивация к учебному процессу
Рекомендации:
IV.

Увеличить время личностного общения

Создавать ситуации гарантированного успеха

Использовать рубрики самооценки (параллельно с обычными отметками)

Определить причину низкого уровня мотивации (с помощью, например,
рисунка)
Регуляция учебной деятельности
Рекомендации:
 Индивидуальное сопровождение и индивидуальный контроль
 Выполнение домашних заданий под контролем (либо прямо в школе)
 Следить за режимом дня
 Вести портфолио личных достижений
 Еженедельная работа с родителями
V.
Когнитивная организация
Рекомендации:
 Учить выделять главное прямо на уроке
 Использовать приемы работы с текстом
 Чаще индивидуально пересказывать содержание прочитанного
 Учить составлять планы текста
 Использовать приемы развития исследовательской культуры
VI.
Общая самооценка
Рекомендации:

Увеличение времени индивидуального личностного общения

Создание ситуаций гарантированного успеха

Отработка необходимых умений до автоматизма

Увеличение числа позитивных оценок в адрес учащегося
52
Если ребенок старше 12 лет, то опросник он может заполнить сам, а для более
младших детей – заполняет учитель или осведомленный родитель.
Опросник состоит из шести блоков, каждый из которых помогает оценить
определенную характеристику обучаемости.
Опросник на определение уровня обучаемости
(Автор:Загашев И.О. – на основе данных А.К. Марковой, И.А. Зимней, З.И.
Калмыковой, Г. Клауса)
Оцените каждый пункт анкеты по пятибалльной шкале.
1 балл. «Это ко мне (к ребенку) совсем не относится»
2 балла. «За редкими исключениями это – не про меня (ребенка)».
3 балла. «Иногда я могу о себе (о ребенке) так сказать».
4 балла. «Достаточно часто я могу так сказать о себе (о ребенке)».
5 баллов. «Это высказывание – точно обо мне (о ребенке)».
I. Скорость и прочность обучения
1. Обо мне учителя в школе говорят, что я схватываю все на лету.
2. Новый материал я изучаю быстро, почти без труда.
3. Если я присутствую на занятии, то мне не нужно повторять дома его содержание.
4. Я быстро приспосабливаюсь к разным преподавателям, их стилю, требованиям.
5. Я хорошо помню большую часть того, что изучал в школе.
6. Я легко понимаю материал, который мои одноклассники не сразу понимают.
7. Мне учеба всегда давалась легко: для меня не было сложных предметов
8. Я могу не только сам понять изучаемый материал, но и сразу объяснить его
однокласснику.
9. С моей учебой у школьных учителей не возникало проблем.
10. Если я, по каким-то причинам пропускаю занятия, то я самостоятельно и в срок
осваиваю пропущенный материал.
II. Тщательность и добросовестность.
1. Я стараюсь выполнить любое учебное задание максимально хорошо и быстро.
2. Я все задания выполняю точно в срок.
3. Меня хвалят за аккуратность и добросовестность в
заданий.
53
выполнении учебных
4. Я стараюсь понять смысл выполняемых мной заданий, найти в них как можно
больше пользы.
5. Я не понимаю тех, кто выполняет учебные задания «лишь бы скинуть с плеч».
6. Я проявляю инициативу в предложении преподавателю тех или иных заданий (их
переформулировке).
7. Я пытаюсь сделать так, чтобы в каждом учебном задании, независимо от
предмета, была видна моя личность, мои интересы.
8. Скучные и формальные задания я стараюсь выполнить как можно быстрее, чтобы
осталось время для более интересной деятельности.
9. Я считаю, что не все учебные предметы должны быть развлекательными.
10. Мне стыдно, если я не успеваю что-то сделать в срок.
III. Мотивация к учебной деятельности
1.
Я понимаю, зачем и для чего я учусь в школе.
2.
У меня хорошие отношения со всеми учителями.
3.
Мне интересно учиться в школе.
4.
Учеба в школе нисколько не мешает моей личной жизни, моим интересам.
5.
Меня можно назвать заинтересованным учеником.
6.
Я не прогуливаю занятия.
7.
Преподаватели меня считают активным, ответственным учеником.
8.
Я не списываю на контрольных и проверочных работах, так как не вижу в
этом смысла.
9.
Сталкиваясь с трудностями по учебе, я не падаю духом.
10.
Мне нравится выполнять сложные необычные учебные задания.
IV. Регуляция учебной деятельности
1.
Для выполнения учебных заданий я свободно использую самые
разнообразные ресурсы: библиотеку, Интернет, консультации педагогов,
справочники.
2.
У меня нет проблем
самостоятельной работы.
3.
Я никогда не жалуюсь на то, что у меня не хватает времени на выполнение
заданий.
с
быстрым
54
и
качественным
выполнением
4.
Самостоятельно я осваиваю материал даже быстрее, чем вместе с
преподавателем.
5.
У меня времени хватает на все.
6.
Я умею так спланировать свою жизнь, чтобы все успеть
7.
Про меня говорят, что я – настойчивый человек.
8.
У меня не бывает «приступов хронической усталости».
9.
Я не отношусь к тем, кто периодически «выпадает» из учебного процесса.
10.
Мне не нужен человек, который бы постоянно контролировал бы мою учебу.
V. Когнитивная организация
1. Я легко составляю план любого текста.
2. Я могу быстро проанализировать свои недостатки и исправить их.
3. Я могу сразу после занятия пересказать его содержание – почти так же, как
педагог, почти теми же словами.
4. Обо мне можно сказать, что я умею анализировать, выделять структуру.
5. Я быстро понимаю и использую в повседневной речи различные научные
термины.
6. Как правило, я быстро могу привести свой пример на то или иное изучаемое
понятие.
7. Мне всегда нравилось «щелкать» трудные задачки.
8. Мне нравиться что-то планировать, пытаться предвидеть последствия.
9. Мои близкие и преподаватели считают меня рациональным человеком, т.е.
делающим все с умом.
10. Я достаточно быстро работаю с научными и учебными текстами, умею выделять
самое главное.
VI. Общая самооценка обучаемости.
1. В среднем, я учусь на хорошие отметки.
2. Меня удовлетворяет то, как я учусь.
3. Преподаватели удовлетворены моей учебной деятельностью.
4. Однокурсники считают, что я хорошо учусь.
5. У меня не бывает проблем с учебой.
55
6. У меня не бывает «долгов» по учебе.
7. Я умею совмещать учебу, общественную деятельность и личную жизнь.
8. Я уверена (уверен), что успешно завершу обучение в школе.
9. Я довольна (доволен) тем, как я осваиваю учебный материал.
10. У меня получается учиться в школе.
Обработка данных.
Мы исходим из того, что понятие обучаемости в контексте массового образования не
связано только с интеллектуальными характеристиками.
Баллы суммируются как по каждому блоку, так и по результатам всей
методики.
Общее количество баллов может изменяться от 60-ти до 300.
Таким образом, мы можем оценить не только общий уровень обучаемости, но и
наиболее «провисающие» области, которые требуют компенсации. Также, мы можем
определить вероятную «группу риска», с которой можно целенаправленно работать
представителям разных проектных групп в образовательном пространстве школы.
Важно понять, что как теоретически, так и практически могут быть целые группы с
уровнем обучаемости ниже среднего, что значительно повышает сложность работы с ними
и, в чем-то оправдывает низкие образовательные результаты.
Ограничение методики: студенты с сильно неадекватной самооценкой могут
значительно искажать реальные данные.
60 – 107 низкий уровень обучаемости. Это – ученики «группы риска». Если с ними
не вести тщательную индивидуальную работу, то – они первые кандидаты на отчисление
или на «вечное» оставание. К ним могут относится как те, кому не подходит данная
школьная программа, так и те, кто в силу различных причин не может овладеть учебной
программой (по здоровью, например). При работе с такими учениками у преподавателя
выбор: или ограничиться самыми минимальными требованиями к этому ученику, или
сосредоточиться не столько на обучении, сколько на развитии его личности, на
воспитательной стороне образовательного процесса. Выявив заранее таких учеников, мы
можем упредить некоторые негативные события.
108 – 156 уровень обучаемости ниже среднего. Это ученики, которые временно могут
осваивать программу обучения, но их низкая самооценка, сложившаяся в школьные годы,
несамостоятельность, неумение управлять собой, недостаточный уровень развития речи, –
все это может «выскочить» в стрессовых ситуациях: при изучении сложного предмета, в
конфликтах с преподавателями, по причине пропущенных занятий, из-за недостатка
времени. Таким ученикам нужно – так же, как и в случае низкой обучаемости, – больше
индивидуального сопровождения, неоднократного повторения материала, организации
текущей помощи в обучении. Так или иначе, но они также входят в потенциальную группу
риска.
56
ВАЖНЫЙ МОМЕНТ!!! УЧЕНИКАМ ПЕРВЫХ ДВУХ ГРУПП КАТЕГОРИЧЕСКИ
НЕ РЕКОМЕНДУЕТСЯ ПЕРЕХОДИТЬ НА ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ! ПРИ
РАБОТЕ С НИМИ НУЖЕН ПОВЫШЕННЫЙ КОНТРОЛЬ, УСТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОГО
КОНТАКТА И ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ ТОЛЕРАНТНОСТИ.
157 – 204 – средний уровень обучаемости. Эти ученики могут оказаться в «группе
риска», только если на них повлияет сильный социальный фактор: изменение семейной
ситуации, тяжелое событие, негативный сценарий преодоления возрастного кризиса. В
общем и целом, эти ученики достаточно обучаемы и способны осваивать образовательную
программу школы.
205 – 253 – хороший уровень обучаемости. Эти ученики справляются с программой.
Если же с ними возникают какие-то проблемы, то причину нужно искать в низких оценках
по каким-то блокам методики, напр., при общей позитивной картине, ученик может
показать крайне низкие оценки по мотивационному или какому-либо другому блоку.
Поэтому важно отслеживать низкие отметки не только по суммарным данным, но и по
каждому блоку.
254 – 300 – высокая самооценка обучаемости. Зачастую такие оценки «набирают»
перфекционисты: ученики, стремящиеся во всем быть лучше всех, во всем достигать
идеального результата. Такие ученики могут быть очень активными в первую половину
школьного обучения, но к старшим классам они «сравниваются» с другими (иногда даже с
переживанием внутреннего конфликта), поскольку их реализация связана не столько с
учебной, сколько с личностной сферой. Так или иначе, такие ученики не склонны
доставлять серьезных проблем своей учебой.
Тема 11: Психолого-педагогическая диагностика и коррекция
обучаемости.
Задание 5:Разработка проекта психолого-педагогической коррекции обучаемости:
План выполнения задания.
1. Изучить учебный пакет по теме«Психология обучаемости»:
3. Выбрать класс, разработать план. Предложить методы психолого-педагогической
коррекции описанной обучаемости.
Тема 12: Мотивация к учебной деятельности.
Изучение учебного пакета.
Психология мотивации к учебной деятельности.
Задание: Проанализируйте представленные ниже подходы. Какой из них вы
считаете самым практичным? Поясните свою точку зрения примерами из школьной
практики и данными из возрастной психологии. (объем 0,5 страницы)
Что имеют в виду учителя, когда жалуются на недостаточнуюмотивированность
учащихся? Исследования показывают, что, используя одно и то же понятие, разные
преподаватели подразумевают разные сущности.
57
Зачастую под «отсутствием мотивации» понимают:
 недостаточный уровень произвольного внимания;
 низкий уровень лояльности;
 низкий уровень ответственности;
 низкий уровень проявления самостоятельной активности в изучении материала;
 нежелание делать что-то дополнительное, выходящее за рамки учебной
дисциплины;
 нарушение дисциплины (нерабочий шум в аудитории);
 нежелание (неумение) задавать вопросы;
 формальный подход к предмету (лишь бы «сдать»);
 непонимание актуальности изучаемой дисциплины.
Именно поэтому нельзя дать единый рецепт по поводу того, как управлять
мотивационными процессами учащихся, поскольку это похоже на головную боль: болит у
всех, но причины – разные.
Г. Розенфельд выделил следующие виды мотивации к учению.
1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к
преподаваемому предмету.
2. Обучение без личных интересов и выгод.
3. Обучение ради социальной идентификации.
4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.
5. Обучение по принуждению.
6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на
общепринятых нормах.
7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни.
8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.
Эта классификация описывает различные содержательные стороны мотивационных
процессов, но для того, чтобы управлять ими, нужно понять, как они соотносятся с
личностью учеников, ее интеллектуальным и социально-экономическим аспектами и с
тем, как учитель понимает сущность мотивирования к учебной деятельности.
Также, в контексте управления мотивацией необходимо рассмотреть связь между
интеллектуальным уровнем развития ученика и его мотивацией к учебной деятельности.
Исследования Р. Марзано, Д. Пикеринг и Д. Полока, проведенные на нескольких сотнях
тысяч учащихся разных учебных заведений, показали, что если у ученика достаточно
высокий стартовый уровень интеллектуального развития (что иногда задается конкурсом
при поступлении) и выше среднего уровень притязаний, то он достигнет хороших
результатов к началу своей профессиональной деятельности безотносительно качества
самой системы образования, а иногда – и вопреки ей! Следовательно, таких учеников
специально как-то мотивировать и не нужно – достаточно «кидать в топку их интеллекта»
все как можно больше знаний, время от времени организовывать контроль усвоения,
развивающий усидчивость и умение запоминать.
Отечественные данные (исследования А. И Запесоцкого и др.) говорят о том, что на
удовлетворенность и мотивацию учеников зачастую влияет не сама образовательная
система, а статус учреждения и уровень внимания к учащемуся со стороны
администрации и преподавательского состава. И, в этом случае, актуальность мотивации к
учебной деятельность невысока – если в учреждении работают «звезды», статус самой
58
школы и ее популярность достаточно высоки, – то опять же проблемы дополнительного
мотивирования почти не существует.
Теперь о личности учащихся и их связи с мотивацией к учебной деятельности. Не
нужно быть психологом, чтобы – хотя бы на интуитивном уровне – понимать, что ученики
отличаются друг от друга по своему личностному развитию и часто их поведение
обусловлено не столько их интеллектуальным уровнем и степенью заинтересованности в
предмете, сколько тем, насколько они развиты как личности.
Если учащийся развит на уровне влечений и желаний (а это говорит о преобладании
и доминировании физиологических мотивов: отдых, развлечение, еда, половые
отношения), то ему вообще сложно чем-то заинтересоваться в течение достаточно долгого
времени. Он принципиально мотивируется только внешним контролем. Для развития его
личности необходимо как можно больше разговаривать с ним индивидуально, как можно
жестче его контролировать и включать в групповую и парную работу.
Ученик, развитый на уровне склонностей, имеет более или менее устойчивую
мотивацию к одному из учебных предметов, но он сам еще плохо определяет, что для него
нужно как для личности. Для его мотивации необходимо максимально иллюстрировать
материал жизненно важными значимыми ситуациями и обсуждать личностно значимые
тексты.
Если ученик развит на уровне интересов и идеалов, то его мотивация лежит в
области практического применения своих знаний и умений. Если преподаватель
привлекает таких учащихся к ассистированию, структурирует их внеучебную
деятельность на основе социально значимой деятельности, то тогда учащиеся будут
проявлять мотивацию к учебной деятельности.
Остается один вопрос: «А насколько сам учитель заинтересован не только в том,
чтобы организовать учебную деятельность, но – в развитии личности ученика?». Это –
вопрос, лежащий в плоскости представлений педагога об образовательных результатах:
что именно он хочет получить в процессе работы и «на выходе». Если эти результаты
связаны с организацией сотрудничества между преподавателем и учениками, то тогда
проблема развития личности учащихся приобретает актуальность.
Теперь мы опять возвращаемся к обсуждению представлений педагогов о сущности
мотивации к учебной деятельности. Каков временной отрывок, в контексте которого они
рассматривают мотивацию? От ответа на этот вопрос зависит и стратегия управления
мотивацией и тип механизмов, которые будут задействованы.
Если речь идет только об одном занятии и преподаватель хочет добиться
заинтересованного отношения к определенной теме, то здесь используются такие приемы,
формы и методы, как:







вовлечение учеников в деятельность по формулировке гипотез относительно той
или иной профессионально значимой ситуации;
организация деятельности по формулировке вопросов, что переводит лекцию или
семинар в режим пресс-конференции;
вовлечение учащихся в групповую деятельность по решению социально
значимой учебной проблемы;
приведение в пример социально значимой ситуации;
проведение дискуссии на тему, имеющую спорные моменты;
демонстрация жизненно важного опыта;
использование тем, так или иначе связанных с личностью учащихся, с задачами
их возрастного развития и др.
Когда мы имеем в виду мотивирование в течение длительного периода времени, то
тогда преподаватели используют следующие приемы, формы и методы:
59





рейтинговая накопительная система оценки достижений учащихся;
вовлечение учащихся в проектную деятельность;
ассистирование преподавателю в социально значимых ситуациях;
ведение портфолио учебных и личностных достижений;
создание социально значимого продукта и др.
Следовательно, преподаватель, желающий управлять мотивацией для достижения
качественно иных результатов, должен определиться не только с тем, нужны ли ему эти
результаты, но и в выборе стратегий работы.
Существует множество классификаций мотивации: внешняя и внутренняя,
направленная на себя, на дело или на общение, реализующая определенные группы
потребностей и т.д. В контексте мотивации к учебной деятельности есть мотивация
фоновая
и
продуктивная.
Фоновая
мотивация
характеризуется
общей
заинтересованностью учащихся, позитивным эмоциональным отношением к учебной
дисциплине и высоким уровнем непроизвольного внимания. Такая мотивация часто
является следствием личностных особенностей педагога: артистичности, чувства юмора,
жизненного опыта, а также – владения речевой культурой и коммуникативными
способностями. Некоторые ученики по окончании школы вспоминают такие занятия с
уважением и признательностью. Но если критично оценить их образовательные
результаты в рамках этого курса, то возникает вопрос: «А что они делали?». Поэтому
второй тип мотивации – конструктивной (продуктивной), – связан с реальным продуктом
их деятельности в рамках данного курса. Педагог, ориентированный на то, чтобы ученики
сделали что-то профессионально значимое в процессе изучения материала, может и не
использовать методы, повышающие его рейтинг популярности у учащихся, но – достичь
более устойчивых результатов.
Также, стоит сказать, что реальный процесс управления мотивацией связан с
нарушением сложившегося равновесия в личностно-познавательной сфере учащегося,
восстанавливая которое, он осваивает новую компетентность, новую сферу. Есть авторы,
которые придерживаются такой точки зрения.
Последние исследования мотивации в управленческой деятельности (Р. Шпренгер)
вообще отказывают мотивации в особом содержании. Они считают это явление побочным
эффектом коммуникации между педагогом и школьниками. Если в коммуникации
отсутствуют два фактора: согласование целей обучения и контроль за их реализацией, то
и возникает то, что называют «отсутствием мотивации». Видимо, проблема мотивации к
обучению лежит в плоскости совершенствования коммуникативного аспекта обучения.
Тема 13: Психолого-педагогическая диагностика и коррекция
учебной мотивации.
«Мотивация успеха и боязнь неудачи» (МУН)
опросник А.А. Реана
Инструкция: отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо выбрать ответ «да» или
«нет». Если Вы затрудняетесь с ответом, то вспомните, что «да» объединяет как явное
«да», так и «скорее да, чем нет». То же относится и к ответу «нет»: он объединяет явное
«нет» и «скорее нет, чем да». Отвечать на вопросы следует быстро, не задумываясь
надолго. Ответ, который первый приходит в голову, как: правило, является и наиболее
точным.
60
Текст опросника.
1. Включаясь в работу, как правило, оптимистично надеюсь на успех.
2. В деятельности активен.
3. Склонен к проявлению инициативности.
4. При выполнении ответственных заданий стараюсь, по возможности, найти причины
отказа от них.
5. Часто выбираю крайности: либо занижено легкие задания, либо нереалистично высокие
по трудности.
6. При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.
7. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих успехов.
8. Продуктивность деятельности в основном
целеустремленности, а не от внешнего контроля.
зависит
от
моей
собственной
9. При выполнении достаточно трудных заданий, в условиях ограничения времени,
результативность моей деятельности ухудшается.
10. Склонен проявлять настойчивость в достижении цели.
11. Склонен планировать свое будущее на достаточно отдаленную перспективу.
12. Если я рискую, то скорее с умом, а не бесшабашно.
13. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний
контроль.
14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но
достижимые цели, чем нереально высокие.
15. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания, его притягательность, как
правило, снижается.
16. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих неудач.
17. Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.
18. При работе в условиях ограничения времени результативность моей деятельности обычно
улучшается, даже если задание достаточно трудное.
19. В случае неудачи при выполнении чего-либо, от поставленной цели, я, как правило, не
отказываюсь.
61
20. Если задание выбрал себе сам, то в случае неудачи его притягательность еще более
возрастает.
Ключ к опроснику
Ответ «ДА»: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20.
Ответ «НЕТ»: 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17.
Обработка результатов и критерии оценки
За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл.
Подсчитывается общее количество набранных баллов.
от 1 до 7, то диагностируется мотивация на неудачу (боязнь неудачи).
8, 9, баллов - есть определенная тенденция мотивации на неудачу.
12, 13, баллов - имеется определенная тенденция мотивации на успех.
от 14 до 20, то диагностируется мотивация на успех (надежда на успех).
Мотивация на успех относится к позитивной мотивации. При такой мотивации человек,
начиная дело, имеет в виду достижение чего-то конструктивного, положительного. В
основе активности человека лежит надежда на успех и потребность в достижении успеха.
Такие люди обычно уверены в себе, в своих силах, ответственны, инициативны и активны.
Их отличает настойчивость в достижении цели, целеустремленность.
Мотивации на неудачу относится к негативной мотивации. При данном типе мотивации
активность человека связана с потребностью избежать срыва, порицания, наказания,
неудачи. Вообще в основе этой мотивации лежит идея избегания и идея негативных
ожиданий. Начиная дело, человек уже заранее боится возможной неудачи, думает о путях
избегания этой гипотетической неудачи, а не о способах достижения успеха. Люди,
мотивированные на неудачу, обычно отличаются повышенной тревожностью, низкой
уверенностью в своих силах. Стараются избегать ответственных заданий, а при
необходимости решения сверхответственных задач могут впадать в состояние близкое к
паническому. По крайней мере, ситуативная тревожность у них в этих случаях становится
чрезвычайно высокой. Все это, вместе с тем, может сочетаться с весьма ответственным
отношением к делу.
Оценка уровня развития мотивационного аспекта школьной адаптации
Цель методики: оценка уровня школьной мотивации. Также может использоваться
для оценки уровня мотивационной адаптации ребенка к школе.
Автор: Овчарова Р.В. Источник: Овчарова Р.В. Практическая психология в
начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 1998. – 240 с. (на стр. 25-26).
Форма проведения: индивидуальная.
Инструкция: Оцени каждый вопрос анкеты по 3-балльной системе. 0 баллов –
совсем не согласен; 1 балл – не знаешь, что ответить; 3 балла – полностью согласен.
1. Тебе нравится в школе?
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу?
62
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем
ученикам, ты бы пошел в школу?
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
5. Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?
6. Ты хотел бы, чтобы в школе вы только учились и больше ничего не делали?
7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
9. У тебя в классе много друзей?
10. Тебе нравятся твои одноклассники?
Вопросы 4, 5 и 8 являются обратными. То есть, 0 баллов – если полностью согласен;
1 балл – не знает, что ответить; 3 балла – полностью не согласен.
25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации и мотивационной адаптации.
20-24 балла – обычный нормальный уровень.
15-19 баллов – присутствует внешняя мотивация к учебе: «Так надо!». Ученик при
повышении напряжения может проявлять признаки дезадаптации.
10-14 баллов – низкая школьная адаптация и мотивация.
10 баллов – негативное отношение к школе, школьнаядезадаптация.
Если учащийся набрал 10-15 баллов, то для него необходимо проводить
специальные коррекционные занятия на повышение уровня мотивации к учебной
деятельности и школьной адаптации.
Тема 14: Неуспеваемость.
Задание 6: Представление проекта психолого-педагогической коррекции школьной
неуспеваемости.
План выполнения задания.
1. Изучить учебный пакет по теме«Неуспеваемость»:
2. Выбрать класс, разработать план. Предложить методы психолого-педагогической
коррекции неуспеваемости.
Изучение учебного пакета.
Агния Барто:
Я заработал двойку
Из-за трехзначных чисел.
Мой папа рассердился,
Но голос не повысил.
Уж лучше бы мой папа
63
Кричал, ногами топал,
Швырял бы вещи на пол,
Разбил тарелку об пол!
Нет, он молчит часами…
Он слова не проронит,
Как будто я не Павлик,
Как будто посторонний.
Он, мне не отвечал,
Меня не замечал,
Молчит и за обедом,
Молчит во время чая.
Он с безразличным взглядом
Меня оглянет мельком,
Как будто я не Павлик,
Я стол или скамейка.
А мне молчанье в тягость!
Я с горя спать улягусь!
Причины школьной неуспеваемости.
Чтобы говорить о причинах школьной неуспеваемости, необходимо развести
встречающиеся в литературе определения, которые иногда употребляют как синонимы:
школьные трудности, неуспеваемость, школьная дезадаптация.
Под школьными трудностями имеется в виду весь комплекс школьных проблем, которые
могут возникать у ребенка в связи с началом систематического обучения в школе[1]. Они,
как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению
здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению
успеваемости обучения.
По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и
скомпенсированы, приводят неуспеваемости.
64
Под неуспеваемостью, обычно, имеют в виду неудовлетворительные оценки по какомулибо предмету (или по всем предметам сразу) в четверти или в году.
В свою очередь, школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение
школьной дезадаптации, то есть такого состояния учащихся, при которых они не
усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со
сверстниками и учителями.
По данным Н.Н. Заваденкошкольнаядезадаптация отличается у 31,6%; детей. Из них 42%
составляют мальчики и 18,6% - девочки.
Понятие «неуспеваемость» по-разному трактуется в педагогической и психологической
литературе. По мнению Л.А. Регуш, «в психологии, говоря о неуспеваемости, имеют в
виду её психологические причины, которыми являются, как правило, свойства самого
ученика, его способности, мотивы, интересы и т.д. педагогика рассматривает как источник
неуспеваемости формы, методы организации обучения и даже систему образования в
целом».
Неуспеваемость связана с индивидуальными особенностями детей, с условиями
протекания их развития, с условиями протекания их развития, с наследственными
факторами. Именно поэтому необходима систематизация различных подходов к проблеме
возникновения неуспеваемости, к выявлению вызывающих ее причин.
Проблеме школьной неуспеваемости в истории педагогики и психологии уделялось и
уделяется много внимания (Ананьев Б.Г., 1982, Божович Л.И., 1962, 1968, 1978;
Выготский Л.С., 1997; Менчинская Н.А., 1971; Славина Л.С., 1958 и др.). В разные
исторические периоды эта проблема трактовалась по-разному. Б.С. Боденкопредлагает
следующую периодизацию:
В 1920-1930-е годы в работах советского ученого прослеживалась связь неуспеваемости с
такими социальными факторами, как социальное происхождение родителей. И.А.
Армянов, П.П. Блонский, Л.С. Выгодский делали попытки рассматривать неуспевающего
ученика в контексте его целостного, биосоциального развития.
В 1940 – 1950-е годы М.А. Гельмонт, М.А. Данилов, Э.И. Моносзон, С.М. Ривес и др.,
уделяя внимание данной проблеме, считали главной причиной неуспеваемости недостатки
процесса обучения, подчеркивали значение уровня педагогического мастерства учителя.
Исследования Л.С. Славиной посвящены выявлению сугубо психологических причин и
стали основанием для выделения отдельных типов неуспевающего ученика.
1960 – 1970-е годы можно охарактеризовать как время усиления внимания к личности
учащегося, к сформированности его как субъекта обучения и воспитания (Бабанский
Ю.К., Божович Л.И., Калмыкова З.И., и др.). В целях предупреждения и преодоления
неуспеваемости предлагается оптимизация УВП в школе.
В работах 1980-х годов (Борисов П.П., Калмыкова З.И., Матюхин М.В.) главными
причинами
неуспеваемости
считается
нарушение
основных
компонентов
психологической структуры учебной деятельности. Кроме того, отмечается влияние
65
индивидуально-типических и возрастных особенностей личности детей на успешность их
обучения.
В настоящее время для научной мысли характерна теория двух факторов, т.е. принятие
как биологических, так и социологических теорий. М.М. Безруких отмечает, что проблема
неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и
социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие все чаще и чаще звучат призывы к
объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости
школьников.
Критерием для определения неуспеваемости,
неудовлетворительные оценки в конце четверти.
является
фиксирование
педагогом
В зависимости от причин, которые вызывают неуспеваемость существует несколько
подходов к классификации типов неуспеваемости. Рассмотрим некоторые их них:
Так, А.А. Бударный выделяет два типа неуспеваемости – абсолютную и относительную.
·
абсолютная неуспеваемость, по мнению автора, выражена оценками «2» и «1» и
соотносится с минимальными требованиями школьной программы;
·
относительная неуспеваемость характеризуется недостаточной познавательной
нагрузкой тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования
школьной программы и возможностями отдельных учащихся.
А.М. Гельмонт и Н.И. Мурачковский представляют другую классификацию, построенную
в зависимости от устойчивости отставания. Они выделяют три степени школьной
неуспеваемости и причины её возникновения в каждом случае.
1. Общее и глубокое отставание (по многим или всем предметам длительное время)
·
Неподготовленность.
·
Неблагоприятные условия (болезнь, семейные обстоятельства).
·
Нерадивость, лень.
·
Недостаточный уровень общего развития.
2. Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по 1-3 наиболее сложным
предметам).
·
Недостатки преподавания.
·
Недоработки в предыдущих классах.
·
Отсутствие интереса к учебе, сознательности.
3. Эпизодическая неуспеваемость (то по одному то по другому предмету).
·
Недочеты преподавания.
66
·
Неаккуратное посещение школы.
Польский исследователь В.С. Цетлин анализируя литературу по проблеме
неуспеваемости, акцентирует наше внимание на том, что наряду с фиксированной
неуспеваемостью существует неуспеваемость скрытая, что школьная неуспеваемость
может выражаться не только в пробелах знаний, но и в отношении учащихся к учению.
Для того чтобы добиться эффективной работы по преодоления школьной неуспеваемости,
необходимо, прежде всего, определить вызывающие ее причины. Среди специалистов,
уделяющих внимание этой проблеме, не существует единой точки зрения на причины
неуспеваемости, но анализ соответствующей литературы позволил выделить несколько
групп факторов, ведущих к неуспеваемости в школе:
·
физиологический фактор;
·
социальный фактор;
·
психологический фактор.
П.П. Борисов предлагает подробную классификацию причин неуспеваемости, объединяя
все возможные причины в 4 крупных блока.
1. Педагогические причины: недостатки преподавания отдельных предметов, пробелы в
знаниях за предыдущие годы, неправильный перевод в следующий класс;
2.
Социально-бытовые причины: неблагоприятные условия. Недостойное поведение
родителей. Материальная обеспеченность семьи, отсутствие домашнего режима,
безнадзорность ребенка;
3.
Физиологические причины: болезни, общая слабость здоровья, болезни верхних
дыхательных путей. Инфекционные болезни, нарушение двигательных функций
центральной нервной системы (ЦНС), болезни нервной системы;
4. Психологические причины: особенности развития внимания, памяти, медленность
понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных
интересов, узость кругозора.
О.П. Матвеева приводит интересные факты, позволяющие выделить противоречие во
взглядах на проблему неуспеваемости различных субъектов педагогического процесса:
1. 80% родителей, обратившихся за консультацией по поводу школьных трудностей,
считают, что основные причины неудач ребенка связаны с учителем (несправедливость
учителей – 29%; неумение найти подход к ребенку – 48%; низкая квалификация – 23%);
2.
Педагоги же (88%) связывают свои трудности в работе с детьми с неверными
установками их родителей (пассивность и невнимательность к детям – 31%, нежелание
или неумение помочь ребенку – 18%).
По данным исследований, специалисты выявили точки зрения педагогов, родителей,
представителей администрации и детей на проблему неуспеваемости[16].
67
Анкетирование 104 учителей определило, что педагоги главными причинами
неуспеваемости считают: здоровье 60%; семейные проблемы 32%; низкую самооценку
учащегося 16%;тревожность 18%;педагогическую запущенность детей 24%;сложность
программы 16,5%.
Родители (опрошено 100 человек) склонны считать, что главные причины неуспеваемости
их детей – это: неинтересное преподавание предмета – 36%;лень ребенка –
32%;недостаток внимания детей - 28%; отсутствие индивидуального подхода –
24%;большие учебные нагрузки – 24%.
Анкетирование 94 психологов показало, что они считают неуспеваемость следствием:
амбиций родителей 30%; незрелостью психических функций детей 28%; недостаточный
учет индивидуальных особенностей учащихся 28%;проблемы здоровья детей 20%.
Приведенные выше цифры показали: чтобы оптимизировать процесс обучения в школе,
необходимо использовать комплексный подход, учитывать точки зрения родителей,
педагогов, врачей и др. и нельзя забывать, что поиски причин неуспеваемости, способов
решения проблемы должны исходить, прежде всего, из интересов самих детей.
Тема 15:Психолого-педагогическая диагностика и коррекция
школьной неуспеваемости.
Пути преодоления неуспеваемости школьников
В настоящее время можно считать доказанным, что при правильно организованном
учебно-воспитательном процессе можно добиться успеваемости каждого ребенка,
обучающегося в школе. Неуспеваемость ученика всегда (говорим о здоровых детях)
является результатом ошибок в воспитании и обучении в школе, а иногда еще до школы.
Однако хорошей успеваемости от всех школьников можно добиться в том случае, если
правильные учебно-воспитательные условия будут обеспечены для каждого школьника.
Хорошо известны факты, когда у одного и того же учителя, в одних и тех же условиях
одни дети учатся хорошо, другие хуже, третьи плохо.
Повышение эффективности учебной работы и поведения школьника обусловливается
тремя основными факторами:
1. Проникновение педагогического анализа за пределы поверхностного объяснения
поступков школьника, выявление их подлинных причин, дифференцированный подход к
их устранению.
2. Использование не отдельной изолированной методики, а изменение всей организации
жизни школьника.
3. Профилактическая работа, предполагающая как можно более раннее выявление и
коррекцию негативных явлений в поведении и интеллектуальной деятельности
школьника.
68
Педагогическое воздействие после нахождения причины, вызвавшей данное явление или
поступок, должно направляться, во-первых, на изменение отношения школьника к своей
деятельности; во-вторых, на реализацию способов и приемов достижения принятой
школьником цели, в-третьих, оно должно сопровождаться помощью и контролем.
1. Группа школьников, неуспеваемость которых вызвана неправильным отношением к
учению в результате сниженной мотивации.
Формирование общественных мотивов учения у школьников происходит только в
результате правильной организации всей воспитательной работы школы. Самым важным
для формирования этих мотивов является наличие активного коллектива школьников,
организованного на основе учебной деятельности, необходимо изменить положение
данного ученика в классе, включить его в детский коллектив, создать у него интересы,
связанные с жизнью класса и школы. Методические приемы будут зависеть от возраста
ученика, его индивидуальных особенностей, обстоятельств его жизни и отношений,
сложившихся в классе.
2. Группа учеников, неуспеваемость которых, является результатом недостаточно
активного участия интеллектуальной деятельности в их учебной работе.
При обычных методах обучения повысить успеваемость этих школьников не удается. Для
преодоления интеллектуальной пассивности необходимо новое условие - воспитание у
этих детей интеллектуальных умений и обучение их тем знаниям, которыми они не
овладели до школы и отсутствие которых является причиной их неуспеваемости.
Преодолеть интеллектуальную пассивность ребенка можно, если снять предварительно
отрицательное отношение к интеллектуальной деятельности, затем создать недостающую
ему практику интеллектуального поведения при решении собственно теоретических
задач, воспитать и приучить его пользоваться интеллектуальными приемами при их
решении.
Обучение должно проходить индивидуально, так как учитель получает возможность
следить, хорошо ли понимает ребенок материал при обычных методах объяснения. Если
ребенок усваивает материал, пользуется правильными приемами, то в течение нескольких
занятий, пробел в знаниях удается ликвидировать. Для таких детей самое важное своевременно заметить возникшее затруднение, сразу же ликвидировать пробел.
Для тех детей, которым обычное объяснение недостаточно, нужно организовать занятия
по специальным методикам. Л.С. Славина выделяет следующие общие этапы в обучении
интеллектуально-пассивных детей умственным действиям:
обучение ребенка внешнему действию с предметами, построенному аналогично тому
интеллектуальному действию, которому его должны были обучить;
совершение ребенком этого действия вслух, в воображаемом плане, при оперировании не
реальными предметами, а их образами;
совершение этого интеллектуального действия в уме.
Данный метод был найден эмпирически при обучению детей арифметическим
умственным действиям, затем опробован при обучении школьников чтению. Корни
69
неуспеваемости учеников старших классов данной группы, как правило, тянутся с 1
класса.
Необходимо учитывать следующие обстоятельства: специфический характер каждой
отрасли знания, на каком этапе обучения находиться ребенок, каковы были конкретные
условия обучения школьника, как формировалась его личность. Поэтому пути
преодоления интеллектуальной пассивности в старших классах более сложны и
многообразны, и начинать всегда необходимо с обучения их элементарным знаниям и
умениям в этой области.
Обеспечивает ли школьное обучение активное участие мыслительной деятельности
ребенка на каждом этапе обучения, в каждом виде учебной работы, для каждого ребенка?
Добивается ли каждый учитель того, чтобы каждый его ученик активно думал в процессе
учебной работы и не имел никакой возможности пользоваться обходными путями?
Необходимо интересоваться тем, каким путем тот или иной ученик достиг правильного
результата. Особенно это необходимо делать в младших классах, где по результатам
работы трудно судить о способах ее выполнения.
3. Группа учеников, неуспеваемость которых связана с неправильно сформировавшимися
навыками и способами учебной работы.
Повысить свою успеваемость ученики данной группы могут сменив в первую очередь
путем замены неправильных способов и приемов учебной работы более правильным, но
самостоятельно совершить эту замену они, конечно, не в состоянии. Даже в старших
классах им требуется для этого помощь учителя. Как правило, школьники даже и не
знают, что пользуются неправильными приемами и что в этом причина их
неуспеваемости.
Наличие большого количества учеников, неуспевающих по причине отсутствия у них
правильных приемов работы, объясняется только недостаточным вниманием учителей к
этому вопросу.Как показали исследования, преодолеть этот недостаток учебной работы
легче, и он требует от учителей меньшей затраты дополнительного времени и труда, чем
преодоление многих других недостатков. Работу по обучению школьников правильным
приемам и способам учебной работы лучше проводить не только с теми учениками,
которые отстают или не успевают, но и фронтально, со всем классом.
Имеется много конкретных методов, которыми отдельные учителя добиваются хороших
результатов. Опишем некоторые из них.
Один из методов заключается в том, что учитель проводит личное наблюдение над
способом приготовления уроков своими учениками, организовав, например, выполнение
домашних заданий в классе после занятий. Некоторые учителя, давая задание на дом и
объясняя приемы, которыми это задание должно выполняться, тут же на уроке проводят
со школьниками упражнение, точно так же, как они это делают, например, при
объяснении какого-нибудь правила. В других случаях учитель требует от ученика на
уроке отчета о том, как он выполнял то или иное задание, причем ученик должен
рассказать все этапы выполнения задания. Затем организуется обсуждение. В двух
последних случаях учителю удается помочь школьникам осознать не только результаты
их работы, но и приемы и способы, которыми они ее выполняли, а также создать
общественное мнение по отношению к этой стороне учебной деятельности.
70
Пользоваться можно различными приемами, но важно, чтобы работа по обучению
учеников правильным приемам и способам самостоятельной учебной работы проводилась
систематически и постоянно, начиная с первого класса. Если бы учитель руководил
каждым этапом выполнения домашних заданий и вовремя, формировал правильные
приемы, можно было бы только этой мерой предупредить появление значительного числа
неуспевающих школьников, повысить успеваемость других и сэкономить много труда и
времени.
4. Группа учеников, причиной неуспеваемости которых является неумением трудиться.
Для того чтобы преодолеть неуспеваемость, школьникам данной группы незачем
доказывать, что они обязаны работать старательно и добросовестно, им не нужно
усваивать общественный смысл учения, они и без этого отлично знают, что хорошая
успеваемость является их долгом. Эти ученики часто сами страдают от того, что учатся
плохо. Для того, чтобы повысить успеваемость детей этой группы, у них необходимо
сформировать описанное выше отношение к учебному труду. Задача эта является сложной
и требует специально организованных мероприятий. Необходимо обеспечить наличие
достаточной трудовой нагрузки для каждого школьника, с одной стороны, и наличие
достаточной самостоятельности выполнения учебной деятельности, с другой.
Для решения задачи - сформировать у школьников правильное отношение к учебному
труду - необходимо воспитать у них, во-первых, определенные умения и навыки, вовторых, создать положительные эмоции, связанные с учебным трудом, и вызвать
потребность в трудовой учебной деятельности. И самой главной задачей является формирование у этих школьников определенные, отсутствовавшие у них качества
личности, необходимые для трудовой деятельности. Конкретные решения эти положения
получают в зависимости от возраста учеников, от условий их обучения и их
индивидуальных особенностей. Необходимо, обеспечить постоянство предъявляемых
требований для формирования привычки всегда выполнять дело хорошо.
5. Группа неуспевающих учеников из-за отсутствия познавательных и учебных интересов.
Несмотря на всеобщее признание важности этого вопроса и наличия исследований,
посвященных проблеме интереса, нет установленных психологических закономерностей,
относящихся к формированию учебных интересов, необходимых для того, чтобы
обеспечить в процессе учебно-воспитательной работы правильное их развитие.
Если учитель не ведет специальной работы по развитию познавательных интересов,
имеющееся у маленького ребенка, созданное до школы отношение, как правило, исчезает.
Поэтому, первое, с чего следует начинать, - это использование того отношения, с которым
маленькие школьники приходят в школу. Необходима организация чтения вслух
первоклассникам до тех пор, пока они не овладеют хорошо техникой чтения. Ряд учителей
такую работу проводит систематически, четыре-пять раз в неделю, используя для этого
старших учеников. В средних классах необходимо у школьников вызвать интерес к
научно-популярной литературе. Для того, чтобы ученик читал эти книги, нужен интерес, а
интерес рождается при чтении.
Предметные школьные кружки, стимулирующие интерес к предмету, встречаются, как
правило, в старших классах. Правильно организованная работа кружков имеет огромное
значение для развития учебных и познавательных интересов. Она стимулирует
возникновение интереса, часто делается предметом внимания всего класса, параллели.
Если предметные кружки ведутся в младшей школе, то эта работа дает блестящие
71
результаты. Факты говорят о том, чем раньше начинать работу с учениками по развитию
учебных интересов, тем она легче протекает и тем лучшие результаты она дает.
Назовем общие способы воздействия учителя, применимые для работы со всеми
слабоуспевающими детьми: своевременная диагностика (с 3-4 лет), ибо отклонения в
поведении дошкольников (низкая познавательная активность, импульсивность,
расторможенность и др.) могут служить признаком возможных будущих неблагополучий
в школе; по возможности своевременное исправление, формирование необходимых
навыков и свойств личности. В работе с педагогически запущенными (но, с сохранной
обучаемостью) детьми необходимо устранить пробелы в знаниях, довести до
необходимого уровня учебную деятельность, создавать возможность выбора на занятиях и
личную ответственность. В работе со школьниками с низкой обучаемостью важно
предусмотреть специальные разделенные на мелкие этапы и звенья упражнения в учебной
деятельности с опорой на схемы, проговаривание, применение развернутой инструкции с
регулярным контролем; использование не только подсказок, но и стимулирование
активности самих учащихся, обучение их постановке целей. С детьми с акцентуациями
характера - индивидуальная работа.
Тема 16:Контрольно-обобщающее занятие
Задание 7:
Вопросы для повторения:
1. Соотнесите термин и ключевое слово в определении этого термина:
а).кризис идентичности
1. автономное действие
б).лонгитюдное исследование
2. до рождения
в).зона актуального развития
3. чувствительный
г).пренатальный период
4. длительное время
д).сензитивный период
5. кто я?
2. Закончите определение
а). Период наиболее быстрого развития какого – либо свойства, называется …
б). Возраст, в котором человек себя ощущает, называется …
в). Как называется деятельность, оказывающая существенное влияние в определенном
возрасте?
3. Биологический возраст определяется состоянием
4. Сензитивные периоды в обучении – это периоды, когда:
5. Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является:
6. Как называется деятельность, оказывающая существенное влияние в
определенном возрасте?
7. Возраст, в котором человек себя ощущает, называется …
8. В современной периодизации психического развития младший школьный возраст
охватывает период от ____ до ___ лет:
9. Какой возрастной период описан в таблице?
72
Автор
З.Фрейд
Э.Эриксон
Примечания по специфике стадии
Основа для формирования форм самоконтроля и саморегуляции
Установление соотношения между добровольностью и упрямством. Автономия
против стыда и сомнения.
«Я – то, что я могу».
Л. Колберг
Послушание и ориентация на наказание
«Это плохо, потому что накажут»
Ж. Пиаже
Познание с помощью действий: рассматривание, хватание.
Способность использовать символы – язык. Мышление имеет тенденцию к
конкретности, необратимости, эгоцентризму.
Д.Б.Эльконин Предметно - манипулятивная деятельность.
Л.С.Выготский Кризис 3-х лет «Я сам».Сенситивный период для речевого развития
10. Возрастнаяпсихология это
11. Соотнесите понятия: неуспеваемость, обучаемость
12. Соотнесите группы причин неуспеваемости:
13. Разделите причины неуспеваемости на внешние и внутренние.
А.
Б.
В.
Г.
14. Соотнесите этап урока, задачу учителя и вид помощи в обучении:
Контроль
А. Специально контролировать усвоение
А. Создание атмосферы особой
подготовленности
вопросов, обычно вызывающих у
доброжелательности при опросе
учащихся наибольшее затруднение
учащихся
Б. Обязательно проверять в ходе урока
Изложение нового
Б. Индивидуализации домашних
степень понимания учащимися основных
заданий
материала
элементов излагаемого материала
В. Обеспечивать в ходе домашней работы В. Поддержание интереса
Самостоятельная
повторение пройденного,
слабоуспевающих учеников с
работа учащихся
концентрируясь на существенных
помощью вопросов, выявляющих
элементах программы, вызывающих
степень понимания ими учебного
на уроке
затруднения
материала
Г. Выбор для групп
Г. Подбирать для самостоятельной
Организация
слабоуспевающих наиболее
работы
задания
по
наиболее
самостоятельной
рациональной системы упражнений,
существенным, сложным разделам
а не механическое увеличение их
работы вне класса
учебного материала
числа
15. Определите тип неуспеваемости:
16. Классифицируйте термины и укажите основание для классификации:
1.
базальное доверие
6.
ролевое смешение
2.
новорожденность
7.
гетерохронность
3.
интериоризация
8.
подростковый
4.
инициативность
9.
ранняя зрелость
5.
неравномерность
73
17. Придумайте определение, дайте определение своими словами термину
новообразование личности.
18. Назовите специфичекие методы возрастной психологии:
A.
Метод возрастных срезов
B.
Наблюдение
C.
Тест
19. Соотнесите автора теории и теоретическое положение.
Теоретическое положение
Автор
A.
Генетическая предпосылка, делает упор на том, что переживания раннего
детства играют критическую роль в формировании взрослой личности. Основной
фундамента личности индивидуума закладывается в очень раннем возрасте, до
Выготский
пяти лет
B.
Каждый психосоциальный кризис содержит и позитивный, и негативный
компоненты.
Задача состоит в том, чтобы человек адекватно разрешал каждый
2.
З. Фрейд
кризис, и тогда у него будет возможность подойти к следующей стадии развития
более адаптивной и зрелой личностью.
C.
Интеллект не является ни чистой грифельной доской, на которой могут
3.
Э.
быть записаны знания, ни зеркалом, отражающим воспринимаемый мир. Если
получаемые человеком сведения, образы или переживания соответствуют
Эриксон
структуре его интеллекта.
D.
Значение ведущей деятельности для психического развития зависит, прежде
4.
Ж. Пиаже всего, от ее содержания, от того, какие стороны действительности человек
открывает для себя и усваивает в процессе ее выполнения.
E.
Развитие высших психических функций - возникает в коллективной
5.
Д. Б.
деятельности,
затем
интериоризируется
в
индивидуальные высшие
Эльконин
психические функции
1.
Л. С.
20. Соотнесите психосоциальную стадию и кризис развития по Э. Эриксону.
Психосоциальная стадия
1. Младенчество О-1год
2. Ранний возраст 1-3года
3. Возраст игры 3-6лет
4. Школьный возраст 6-12лет
5. Отрочество и юность 12-19лет
6. Молодость 20-25лет
7. Взрослость 26-64года
8. Поздняя зрелость 65лет- смерть
Кризис развития
A. Трудолюбие- чувство неполноценности
B. Целостность эго- отчаяние
C. Инициатива- вина
D. Доверие- недоверие
E. Близость- изоляция
F. Идентичности-смешение ролей
G. Генеративность-стагнация
H. Автономия- сомнение
21. Соотнесите стадию интеллектуального развития и возрастной этап по Ж. Пиаже.
Возраст
1.
От
A.
рождения до 1,52 лет
Стадия, характерное поведение
Сенсомоторная
74
От 2 - доB.
Подростки способны провести анализ решения задач как конкретного,
так и абстрактного содержания: они могут систематически обдумывать все
возможности, строить планы на будущее или вспоминать прошлое, а также
рассуждать по аналогии и метафорически – формальных операций
3.
От 7 C.
Дети начинают мыслить логически, классифицировать объекты по
до 11-12лет
нескольким признакам и оперировать математическими понятиями (при
условии применения этих операций к конкретным объектам). На этой
стадии дети достигают понимания сохранения - конкретных операций
4.
С
D.
Маленькие дети формируют понятия и пользуются символами,
12лет
или такими как язык, для сообщения их окружающим. Эти понятия ограничены
чуть позже.
их личным, непосредственным опытом. На этой стадии дети имеют очень
ограниченные представления о причинах и следствиях и испытывают
существенные трудности при классифицировании объектов или событий –
дооперациональная
2.
7лет
22. Соотнесите возрастной период и ведущий вид деятельности в этот период по Д.
Б. Эльконину.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Непосредственное общение со взрослыми
Предметно-манипулятивная деятельность
Сюжетно-ролевая игра
Учебная деятельность
Интимно – личностное общение
Профессионально-учебная деятельность
A.
B.
C.
D.
E.
F.
Дошкольный возраст
Младенчество
Раннее детство
Подростковый возраст
Младший школьный возраст
Юность
23. Восстановите логическую последовательность стадий развития моральных
суждений по Л. Кольбергу:
1.
Мораль, поддерживающая власть и закон. Рассуждения:
нужно подчиняться правилам, чтобы избежать осуждения со стороны законных властей и
последующего чувства вины.
2.
Стремление избежать наказаний и быть послушным. Ребенок
считает, что нужно подчиняться правилам, чтобы избежать наказания.
3.
Ориентация на поддержание хороших отношений и одобрение
со стороны других людей (быть «пай-мальчиком»). Человек считает, что нужно
подчиняться правилам, чтобы избежать неодобрения или неприязни со стороны
окружающих людей.
4.
Мораль общественного договора, индивидуальных прав и
демократически принятого закона. Человек считает, что нужно соблюдать законы данной
страны ради всеобщего благосостояния.
5.
Стремление к получению личной выгоды. Характер
рассуждений таков: нужно подчиняться правилам ради получения вознаграждения или
личной выгоды.
6.
Мораль, ориентированная на законы свободной совести
каждого человека. Люди считают, что нужно следовать универсальным этическим
принципам.
24. Соотнесите название возрастного периода и временные границы периодов:
25. Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является:
а).игра
75
б).общение
в).учение
г).трудовая деятельность
26. Назовите основной кризис подросткового возраста. Поясните его значение для
дальнейшего развития личности.
27. Составьте рекомендации по учету возрастных особенностей младшего школьного
возраста при подготовке воспитательного мероприятия по каждой сфере развития (
физическое развитие, психическое развитие, нравственное развитие, когнитивное
развитие, половое развитие ).
28.В чем заключаются коренные отличия младшего школьного и подросткового
возрастов.
29.Разработайте план наблюдения за учеником - подростком по определению его свойств
личности.
30.Сформулируйте несколько рекомендаций по проведению воспитательной работы с
подростками по проблеме низкого уровня личной ответственности и
инициативности.
31. Какой психосоциальный кризис по Э. Эриксону соответствует подростковому
возрасту:
32.Назовите основной кризис младшего школьного возраста . Поясните его значение для
дальнейшего развития личности.
33. Почему чрезмерная идентификация с популярными героями приводит подростка к
вытеснению его из своего социального окружения , тем самым подавляет развивающуюся
личность и ограничивает растущую идентичность.
34.Объясните причины нежелания выполнять деятельность по самообслуживанию в
подростковом возрасте. Обоснуйте свой ответ.
35.Разработайте план наблюдения за учеником начальной школы по определению его
свойств личности.
36.Сформулируйте несколько рекомендаций по проведению воспитательной работы с
младшими школьниками по проблеме низкой сплоченности коллектива.
76