10.06. дКурсовая работа. Абрамова 07.06.19 Проверено 2 глава и остальное (1)
advertisement
Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») Институт психологии и педагогики Кафедра теории и методики начального образования Направление подготовки: Педагогическое образование Профиль подготовки: Начальное образование и Иностранный язык Формирование позитивного отношения к учению у младших школьников посредством дидактической игры Курсовая работа по дисциплине «Теория и практика организации исследования в начальной школе» Выполнила студентка 4 курса группы 2525 д Абрамова Людмила Анатольевна _____________________________ (подпись) Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Колесова Светлана Владиславовна _____________________________ (подпись) Оценка _____________________ Дата ________________________ Барнаул 2019 2 Оглавление Введение........................................................................................................... 3 Глава 1. Теоретические основы формирования позитивного отношения к учению у младших школьников посредством дидактической игры………………………………………………………………………….. 6 1.1 Понятие отношения к учению и его характеристики........................ 6 1.2 Особенности формирования отношения к учению у младших школьников...................................................................................................... 13 1.3 Роль дидактических игр в формировании позитивного отношения к учению у детей............................................................................................. 17 Вывод по первой главе................................................................................... 22 Глава 2. Эмпирическое исследование отношения к учению у младших школьников………………………………………………………………….. 24 2.1. Организация и методы исследования………………........................... 24 2.2. Выявление исходного характера отношения к учению у детей исследуемого класса...................................................................................... 27 2.3. Методические рекомендации по формированию у младших школьников позитивного отношения к учению посредством дидактических игр.......................................................................................... 33 Вывод по второй главе.................................................................................... 38 Заключение...................................................................................................... 39 Список литературы......................................................................................... 41 Приложения..................................................................................................... 43 2 3 Введение С каждым годом федеральный государственный образовательный стандарт начального требования к общего результатам образования устанавливает обучающихся, все осваивающих новые основную образовательную программу начального общего образования. Особенностью нового стандарта является деятельностный характер, который ставит главной целью развитие личности младшего школьника. В рамках реализации ФГОС НОО учителю необходимо стремиться к психологическому изучению и формированию учения школьников, их стремления к познанию нового. Отношение к учению занимает одно из ведущих мест в структуре личности, как осознаваемая потребность в умственной деятельности и положительная мотивация учения. Отсюда, содержание мотивационной системы в целом определяет и содержание видов деятельности, характерных для человека. Мотивационная система определяет не только актуально осуществляемую деятельность, но перспективу дальнейшего развития этой деятельности. Проблема мотивации относится к актуальным проблемам в методологическом, теоретическом и в практическом отношении Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать, как только регистрацию учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза, а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. Нормирование также неверно понимать, как «перекладывание» учителем в голову ученика готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения – это создание в школе таких условий, которые будут влиять на появление внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению. Осознание их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. 3 4 Проблема мотивации учения раскрывается в работах А.К. Марковой, Е.А Богаченко. Важно изучать и формировать позитивное отношение к учению не только у неуспевающих и трудновоспитуемых учащихся, но и у каждого, даже внешне благополучного ребенка. При изучении мотивации учения у каждого школьника надо выявить состояние его познавательной сферы, мотивационной сферы (стремление учится, мотивы), волевой и эмоциональной сферы (цели в ходе учения, переживание в процессе учения). Формировать отношение к учению – не значит заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика. Вопрос о формировании позитивной мотивации учения у школьников рассматривается в трудах Л.И. Божович, А.К. Марковой. А.К. Маркова, так же как и Л.И. Божович, тесно связывает эмоции (эмоциональное отношение к учению) с мотивами учения. Ею определено два вида отношения к учению, а именно, положительное и отрицательное, которые характеризуются конкретными эмоциями. Проблема нашего исследования: при каких педагогических условиях применение дидактических игр будет способствовать формированию позитивного отношения к учению у младших школьников? Объектом исследования выступает отношение младших школьников к учению. Предметом исследования является формирование позитивного отношения к учению у младших школьников посредством дидактической игры. 4 5 Цель исследования: изучение педагогических условий формирования позитивного отношения к учению у младших школьников посредством дидактической игры. Задачи исследования: 1) раскрыть сущность и характеристики отношения к учению; 2) рассмотреть особенности формирования отношения к учению у младших школьников; 3) выявить роль дидактических игр в формировании позитивного отношения к учению у младших школьников; 4) описать логику, методы и методики исследования отношения к учению у младших школьников; 5) изучить сложившейся характер (качества) отношения к учению у детей экспериментального класса; 6) разработать методические рекомендации по использовании дидактических игр, как средства формирования позитивного отношения к учению у младших школьников. Методы исследования: теоретические – изучение и анализ литературы, сравнение, обобщение, формулирование выводов; эмпирические – интервьюирование, анкетирование, тестирование, проективный тест. При этом применялись диагностические методики: интервью с учителем; анкета Н.Г. Лускановой «Оценка характера отношения к учению»; проективный тест М.Р. Гинзбург «Методика исследования отношения к школе»; тест Ч.Д. Спилберга и А.Д. Андреевой «Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению». Исследование проводилось в 128 школе г. Барнаула, в 2 «Ж» классе, в котором обучаются 30 младших школьников. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам исследования, заключения, списка литературы и приложений. 5 6 Глава 1. Теоретические основы формирования позитивного отношения к учению у младших школьников посредством дидактической игры 1.1. Понятие отношения к учению и его характеристики Современная отечественная педагогика уделяет пристальное внимание проблеме формирования позитивного отношения к учению у младших школьников. Ее важность определяется тем, что отношение к учению представляет собой решающий фактор эффективности образовательного процесса. В педагогической области главным объектом воспитания являются взаимоотношения между ребенком и его окружением в процессе учебной, трудовой и общественной деятельности. Личность же раскрывается и формируется лишь в системе этих отношений. Отсюда понятно, что психология, задача которой состоит в том, чтобы, раскрывая особенности формирования личности, служить практике воспитания, должна, прежде всего, сделать предметом своего исследования психологические законы формирования отношений между ребенком и окружающей его действительностью, обществом. Во второй половине 40-х годов XX века изучая феноменологию личности ребенка, Л.И. Божович ввела понятие внутренней позиции, для обозначения активного, имеющего «внутреннюю детерминацию отношения школьника к учению» [10, с. 86]. Со временем в работах Л.И. Божович и ее последователей значительно расширилась область применения данного понятия, однако оно являлось неоднозначным и нечетким в своем определении. В теоретическом плане, отмечая недостаточную проработанность данного определения, Д.В. Лубовский указывает на многообразие его трактовок в связи с изменением понимания внутренней 6 7 позиции личности самой Л.И. Божович на протяжении ее научной деятельности [9]. В педагогике и психологии понятие «отношение» трактуется поразному. Во-первых, понятием «отношение» обычно обозначаются те объективные отношения, в которые ребенок вступает с окружающими его людьми и предметами. Например, ребенок, придя в первый класс, вступает в новые отношения: к учителю он становится в отношение ученика, обязанного подчиняться всем его требованиям; к своим одноклассникампон становится в отношение члена единого учебно-трудового коллектива. В семье он также начинает занимать новое место, посредством которого строятся его отношения с родителями. Изменяется и характер деятельности младшего школьника, и объективное отношение, в которое он к ней становится. Игра отходит на второй план и на смену ей приходит труд. Он выступает перед ребенком в форме постоянных обязанностей, выполнения которых от него требуют окружающие, и пр. Во-вторых, понятием «отношение» обозначается в психологии и то, как сам ребенок относится к действительности, иначе говоря, его субъективное отношение. Это отношение определяется уже ранее сложившимися, под воздействием условий жизни и воспитания, качествами его личности, — его переживаниями, потребностями, взглядами, стремлениями и пр. Тогда мы можем сказать, например, что у этого ребенка серьезное, ответственное отношение к учению, а у другого – безразличное или небрежное, что один ребенок относится к родителям с любовью и уважением, а другой — снисходительно, эгоистично и т.д. Активное отношение к учению – это состояние личности, характеризующееся одновременным проявлением таких личностных качеств, как осознаваемая потребность в умственной деятельности, положительная мотивация учения, эмоционально-волевая регуляция этой деятельности как умение и желание преодолевать трудности, а также получение 7 8 удовлетворения от процесса умственного труда и его результата. Активное отношение к учению со стороны учащегося позволяет ему успешно разрешать нестандартные учебные ситуации, интенсивно овладевать самообразованием [2, 937 с.]. Под отношением к учению и школе нами понимается многокомпонентная, разноуровневая внутренняя позиция личности, выражающаяся во взглядах, настроениях, мотивах и поступках по поводу учения и школы и обуславливающая эффективность процесса обучения и степень адаптации к школе. При этом под учением подразумевается деятельность школьников, направленная на усвоение конкретных видов знаний, умений и навыков. Также, учение реализуется через учебную деятельность – деятельность ученика по усвоению способов учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач. Раскрытие потенциала каждого младшего школьника, воспитание и развитие его личности – это самая главная цель современной образовательной системы. Именно в начальной школе учащимся необходимо овладеть комплексом актуальных знаний, умений и навыков, благодаря которым они будут чувствовать себя уверенно в среднем звене. Одним из главных объектов воспитания является наличие интереса к учению, потому что оно раскрывает личностное отношение школьника к познавательному процессу и является ценнейшим мотивом учебной деятельности. Не зря, с точки зрения психологии, интерес – эмоционально окрашенная установка, направленность на тот или иной вид деятельности или на какой-либо объект, вызванная положительным отношением к данной деятельности или объекту [8, с. 95]. С точки зрения педагогики, интерес – это форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознавание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действительности [7, с. 163]. Предметом интереса является выраженная 8 9 направленность на конкретную предметную область. Младший школьник внутренне стремиться к глубокому познанию, поэтому у него появляется любопытство, сосредоточение на конкретном объекте изучения, внимание и мотивация. Процесс развития интереса к учению младшего школьника является достаточно сложным для педагогов в системе образования. Они встревожены падением интереса к учебным занятиям и снижением общего уровня культуры. Отсутствие интереса и равнодушие к учению может привести к увеличению отрицательных эмоций у учащихся по отношению к школьным предметам. Следовательно, возникает проблема, как не допустить падения интереса к учению у учащихся или, в случае заинтересованности, поддерживать интерес на уроках в начальных классах. Формирование интереса к учению универсальных государственным является учебных одним действий, образовательным из составляющих что диктуется стандартом личностных Федеральным начального общего образования [11, с. 52] . В работах Л.И. Божович и ее последователей отмечается, что учебная деятельность младших школьников побуждается иерархией мотивов, в которой в качестве доминирующих могут выступать либо внутренние, направленные на интерес к процессу и содержании деятельности и ее выполнение, либо широкие социальные мотивы, связанные с желанием ребенка занять ту или иную позицию в школе в системе общественных отношений. Постепенно происходит развитие самоотношения, изменение ведущих потребностей доминирующих и мотивов, потребностей и своеобразной их иерархии. Согласно А.К. Марковой, в структуру учебной мотивации входят потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение, интерес. Смысл учения – это внутреннее отношение учащегося к учению. Понимание этого смысла, его личностной значимости 9 10 не происходит «автоматически» в ходе усвоения знаний. Чтобы знания воспитывали, писал А.Н. Леонтьев, надо воспитать отношение к самим знаниям. Значит, желательно в ходе обучения сформировать у школьников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения. В этом случае усвоение новых знаний и способов работы приведет к личностному развитию школьников. Для каждого младшего школьника смысл учения опирается на его систему идеалов, ценностей, которые он усваивает в своем окружении. Благодаря этому уже до начала учения у школьников складываются представления о его смысле. Существует типология характеристик отношения к учению у младших школьников. Таких типов несколько: отрицательное, нейтральное или безразличное, положительное аморфное, положительное познавательное (инициативное, осознанное), положительное личностное (ответственное). Учитель прежде всего фиксирует характер отношения школьника к учению. Отрицательное отношение младшего школьника к учению прослеживается в противодействии учебным требованиям учителей и родителей, в бедности и узости его мотивов. У такого ребенка не сформирована учебная деятельность. Не развиты умения постановки целей и задач урока, преодоления трудностей. Нейтральное (или безразличное) отношение младших школьников к учению имеет те же отличительные характеристики, но подразумевает наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов. Способный, но ленивый – вот правильная характеристика обучаемых, принадлежащих к данном типу [14, с. 554]. Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив, который проявляется в виде интереса к результату учения и к отметке учителя. Широкие нерасчлененные 10 11 социальные мотивы ответственности. Неустойчивость мотивов, переживания новизны, непреднамеренного интереса. Возможно также возникновение первых предпочтений одних учебных предметов другим. Учебная деятельность характеризуется выполнением отдельных учебных действий по образцу и инструкции, а также простых видов самоконтроля и самооценки (также по образцу). При положительном познавательном, осознанном, инициативном отношении школьников к учению мотивация характеризуется постановкой новых целей. На основе этих целей рождаются новые мотивы, интересы к способам добывания знаний. Учебная деятельность включает тогда не только воспроизведение по образцам учителя задач, способов действий, но и возникновение самостоятельно поставленных целей, а также выполнение действий по собственной инициативе. При отношении положительном школьника к личностном, учению ответственном, мотивация действенном характеризуется, как соподчинение мотивов и их иерархией; неповторимостью и устойчивостью сферы мотивации, умениями ставить нестандартные цели и реализовывать их, предвидением социальных последствий своей учебной деятельности и поведения, умением преодолевать препятствия при достижении цели. В учебной деятельности наблюдаются поиск нестандартных способов решения учебной задачи, мобильность и гибкость способов действий, освоение учебных действий и умений до уровня навыков и привычек культуры труда, использование результатов учения в социальной практике, выход из учебной деятельности в самообразовательную, переход к творческой деятельности [5, с. 91]. Главный смысл формирования отношения к учению состоит в том, что педагогам желательно переводить учащихся с уровня отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению – действенному осознанному и ответственному. 11 12 Воспитанию положительного отношения к учению способствуют общая атмосфера в школе, классе, участие ученика в коллективистических формах организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов, привлечение учителем школьников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Формирование отношения к учению включает несколько блоков – работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью школьников. Внутри каждого из блоков проводится работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляция новых мотивов и появлению у них новых качеств. Позитивное отношение к учению личности учащегося выполняет важные функции: • стимулирует деятельность человека, тем самым способствует развитию способностей; • делает деятельность личности целеустремленной, а этим самым повышается качество подготовки; • активизирует познавательную деятельность личности; • способствует развитию эмоциональной сферы личности, что позволяет установку на учебную деятельность сделать более устойчивой; • выполняет побуждающую функцию, что позволяет мобилизовать волевые усилия для решения стоящих учебных задач [15, с. 178]. Таким образом, можно сделать вывод, что отношение в своем конечном выражении есть позиция личности обучающегося. Она основывается на разносторонней оценке объекта: признаков, качеств, принадлежности, роли смысла и значения. Но отношение следует рассматривать прежде всего как процесс, в котором непрерывно и постоянно функционирует связь между субъектом и объектом отношения. Ранее сложившееся отношение к данному объекту в связи с новой ситуацией может 12 13 перестраиваться, пополняясь новыми сведениями. И это происходит постоянно, поэтому отношение как позиция изменчиво, ситуативно, оно изменяется под влиянием новых факторов до тех пор, пока не выработается устойчивое и закрепившееся в сознании учащегося отношение. 1.2. Особенности формирования отношения к учению у младших школьников В рамках учебной деятельности в младшем школьном возрасте складываются психологические новообразования, которые характеризуются наиболее значимыми в развитии и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующих возрастных этапах. Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от семи до десятиодиннадцати лет. Этот период чрезвычайно важен в развитии личности. Наиболее характерная черта состоит в том, что в данном возрасте дошкольник становится школьником. Мотивы, связанные с учебной деятельность, могут включать в себя содержание учения и процесс учения. Если рассматривать мотивы, связанные с содержанием учения, то, в данном случае, младшего школьника побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами решений учебной задачи, проникать в суть явлений. Данную мотивацию условно называют мотивацией-содержанием. А мотивы, которые связаны с процессом учения, обуславливаются тем, что учащегося побуждает учиться стремление проявить интеллектуальную активность, думать и рассуждать на уроке. Младшего школьника увлекает не только полученные результаты, но и сам процесс решения трудных задач. Такую мотивацию можно условно назвать мотивацией-процессом [12, с. 94]. Устойчивое позитивное отношение младших школьников к познанию и учению во многом определяется успешной динамикой и качеством 13 14 содержания самой учебной деятельности, отвечающей логике перехода от познавательной потребности к развитию познавательных интересов [13, с. 75]. Проследив общую динамику мотивов обучения с 1-го по 4-й класс, выявляется, что вначале у учащихся преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (ношение формы, портфеля, сидение за партой). После появляется интерес к своим первым результатам учебного труда (к первым написанным цифрам и буквам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого — к учебному процессу, содержанию обучения, а еще позднее — к способам добывания знаний. Более заметно снижение интереса в тех классах начальной школы, где преобладает установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность младшего школьника носит воспроизводящий, подражательный характер. Другими словами, у младших школьников проявляется интерес к таким заданиям, где есть возможность проявить свою инициативу и самостоятельность. В таком возрасте учащиеся предпочитают более трудные задания. Младшими школьниками недостаточно осознаются процессы целеобразования, если учебная деятельность строится только в условиях подчинения учащихся целям учителя. Ребенку не легко дается усваивать причинно-следственные отношения, он путает причины и следствия. Трудности в процессах целеобразования у младших школьников могут заключаться в недостаточной инициативе при решении собственных проблем. Они способны идти к цели в том случае, если указаны способы ее достижения. Учащиеся беспомощны, когда сталкиваются с трудностями и не получают одобрения со стороны взрослого, неспособны организовать себя по требованию учителя. Слабость процессов целеобразования, неумение выполнять требования учителя являются одной из причин отрицательного отношения к учению и к школе в этом возрасте. Для учителя важно 14 15 соотносить свои требования с реальными возможностями каждого ученика в отдельности, а также систематически и последовательно помогать ученикам в их стремлении подчинить свое поведение нужным (в данном случае учебным) целям. Эмоции, связанные с обучением в младшем школьном возрасте, имеют важное мотивационное значение [18, с. 18 - 19]. К концу младшего школьного возраста у учащихся необходимо сформировать учебно-познавательный мотив-интерес не только к новым знаниям и к общим закономерностям, но и к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки ученика начального звена к переходу в среднюю школу. Формирование новых уровней мотивации составляет существенный резерв воспитания позитивного отношения к обучению в данном возрасте. Главное содержание мотивации в этом возрасте — «научиться учиться». Младший школьный возраст — это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее дальнейшая судьба в течение всего школьного возраста. Чтобы найти оптимальный индивидуальный подход к воспитанию мотивации ребенка, педагогу необходимо изучать её в разных ситуациях. Основные развивающие педагогические задачи, которые могут быть использованы учителем, стремящимся проводить целенаправленную работу по формированию мотивации и умения учиться: 1) формировать у школьников умение учиться; 2) формировать понимание целей, задач, их активное принятие для себя, самостоятельную их постановку и формулирование; 3) формировать умение выполнять отдельные учебные действия и их последовательность (сначала по инструкции, затем самостоятельно); 4) обучать школьников приемам самоконтроля и адекватной самооценки; 15 16 5) обучать умениям ставить промежуточные цели в своей учебной работе, планировать отдельные учебные действия, их последовательность, преодолевать затруднения при их реализации, рассчитывать свои силы; 6) формировать умения осознавать свои мотивы в учебной работе, сознательно их сопоставлять и делать обоснованный выбор [15, с. 790]. Очень важно отличать понятия интерес и занимательность. Школьники плохо усваивают научное содержание научных книг занимательного характера. Это объясняется тем, что занимательность обычно создается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы. Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал лишь только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной проблемы и все события развертывались вокруг этой проблемы. В это время занимательность необходима, поскольку она способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность познаваемого. Итак, среди всех мотивов учебной деятельности самым действенным является познавательный интерес, возникающий в процессе учения. Он не только активизирует умственную деятельность в данный момент, но и направляете к последующему решению различных задач. Устойчивый познавательный интерес формируется разными средствами. Одним из них является занимательность. Элементы занимательности, игра, все необычное, неожиданное вызывает у детей богатое своими последствиями чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают им усвоить любой учебный материал. Ценность познавательного интереса для развития личности состоит в том, что познавательная деятельность в данной предметной области под влиянием интереса к ней активизирует психические процессы личности, 16 17 приносит ей интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъему, что познавательный интерес выступает как важнейший мотив активности личности, ее познавательной деятельности. 1.3. Роль дидактических игр в формировании позитивного отношения к учению Урок – это .основная форма организации учебной работы младшего школьника. Важно, чтобы на уроке все дети следили за указаниями учителя, строго их выполняли, не отвлекались и не занимались посторонними делами. Все эти особенности предъявляют высокие требования к его личности, психическим качествам, знаниям и умениям. В младшем школьном возрасте большое значение имеет развитие волевых качеств ребенка, потому что без этого он не сможет сознательно регулировать свое поведение, подчинять его решению учебных задач, организованно вести себя на уроке. Внимание, память, мышление ребенка тоже должны быть управляемыми. Кроме того, данный период отличает еще и значительная несдержанность и импульсивность. Учащимся трудно сидеть без движений за партой целый урок. И все это приводит к результату того, что у ребенка формируется повышенная потребность в движении. Данную импульсивность можно преодолеть, если будет правильно поставлен педагогический процесс. В современной педагогике отмечается рост использования технологии дидактических игр на уроках, которая способна повысить интерес к учению. Это объясняется тем, что дидактическая игра служит средством всестороннего воспитания и развития детей. Происходит совершенствование психических познавательных процессов, операций сравнения, обобщения и классификации. Дидактические игры влияют на формирование произвольного поведения и организованности. 17 18 Важность создания условий возникновения интереса к учению, расположенности к учителю, и формирования интереса к предмету отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа С.М. Бондаренко были названы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика. Согласно этому анализу, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности [4]. Педагоги по-разному трактовали понятие «игра». Ш.А. Амонашвили писал: «Игра – это метод познания действительности, направляемый внутренними силами и позволяющий ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры» [1, с. 34]. В.А. Сухомлинский определил такое понятие следующим образом: «без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» [17, с. 327]. Учителю начальной школы следует знать функции игры, которые были выделены К. Фопелем: 1. Снижают уровень напряжения и дают возможность расслабиться; 2. Помогают устанавливать контакты, создают обстановку доверия и доброжелательности, улучшают взаимопонимание между учителем и учеником; 3. Делают обучение более эффективным, поскольку активизируют важнейшие системы человеческого организма, способствуя развитию креативности и интуиции; 4. Создают у учеников ощущение стабильности и предсказуемости происходящего [3, с.16]. 18 19 Дидактическая игра должна быть обязательным структурным компонентом урока, особенно в 1-2 классах. Она также является ценным средством воспитания умственной активности детей, стимулирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. Дидактическая игра имеет два аспекта: обучающий, т.е. то, чему педагог должен научить младшего школьника, какие способы действия хочет передать; воспитательный, т.е. те способы сотрудничества, формы общения и отношения к другим людям, которые следует прививать детям. В обоих аспектах целью дидактической игры является обучение, развитие и воспитание. Также игра имеет две стороны: одна несёт развлечение, другая требует серьёзности, мобилизации усилий. Игровые действия всегда включают обучающую задачу. Решение этой обучающей задачи требует от младшего школьника активных умственных и волевых усилий. Содержание обучающей задачи может быть самым разнообразным: назвать признаки предмета, его форму и т.д. Игровой материал также побуждает к игре, имеет важное значение для обучения и развития и для осуществления игрового замысла. Дидактические игры развивают память, внимание, мышление, наблюдательность, речь, счетные умения, представления об окружающем мире. Они имеют также большое значение для нравственного воспитания, так как способствуют развитию целеустремленности, самостоятельности, выдержки, коммуникативных качеств личности, чувства коллективизма, вырабатывают умение действовать в соответствии с определенными нормами поведения. Учение и игра – явления взаимосвязанные. Именно в игре создаются благоприятные условия для усвоения знаний, умений и для развития у детей психических процессов. Важнейший секрет в том, что она построена 19 20 обязательно на интересе и добровольности. Дети познают мир в играх легко, свободно. Дидактическая игра создаёт положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Она выявляет индивидуальные способности ребёнка, позволяет определить уровень знаний и представлений. Наблюдая за поведением в процессе игры, педагог может выявить их индивидуальные особенности, наметить наиболее эффективные пути воздействия на личность ребенка. Дидактическая игра способна создать положительный эмоциональный подъём, вызывает хорошее настроение и вместе с тем требует определённого напряжения нервной системы. Двигательная активность учащихся развивает и укрепляет мелкую мускулатуру рук, что благоприятно сказывается на умственном развитии детей, на подготовке руки ребёнка к письму, к изобразительной деятельности, иными словами помогает обучению в школе. Структура дидактической игры, её задачи, игровые правила и игровые действия объективно содержат в себе возможность развития многих качеств социальной активности. В дидактической игре младший школьник имеет возможность контролировать своё поведение и действия, что способствует самовоспитанию личности младшего школьника. Именно игра позволяет каждому ребёнку ощутить себя субъектом деятельности, проявить и развить свою личность. Ведущим деятельность, типом и именно деятельности дидактические учащихся игры является должны учебная обеспечивать формирование навыков учебной работы и формирование собственно учебной деятельности. Чтобы обеспечить переход от игровой деятельности к учебной, необходимо использовать на уроках игровые приемы, вводить в учебный процесс ситуации с игровой мотивацией, потому что в условиях игры младшие школьники сосредотачиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях, когда им предлагают просто запомнить. Во время игры создаются 20 21 такие условия, при которых осваиваются социальные роли и среда, в которой происходит процесс обучения младших школьников. Также, включая дидактические игры и игровые моменты в урок это облегчает преодоление трудностей в усвоении материала. Таким образом, дидактическая игра – это целенаправленная творческая деятельность, в процессе которой дети успешно усваивают учебный материал. В теории обучения детей младшего школьного возраста признается большая роль дидактической игры в развитии ребенка, в усвоении им разных учебных дисциплин. В целостном процессе обучения она выполняет образовательную, развивающую и воспитывающую функции, побуждает обучаемых к учебно-познавательным действиям, организует познание ими нового. Дидактическая игра целиком и полностью отвечает закономерностям и принципам обучения: доступности, наглядности, сознательности и активности, соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям детей. Педагогический потенциал дидактической игры как средства обучения учащихся начальной школы достаточно высок. С ее помощью может быть решена проблема активизации познавательной деятельности младших школьников, стимулирование их интереса к изучаемым предметам. 21 22 Вывод по первой главе Развитие у учащихся положительного отношения к учению является главной задачей, которая побуждала бы их к упорной, систематической учебной работе. Без этого деятельность ученика в учебно-воспитательном процессе будет неэффективной. В процессе учения у младших школьников возникает познавательный интерес. Среди всех мотивов учебной деятельности, он является самым действенным. Его устойчивость формируется таким средством, как занимательность. Поиск новых приемов и форм обучения – явление необходимое. В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают в уроке активное участие каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию игровых форм обучения. В.П. Беспалько в своих трудах дает определение педагогической технологии, как систематичное воплощение на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса. Игра имеет большое значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого деятельность, работа. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности, зато взамен создает позитивную эмоциональную атмосферу. Также она помогает выявить уровень знаний, представлений и отношение ребенка к чему-либо. Использование дидактических игр и упражнений на уроках способствует развитию познавательных интересов, мыслительных процессов и положительной мотивации к обучению школьников, а также абсолютно полностью соответствует принципам обучения и его закономерностям. 22 23 Кроме того, все это необходимо для подготовки учащихся начальной школы к переходу в среднее звено, ведь основополагающим содержанием мотивации является принцип «научиться учиться», другими словами необходимо сформировать учебно-познавательный мотив-интерес не только к новому материалу, но и к различным самостоятельным способам добычи этих знаний. Отсюда следует, что использование дидактических игр и упражнений на уроках является неотъемлемой частью учебного процесса. 23 24 Глава 2. Эмпирическое исследование формирования позитивного отношения к учению у младших школьников посредством дидактической игры 2.1. Организация и методы исследования Задачами эмпирического этапа исследования были выявление исходного характера отношения младших школьников к учению и разработка рекомендаций для учителя с учетом выявленных проблем формирования позитивного отношения к учению у детей. Для решения указанных задач применялись такие методы эмпирического исследования, как: интервьюирование; анкетирование; тестирование; проективный тест. Для выявления сложившихся характеристик (качеств) отношения к учению у детей экспериментального класса и приемов формирования позитивного отношение к учению учителем использовались следующие диагностические методики: интервью с учителем, проективный тест «Методика исследования отношения к школе», тест «Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (СпилбергаАндреевой)», анкета (Н.Г. Лускановой)». «Оценка Опишем характера содержание и отношения к учению особенности проведения исследования по указанным диагностическим методикам. Целью проективного теста «Методика исследования отношения к школе» было выявление характеристик отношения к учению у младших школьников. Форма проведения данного теста индивидуальная. Тест 24 25 включает шесть проективных ситуаций, которые ориентированы на опыт учащегося. Выслушав все ситуации, учащийся отвечает на 3 вопроса, выбирая одну из шести ситуаций наиболее ему близкую или желанную. Для теста также используется стимульный материал (см. приложение 1). Для обработки результатов проективного теста экспериментатор заносит ответы детей в таблицу и затем оценивает. Необходимо подсчитать, сколько баллов набрано отдельно, по каждому мотиву (внешний мотив – 0 баллов, учебный мотив – 5 баллов, позиционный мотив – 3 балла, социальный мотив – 4 балла, отметка – 2 балла, игровой мотив – 1 балл). Контрольный выбор увеличивает количество баллов соответствующего выбора. Доминирующая мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов. Вместе с тем, ребёнок может руководствоваться и другими мотивами. О несформированности мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т. е. различные подходы во всех ситуациях. Анкета «Оценка характера отношения к учению» (Н.Г. Лускановой) состоит из 10 вопросов, направленных на выявление отношения и интереса к учению. Данная методика представляет собой анкету закрытого типа с выбором ответов испытуемым (бланк анкеты см. приложение 2). Для возможности дифференцировки детей по характеру отношения к учению была разработана система балльных оценок: -ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла; -нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл; -ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 балла. 25 26 Оценки в 2 балла не были включены, так как математический анализ показал, что при оценках в 3, 1 и 0 баллов возможно более жесткое и надежное разделение детей на группы с позитивным, нейтральным и негативным отношением к учению. Цель теста «Методика диагностики эмоционального отношения к учению и мотивации учения (Спилберга-Андреевой)» - исследование эмоционального отношения к учению и мотивации учения учащихся. Предлагаемый метод диагностики основан на опроснике Ч.Д. Спилберга, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и проявления отношения к учению у детей. Модификация теста для изучения эмоционального отношения к учению для использования в России осуществлена А.Д. Андреевой (1987). Методика Спилберга – Андреевой позволяет выявить уровень мотивации учения и эмоциональное отношение к учению и получить информацию об эмоциональном самочувствии каждого ученика и класса в целом. Настоящий вариант дополнен шкалой переживания успеха (мотивации достижения), новым вариантом обработки. Для данной методики необходимы бланки, содержащие все необходимые сведения об испытуемом, инструкция и задание (см. приложение 3). Для обработки результатов теста на отношение учащихся к учению и выявление их мотивации необходим подсчет баллов в таблице. Шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоций, входящие в опросник, состоят из 10 пунктов, расположенных в определенном порядке. Балльные веса для пунктов шкал, в которых высокая оценка выражает наличие высокого уровня эмоции, подсчитываются в соответствии с тем, как они подчеркнуты на бланке (см. ключ в приложении 3). Для получения балла по шкале подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам этой шкалы. Минимальная оценка по каждой шкале – 10 баллов, максимальная – 40 баллов. 26 27 Выделяются следующие уровни мотивации учения: I уровень – продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему; II уровень – продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу; III уровень – средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией; IV уровень – сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению; V уровень – резко отрицательное отношение к учению. Интервью с учителем состоит из 5 вопросов, цель которых изучить представление учителя о формировании позитивного отношение к учению (см. приложение 4). В ходе интервью ответы учителя фиксировались письменно, затем проводился качественный анализ ответов на вопросы, что позволило сформулировать выводы о мнении учителя по изучаемой проблеме и применяемых в работе с классом методах и приемах формирования позитивного отношения к учению у детей. Исследование проводилось на базе 128 школы г. Барнаула. В исследовании участвовали 30 учеников 2 «Ж» класса. 2.2. Выявление исходного характера отношения к учению у детей исследуемого класса Представим и проанализируем результаты эмпирического исследования характера отношения к учению у детей исследуемого класса. Беседа с учителем Из беседы с учителем мы выяснили, что учитель экспериментального класса понимает важность формирования позитивного отношения у младших 27 28 школьников к учению. В качестве методических приемов она использует различные творческие задания, которые предлагают авторы учебников, а также пользуется их рекомендациями. Проблемы, с которыми сталкивается учитель – это нехватка времени на уроке и то, что треть класса воздерживаются давать ответы на задаваемые учителем вопросы при фронтальной работе. Педагог оценивает уровень сформированности отношения к учению как нейтральный. Проективный тест «Методика исследования отношения к школе» Результаты теста по данной методике приведены в приложении 5. Ниже на рисунке 1 представлены обобщенные данные теста. Рисунок 1. Отношение к школе у младших школьников Рассматривая результаты проективного теста «Методика исследования отношения к школе», можно заметить следующее: 6 % — отрицательное отношение к учению. Такие учащиеся имеют внешний мотив. Такие дети действуют из-за давления родных или учителя, и собственного желания ходить в школу они не проявляют. Также 6 % — составляют учащиеся с нейтральным отношением к учению с позиционным мотивом. Ребенок ходит в школу для того, чтобы почувствовать себя взрослым, повысить свой статус в глазах сверстников и взрослых. 13 % — в целом позитивное отношение, но 28 29 ими движет внешний мотив. 19 % — выраженное позитивное отношение к учению и характеризуется учебным мотивом. Таким учащимся нравится посещать школу, нравится учиться. 22 % — нейтральное отношение к учению, которое выражается в игровом мотиве. В школе таким детям нравится общаться с друзьями, гулять, играть. 4 % — это учащиеся с позитивным отношением к учению и имеют социальные мотивы. Ребенок ходит в школу не для того, чтобы быть образованным, узнавать что-то новое, а потому, что знает: учиться надо, чтобы в будущем получить профессию, — так говорят родители. Тестирование «Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (Спилберга-Андреевой)» Результаты анкетирования по данной методике приведены в приложении 6. и представлены на рисунке 2. Результаты диагностического исследования показали, что учащиеся 2 класса находятся на разных уровнях мотивации учения и эмоциональному отношению к учению. Рисунок 2. Мотивации учения и эмоционального отношения к учению В ходе обследования выявлено, что 32% имеют средний уровень с несколько заниженной познавательной мотивацией, у 26% наблюдается 29 30 сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное отношение к учению; продуктивная мотивация учения и положительное отношение к нему выявлено у 42% учащихся. При интерпретации качественных показателей получены следующие результаты, представленные на диаграмме (рис.3). Рисунок 3. Качественные показатели отношения к школе У 42 % учащихся наблюдается диффузное эмоциональное отношение, которое характеризуется тем, что для этих учащихся важным является одобрение, признание их успехов со стороны родителей, и они учатся прежде всего ради похвалы, признания, поощрения при значимости наказания, порицания за учебные неудачи. Позитивное отношение к школе наблюдается у 58%. Учащиеся с преобладанием этого типа мотивации учатся прежде всего потому, что осознают необходимость хорошей учебы в школе для собственного успешного будущего. Анкета «Оценка характера отношения к учению» (Н.Г. Лускановой) Результаты приложении 7. анкетирования В таблице по 1 данной методике представлены приведены обобщенные в данные анкетирования. Таблица 1. 30 31 Отношение учащихся к учению по результатам анкетирования Отношение к учению Количество учащихся Выраженное 5 позитивное В целом позитивное 5 Нейтральное 12 В целом негативное 6 Выраженное 2 негативное В процентах 16% 16% 39% 22% 7% Наглядно представим полученные результаты на диаграмме (рис. 4). Рисунок 4. Отношение учащихся к учению по результатам анкетирования Анализ полученных данных показывает, что по результатам проведенного исследования по методике Н.Г. Лускановой «Оценка характера отношения к учению», нами было выявлено, что у большинства учащихся 39% – нейтральное отношение к учению. Они достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательный интерес у них сформирован в меньшей степени и учение само по себе их мало привлекает. 31 32 Также у многих учащихся 25% – в целом отрицательное отношение к учению, неустойчивая школьная адаптация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Учащихся, у которых позитивный характер отношения к учению и в целом положительное отношение к учению и школе одинаковое количество – по 15 % школьников. Рассматривая позитивный характер отношения к учению и школе, следует, что такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны. Для тех учащихся, у которых в целом положительное отношение к учению. Подобный характер отношения к учению и школе является средней нормой. Им нравится общаться с одноклассниками не только на перемене, но и на уроках при обсуждении различных заданий и проблемных вопросов, делиться своими впечатлениями и мнением, высказывать свою точку зрения. И лишь у малой части 6 % - выраженное негативное отношение к школе. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Подводя общий итог исследованию, можно сказать, что большая часть детей в классе имеют нейтральный характер отношения к учению. Это вызвано внешними социальными мотивами учащихся, в их желании общаться с одноклассниками и учителем. Наблюдается малое количество детей с негативным отношением к учению. Таким детям учебная деятельность и взаимоотношения со сверстниками и учителем даются трудно. Также небольшая часть учащихся имеют выраженное позитивное 32 33 отношение к учению. Они заинтересованы учебной деятельностью, им интересно выполнять задания, вступать с диалог, обсуждать проблемные вопросы. 2.3. Методические рекомендации по формированию у младших школьников позитивного отношения к учению посредством дидактических игр Диагностика отношения к учению у младших школьников в исследуемом классе показала, что проблема формирования у детей позитивного отношения к учению актуальна. Можно предположить, что применение дидактических игр на уроках будет способствовать формированию позитивного отношения к учению у детей. Рекомендации по внедрению и использованию игровых технологий на уроках: 1. Игровые формы обучения следует вводить постепенно – начиная с простых, постепенно усложняя правила игры, формы ее проведения; 2. На начальном этапе рекомендуется использование коротких игр – на 5-10 минут для того, чтобы пробудить интерес к предмету у учащихся; 3. После освоения простых правил игры можно переходить к сложным игровым формам для обобщения и закрепления материала по определенному разделу или теме; 4. Обязательно необходимо учитывать возрастные особенности учащихся; 5. Игровые технологии используются на уроках обобщения и систематизации знаний, уроках закрепления знаний; элементы технологии приемлемы и на уроках объяснения нового материала; 6. Данная игровая технология удачно сочетается с технологией проблемного обучения. 33 34 Четкая организация дидактической игры обеспечивает грамотное её проведение. Прежде всего, педагог должен осознать и сформулировать цель игры, ответить на вопросы: какие умения и навыки дети освоят в процессе игры, какому моменту игры надо уделять особое внимание, какие воспитательные цели преследуются при проведении игры? Нельзя забывать, что за игрой стоит учебный процесс. И задача педагога — направить силы ребенка на учебу, сделать серьезный труд детей занимательным и продуктивным. Далее, необходимо определиться с количеством играющих. По возможности надо стремиться, чтобы в игре мог участвовать каждый ребенок. Поэтому если игровую деятельность осуществляет часть детей, то остальные должны выполнять роль контролеров, судей, то есть тоже принимать участие в игре. Следующим важным этапом при организации дидактической игры является подбор дидактических материалов и пособий для игры. Помимо этого, требуется четко спланировать временной параметр игры. В частности, как с наименьшей затратой времени познакомить детей с правилами игры. Необходимо предусмотреть, какие изменения можно внести в игру, чтобы повысить активность и интерес детей, учесть возможное возникновение незапланированных ситуаций при проведении дидактических игр. И, наконец, важно продумать заключение, подведение итогов после проведения дидактической игры. Большое значение имеет коллективный анализ игры. В начале урока цель игры — организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы; в конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, включать разные виды деятельности детей. Игра, следовательно, может быть проведена на любом этапе урока. Она используется также и на уроках разного типа. 34 35 Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания [6, с.21-22]. Приведем примеры дидактических игр, которые можно проводить учителю на уроках в начальной школе: «Слово в столбик» Игра может быть использована на уроках русского языка при прохождении во втором классе темы «Части речи», УМК «Школа России». Оборудование: карточки со словами в столбик. Любое слово из 4-7 букв необходимо записать в столбик. Данное слово – является основой для сочинения будущих новых слов. Затем, начиная с каждой буквы, нужно горизонтально вписать слова. Основная задача – подобрать слова так, чтобы из них получилось развёрнутое предложение. Например, выбрано слово «домик». Для начала напишем его в столбик. Теперь осталось к каждой букве подписать слово, чтобы в результате вышло осмысленное предложение. Итог игры: Дедушка Одиноко Махал Илюше Кепкой Конечно, предложения в подобных случаях получаются в какой-то мере фантастические и даже полные нелепиц, но тем забавнее получается результат игры. Играть можно не только соревнуясь индивидуально, но и между группами. Кроме того, данную игру можно использовать для запоминания словарных слов [16; с. 42]. Также такие предложения отлично подойдут для тренировки и закрепления синтаксического разбора. Таким образом, учащиеся самостоятельно могут создавать методический материал на уроках русского языка. «Сложи фигуру из частей» 35 36 Игра может быть использована на уроках математики во втором классе при изучении тем геометрического характера, УМК «Школа России». Оборудование: карточка «Кошка», наборы геометрических фигур по количеству групп, в каждом наборе есть 1—2 лишние фигуры. Карточка «Кошка» Ученикам предлагается сложить из фигур точно такую же кошку, как на картинке. Выигрывает команда, первая быстро и правильно (не используя лишних фигур), выполнившая задание. Методический комментарий. Дидактическая цель — развитие умения выделять, называть, использовать геометрические фигуры для выполнения учебной работы, устанавливать математические («больше — меньше» по длине, ширине, высоте, размеру) и пространственные («выше — ниже», «впереди — сзади», «над — под — между» и т.д.) отношения. В процессе групповой работы предполагается активное использование учениками математической терминологии. В качестве дополнительного задания можно предложить ученикам рассказать, из каких геометрических фигур состоит «кошка» [16; c. 69 – 70]. «Чей это труд?» Игра может быть использована на уроках окружающего мира во втором классе по теме «Все профессии важны», УМК «Школа России». Оборудование: предметные картинки. 36 37 На столе лежат картинки изображением вниз. Педагог дает детям задание: «Расскажите, кто работал, чтобы сделать этот предмет?»; «Как называется профессия человека, сделавшего это?»; «Что это за инструмент?» и т.д. За правильный ответ ученики получают фишки. Итоговый подсчет позволяет определить победителя [16; c. 66]. Таким образом, подобранные игры могут подойти к любой школьной программе и учитель с легкостью может внедрять их в урок, соответственно, изменяя или/и дорабатывая их. 37 38 Вывод по второй главе Учебная деятельность направлена на максимальное раскрытие способностей ученика, его всестороннее психосоциальное развитие через коллективную работу. Учебная деятельность способствует развитию самостоятельности и ответственности, ьразвивает способность эффективно управлять своим временем, формирует собранность младшего школьника. Основной проблемой мотивационной сферы учащихся младших классов является несформированность внутренней учебной мотивации, слабо развитое понимание цели учебной деятельности, а также преобладание игровых и внешних мотивов учения. К концу младшего школьного возраста необходимо сформировать у учащихся учебно-познавательный мотив, который проявляется как интерес к способам добывания новых знаний, поскольку наличие этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в среднюю школу. Поэтому весьма важным является изучение учебной мотивации доминирующих младших мотивов коррекционно-развивающую и школьников возможности работу по с целью диагностики своевременно провести формированию учебно- познавательного мотива учебной деятельности. Из выше сказанного, можно сделать вывод, что проведенная опытноэкспериментальная работа полностью подтвердила вышеизложенные задачи исследования. Цель нашей работы была достигнута. Таким образом, можно сделать вывод, что применение дидактических игр на уроках, влияют на развитие и формируют учебную мотивацию младших школьников 38 39 Заключение Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования позитивного отношения к учению у младших школьников показал, что понятие многокомпонентная, «отношение разноуровневая к учению» внутренняя понимается, позиция как личности, выражающаяся во взглядах, настроениях, мотивах и поступках по поводу учения и школы и обуславливающая эффективность процесса обучения и степень адаптации к школе. Учение, в данном определении, выступает, как деятельность школьников, при которой усваиваются конкретные виды знаний, умений и навыков и реализуется через учебную деятельность – деятельность и ученика по усвоению способов учебных действий саморазвитию в процессе решения учебных задач. Мотивы выражают в себе потребности и стремления личности, и поэтому они имеют такое значение для понимания характера отношения учащегося к учению. Также они внутренне связаны с основными жизненными отношениями ребенка, с его стремлениями и потребностями, которые этими отношениями определяются, и лишь благодаря такой связи они приобретают свою побудительную силу. При формировании отношения к учению, учителю необходимо поставить ребенка в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика. Позитивное отношение к учебной деятельности проявляется в умении школьника сознательно подчинять свою деятельность более важным целям и задачам, то есть проявлять соподчинение мотивов. Эмпирическое исследование отношения к учению у детей экспериментального класса показало, что большая часть класса имеют 39 40 нейтральный уровень сформированности отношения к учению. Это вызвано внешними социальными мотивами учащихся, в их желании общаться с одноклассниками и учителем. Наблюдается малое количество детей с негативным отношением к учению. Таким детям учебная деятельность и взаимоотношения со сверстниками и учителем даются трудно. Также небольшой процент учащихся имеют выраженное позитивное отношение к учению. Они заинтересованы учебной деятельностью, им интересно выполнять задания, вступать в диалог, обсуждать проблемные вопросы. Одним из путей формирования позитивного отношения к учению у младших школьников может быть применение дидактических игр на уроках. При этом важно соблюдать четкую организацию дидактической игры. Именно она обеспечивает дидактические игры грамотное развивают её проведение. память, внимание, Кроме того, мышление, наблюдательность, речь, счетные умения, представления об окружающем мире, способствуют развитию целеустремленности, самостоятельности, выдержки, коммуникативных качеств личности, чувства коллективизма, вырабатывают умение действовать в соответствии с определенными нормами поведения. дети познают мир в играх легко, свободно. Наблюдая за поведением в процессе игры, педагог может выявить их индивидуальные особенности, наметить наиболее эффективные пути воздействия на личность ребенка. Таким образом, дидактические игры смогли бы сделать доступными для учащегося общественные цели и мотивы его учебной деятельности, способствующие формированию позитивного отношения к учебной деятельности у младших школьников. 40 41 Список литературы 1) Амонашвили, Ш.А. В школу - с шести лет [Текст] / Ш.А. Амонашвили. – М.: Просвещение, – 1986. – 176 с. 2) Безрукова, В.С. Основы духовной культуры [Текст] / В.С. Безрукова. – Екатеринбург, 2000. – 937 с. 3) Богаченко, Е.А. Игра как современный метод воспитания [Текст] / Е.А. Богаченко // Начальная школа. – 2010. - №6. – С.16-18. 4) Божович, Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка [Текст] / Л.И. Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович, Л.В.Благонадежиной. – Москва, –1972. – С. 7-44. 5) Гинзбург, М.Р. Развитие мотивации учения у детей 6–8 лет. В кн.: Особенности психического развития детей 6–8–летнего возраста [Текст] / М.Р. Гинзбург ; под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988г. – 136 с. 6) Карпова, Б. В. Дидактические игры в начальный период обучения. Популярное пособие для родителей и педагогов [Текст] / Б. В. Карпова // – Ярославль: «Академия развития», 1997. – 240 с. 7) Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь [Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, – 2003. – 176 с. 8) Конюхов, Н.Н. Прикладные аспекты современной психологии: термины, законы, концепции, методы [Текст] / Н.Н. Конюхов. – М. : Знание, 1994. – 203 с. 9) Лубовский, Д.В. Внутренняя позиция личности и система отношений человека [Текст] / Д.В. Лубовский // Актуальные проблемы психологического знания. – 2011. – № 4. – С. 48-54. 41 42 10) Лубовский, Д.В. Понятие внутренней позиции и непрерывность развития на протяжении жизненного пути [Текст] / Д.В. Лубовский // На пороге взросления: Сборник научных статей. – Издатель: Московский городской психолого-педагогический университет. – 2011. – С. 85-94. 11) Маркова, А.К. Формирование мотивации учения [Текст]: книга для учителя / А.К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – М.: Просвещение, 2010. – 96 с. 12) Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников [Текст] / М.В. Матюхина. – М.: Педагогика, 1984. – 144 с. 13) Петровский, А.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] / А. В. Петровский. – М.: Просвещение, 1979. – 288 с. 14) Подласый, И.П. Педагогика : учебник для прикладного бакалавриата [Текст] / И.П. Подласый. – 3-е изд., перераб. И доп. – М.: Издательство Юрайт ; ИД Юрайт, 2015. – 576 с. 15) Скрипкин, И. Н. Формирование положительной мотивации у школьников к образовательного учебной процесса: деятельности на основе научно-методическое дифференциации издание [Текст] / И. Н. Скрипкин // Научно-методическое издание ЛИПЕЦК, 2010. – 245 с. 16) Степанова, О.А., Рыдзе, О.А. Дидактические игры на уроках в начальной школе: Методическое пособие [Текст] / О.А. Степанова, О.А. Рыдзе. – М.: ТЦ Сфера, – 2005. – 96 с. 17) Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения Т. 1. [Текст] / В.А. Сухомлинский. М.: Просвещение, 1956. – 560 с. 18) Шпика, И.В. Учебная мотивация как показатель качества обучения младших школьников [Текст] / И.В. Шпика // «Начальная школа». – 2007. – № 2. –С. 18- 19. 19) Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике [Текст] / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 2014. – 176 с. 42 43 Приложения Приложение 1 Проективный тест «Методика исследования отношения к школе» (Методика разработана в 1988г. М.Р. Гинзбург, экспериментальные материалы и система оценок – в 1993г. И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой). Цель: выявить относительную выраженность различных мотивов, побуждающих к учению детей старшего дошкольного возраста. Процедура проведения. В основу предлагаемой методики «Определение мотивов учения» положен принцип «персонификации» мотивов. Испытуемым предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Эксперимент проводится индивидуально. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для запоминания. Инструкция: "Сейчас я прочитаю тебе рассказ". №1. "Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил". На стол перед ребёнком психолог выкладывает карточку с рисунком №1: женская фигура с указывающим жестом, перед ней фигура ребёнка с портфелем в руках. (Внешний мотив.) №2. Второй мальчик (девочка) сказал: "Я хожу в школу потому, что мне нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я всё равно бы учился". Психолог выкладывает карточку с рисунком № 2- фигура ребёнка, сидящего за партой. (Учебный мотив.) №3. Третий мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть". Психолог выкладывает карточку с рисунком № 3: фигурки двух детей играющих в мяч. (Игровой мотив.) №4. Четвёртый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким" Психолог выкладывает карточку с рисунком № 4: две фигурки, изображённые спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, игрушечный автомобиль. (Позиционный мотив.) №5. Пятый мальчик (девочка) сказал: "Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - и можешь стать, кем захочешь". Психолог выкладывает карточку с рисунком № 5: фигурка с портфелем в руках направляется к зданию. (Социальный мотив.) №6. Шестой мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что получаю там пятёрки". Психолог выкладывает карточку с рисунком № 6. фигурка ребёнка, держащего в руках раскрытую тетрадь. (Отметка.) После прочтения рассказа психолог задаёт вопросы: 1) А как по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор I) 2) С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2) 3) С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3) 43 44 Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребёнка, необходимо задать контрольный вопрос: "А что этот мальчик сказал?", чтобы быть уверенным в том, что ребёнок произвёл свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок. Обработка результатов. Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает. Мотивы, № Выбо ры 1 2 3 4 5 6 I выбор II выбор III выбор Контр ольный выбор Внешний мотив – 0 баллов; учебный мотив – 5 баллов; позиционный мотив – 3 балла; социальный мотив – 4 балла; отметка – 2 балла; игровой мотив – 1 балл; Необходимо подсчитать, сколько баллов набрано отдельно, по каждому мотиву. Контрольный выбор увеличивает количество баллов соответствующего выбора. Доминирующая мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов. Вместе с тем, ребёнок может руководствоваться и другими мотивами. О несформированности мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т. е. различные подходы во всех ситуациях. 44 45 Приложение 2 Н.Г. Лусканова Анкета «Оценка характера отношения к учению» Для оценки характера отношения к учению учащихся начальных классов может быть использована краткая анкета. Для возможности дифференцировки детей по характеру отношения к учению была разработана система балльных оценок: -ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла; -нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл; -ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 балла. Оценки в 2 балла не были включены, так как математический анализ показал, что при оценках в 3, 1 и 0 баллов возможно более жесткое и надежное разделение детей на группы с позитивным, нейтральным и негативным отношением к учению. 1. 25-30 баллов (максимально позитивное отношение) – позитивный характер отношения к учению и школе. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. 2. 20-24 балла - в целом положительное отношение к школе. Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. Подобный характер отношения к учению и школе является средней нормой. 3. 15 – 19 баллов – ней тральное отношение к школе - школа привлекает ребенка больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени и учение само по себе их мало привлекает. 4. 10 – 14 баллов – в целом отрицательное отношение к школе Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. 5. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (первоклассники) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивность, отказываться выполнить те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Вопросы анкеты: 1. Тебе хочется пойти в школу или не очень? Не очень хочется не хочется 2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь на занятия или тебе часто хочется остаться дома? 45 46 иду с радостью бывает по-разному чаще хочется остаться дома 3. Если бы учитель сказал, что завтра на занятиях не обязательно находиться всем ученикам, желающие могут остаться дома, ты пошёл бы? Остался бы дома пошёл бы на занятия не знаю 4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь занятия? Нравится бывает по-разному не нравится 5. Ты хотел бы, чтобы остались одни перемены или перерывы? Хотел бы не знаю не хотел бы 6. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашнее задание? Хотел бы не знаю не хотел бы 7. Ты часто рассказываешь родителям о том, как прошли занятия? Часто редко не рассказываю 8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель? Хотел бы не знаю не хотел бы 9. У тебя в классе много друзей? Мало много нет друзей 10. Тебе нравятся твои одноклассники? Нравятся не очень не нравятся 46 47 Приложение 3 Тестирование «Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (Спилберга-Андреевой)» Цель: исследование мотивации учения и эмоционального отношения к учению учащихся 4 класса (подросткового возраста). Материал: бланк методики, содержащий все необходимые сведения об испытуемом, инструкция и задание. Ход: предлагаемый метод диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению основан на опроснике Ч.Д. Спилберга, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности (State-Trait Personality Inventory). Модификация опросника для изучения эмоционального отношения к учению для использования в России осуществлена А.Д. Андреевой (1987). Настоящий вариант дополнен шкалой переживания успеха (мотивации достижения), новым вариантом обработки. Апробация и нормирование проведены в 20022003 гг. Порядок проведения. Методика проводится фронтально – с целым классом или группой учащихся. после раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, обратить внимание на пример, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. Следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, точно ли понял инструкцию, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции – 10-15 минут. Обработка результатов. Шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоций, входящие в опросник, состоят из 10 пунктов, расположенных в следующем порядке (см. Ключ). Балльные веса для пунктов шкал, в которых высокая оценка выражает наличие высокого уровня эмоции, подсчитываются в соответствии с тем, как они подчеркнуты на бланке: на бланке подчеркнуто: 1 2 3 4 вес для подсчета: 1 2 3 4 Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считаются в обратном порядке: на бланке подчеркнуто: 1 2 3 4 вес для подсчета: 4 3 2 1 Такими «обратными пунктами являются: по шкале познавательной активности: 14, 30, 38; по шкале тревожности: 1, 9, 25, 33; по шкале гнева подобных пунктов нет; по шкале мотивации достижения: 4, 20, 32. Ключ Шкала Познавательная активность Мотивация достижения Тревожность Гнев Пункты, номер 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 1 5 9 13 17 21 25 29 33 37 3 7 11 15 19 23 27 31 35 39 47 48 Для получения балла по шкале подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам этой шкалы. минимальная оценка по каждой шкале – 10 баллов, максимальная – 40 баллов. Если пропущен 1 пункт из 10, можно сделать следующее: подсчитать среднюю оценку по тем 9 пунктам, на которые испытуемый ответил, затем умножить это число на 10; общий балл по шкале будет выражаться следующим за этим результатов целым числом. Например, средний балл по шкале 2,73х10 = 27,3, общий балл – 28. При пропуске двух и более баллов данные испытуемого не учитываются. Оценка и интерпретация результатов. Подсчитывается суммарный балл опросника по формуле: ПА+МД+(-Т) +(-Г), где ПА – балл по шкале познавательной активности; МД – балл по шкале мотивации достижения; Т – балл по шкале тревожности; Г – балл по шкале гнева. Суммарный балл может находиться в интервале от –60 до +60. Выделяются следующие уровни мотивации учения: I уровень – продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему; II уровень – продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу; III уровень – средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией; IV уровень – сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению; V уровень – резко отрицательное отношение к учению. Распределение баллов по уровням Уровень Суммарный балл I 45 – 60 II 29 – 44 III 13 – 28 IV (-2) – (+12) V (-3) – (-60) В качестве дополнительного может использоваться качественный показатель. В этом случае данные испытуемого по каждой шкале сравниваются с нормативными значениями. Представленное нормирование методики осуществлено на соответствующих половозрастных выборках московских школ, общее количество испытуемых – 500 человек, девушек и юношей примерно поровну. Таким образом, определяется степень выраженности каждого показателя. Половозрастные группы, интервал значений в баллах Шкала Уровень 10 – 11 лет Девочки Мальчики Познавательная Высокий 31-40 28-40 активность Средний 21-26 22-27 Низкий 10-25 10-21 Тревожность Высокий 27-40 24-40 Средний 20-26 17-23 Низкий 10-19 10-16 Гнев Высокий 21-40 20-40 Средний 14-20 13-19 48 49 Низкий 10-13 10-12 Анализируется сочетание показателей по всем трем шкалам. Варианты интерпретации на примере наиболее часто встречающихся сочетаний представлены в следующей таблице. Интерпретация данных Шкала Тревожность Познавательная активность Высокий Низкий, средний интерпретация гнев Низкий, средний Низкий, средний Низкий, средний Низкий, средний Низкий Продуктивная мотивация и позитивное эмоциональное отношение к учению Позитивное отношение к учению Низкий, средний Переживание «школьной скуки» Низкий, средний Высокий Низкий Низкий, средний Низкий Высокий Высокий Высокий Высокий Высокий Средний Средний, низкий Высокий Высокий Средний, низкий Диффузное эмоциональное отношение Диффузное эмоциональное отношение при фрустрированности значимых потребностей Негативное эмоциональное отношение Резко отрицательное отношение к школе и учению Чрезмерно повышенная эмоциональность на уроке, обусловленная неудовлетворением ведущих социогенных потребностей Повышенная эмоциональность на уроке Школьная тревожность Средний, низкий Высокий Высокий Средний Низкий Средний Средний Низкий Высокий, средний Низкий Высокий Высокий Низкий, средний Позитивное отношение при фрустрированности потребностей Позитивное отношение при повышенной чувствительности к оценочному аспекту* Данный результат, как и тот, при котором показатели по всем шкалам оказываются низкими, может также свидетельствовать о нежелании отвечать, симуляции результата, а также о несерьезном отношении к работе. Поэтому подобные результаты требуют дополнительного анализа. Стимульный материал к методике «диагностика мотивации учения и эмоционального отношения к учению Фамилия, имя _________________ Школа _______ Возраст______ Класс ______ Дата проведения_______ * 49 50 Ниже приведены утверждения, которые люди используют для того, чтобы рассказать о себе. Прочтите внимательно каждое предложение и обведите кружком одну из цифр, расположенных справа, в зависимости от того, каково ваше обычное состояние на уроках и в школе, как вы обычно чувствуете себя там. Нет правильных или неправильных ответов. Не тратьте много времени на одно предложение, но старайтесь как можно точнее ответить, как вы себя обычно чувствуете. № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 Почти никогда Я спокоен 4 Мне хочется узнать, понять, докопаться 1 до истины Я разъярен 1 Я падаю духом, сталкиваясь с 4 трудностями в учебе Я напряжен 1 Я испытываю любопытство 1 Мне хочется стукнуть кулаком по столу 1 Я стараюсь получить только хорошие и отличные оценки Я раскован Мне интересно Я рассержен Я прилагаю все силы, чтобы добиться успеха в учебе Меня волнуют возможные неудачи Мне кажется, что урок никогда не кончится Мне хочется на кого-нибудь накричать Я стараюсь все делать правильно Я чувствую себя неудачником Я чувствую себя исследователем Мне хочется что-нибудь сломать Я чувствую, что не справлюсь с заданиями Я взвинчен Я энергичен Я взбешен Я горжусь своими школьными успехами Я чувствую себя совершенно свободно Я чувствую, что у меня хорошо работает голова Я раздражен Я решаю самые трудные задачи Мне не хватает уверенности Мне скучно Мне хочется что-нибудь сломать Иногда Часто 3 2 2 3 Почти всегда 1 4 2 3 3 2 4 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 1 2 3 4 4 1 1 1 3 2 2 2 2 3 3 3 1 4 4 4 1 4 2 3 3 2 4 1 1 1 1 1 1 4 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 2 4 4 4 4 4 1 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 4 1 3 2 2 3 1 4 1 1 1 4 1 2 2 2 3 2 3 3 3 2 3 4 4 4 1 4 50 51 32 33 34 35 36 37 38 39 40 Я стараюсь не получить двойку Я уравновешен Мне нравится думать, решать Я чувствую себя обманутым Я стремлюсь показать свои способности и ум Я боюсь Я чувствую уныние и тоску Меня многое приводит в ярость Я хочу быть среди лучших 4 4 1 1 1 3 3 2 2 2 2 2 3 3 3 1 1 4 4 4 1 4 1 1 2 3 2 2 3 2 3 3 4 1 4 4 51 52 Приложение 4 Интервью с учителем: Цель: изучить представление учителя о формировании позитивного отношение к учению. -Здравствуйте! Меня зовут Абрамова Людмила Анатольевна, я студент педагогического университета. Я провожу исследование по педагогике на формирование позитивного отношения к учению у младших школьников посредством дидактических игр. Мне интересно узнать ваше мнение по данной теме. 1. Как вы считаете зачем формировать позитивное отношение к учению у младших школьников? _____________________________________________ 2. Какое, по вашему мнению, в классе отношение к учению (позитивное, нейтральное, негативное)? _____________________________________________ 3. В чем проявляется такое отношение к учению? _____________________________________________ 4. Какие методические приемы вы используете при работе для формирования позитивного отношения к учению? _____________________________________________ 5. С какими трудностями вы встречаетесь? Почему возникают эти трудности? _____________________________________________ 52 53 Приложение 5 Результаты теста «Методика исследования отношения к школе» N=30 Виды мотивов № Анар А. Ясмин А. Арина А. Аман А. Матвей Б. Екатерина Г. Евгений Г. Арсений Г. Илья Д. Елизавета Д. Денис Ж. Полина И. Даниил И. Дарья К. Аксинья К. Софья К. Евгений К. Дарья Л. Мария М. Алина М. Евгений О. Мария П. Альбина П. Кирилл Р. Семён Р. Александра С. Егор С. Игорь С. Роман Х. Анна Ч. Внешний Учебн ый Позици онный Социал ьный Отметк а Игро вой + + - + + + + + + + + - + + + + + + + + + + - + + + + - + + + + + + - 53 54 Приложение 6 Результаты тестирования «Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (Спилберга-Андреевой)» № Анар А. Ясмин А. Арина А. Аман А. Матвей Б. Екатерина Г. Евгений Г. Арсений Г. Илья Д. Елизавета Д. Денис Ж. Полина И. Даниил И. Дарья К. Аксинья К. Софья К. Евгений К. Дарья Л. Мария М. Алина М. Евгений О. Мария П. Альбина П. Кирилл Р. Семён Р. Александра С. Егор С. Игорь С. Уровень мотивации учения и эмоционального отношения к учению средний уровень с несколько заниженной познавательной мотивацией средний уровень с несколько заниженной познавательной мотивацией сниженная мотивация, переживание « школьной скуки», отрицательное отношение к учению средний уровень с несколько заниженной познавательной мотивацией продуктивная мотивация учения и положительное отношение к нему продуктивная мотивация учения и положительное отношение к нему продуктивная мотивация учения и положительное отношение к нему сниженная мотивация, переживание « школьной скуки», отрицательное отношение к учению продуктивная мотивация учения и положительное отношение к нему продуктивная мотивация учения и положительное отношение к нему средний уровень с несколько заниженной познавательной мотивацией продуктивная мотивация учения и положительное отношение к нему средний уровень с несколько заниженной познавательной мотивацией средний уровень с несколько заниженной познавательной мотивацией средний уровень с несколько заниженной познавательной мотивацией продуктивная мотивация учения и положительное отношение к нему сниженная мотивация, переживание « школьной скуки», отрицательное отношение к учению продуктивная мотивация учения и положительное отношение к нему сниженная мотивация, переживание « школьной скуки», отрицательное отношение к учению сниженная мотивация, переживание « школьной скуки», отрицательное отношение к учению продуктивная мотивация учения и положительное отношение к нему сниженная мотивация, переживание « школьной скуки», отрицательное отношение к учению средний уровень с несколько заниженной познавательной мотивацией продуктивная мотивация учения и положительное отношение к нему средний уровень с несколько заниженной познавательной мотивацией средний уровень с несколько заниженной познавательной мотивацией сниженная мотивация, переживание « школьной скуки», отрицательное отношение к учению продуктивная мотивация учения и положительное отношение к нему 54 55 Роман Х. Анна Ч. сниженная мотивация, переживание « школьной скуки», отрицательное отношение к учению продуктивная мотивация учения и положительное отношение к нему При интерпретации качественных показателей получены следующие результаты: Диффузное эмоциональное отношение - 13 уч. - 42% - (Даниил И., Евгений К., Мария М., Алина М., Мария М., Альбина П., Егор С., Рома Х., Арина А., Анар А., Ясмин А., Аман А., Арсений Г. ) – для таких учащихся ведущими мотивами могут стать боязнь наказания со стороны школы, семьи и социального одобрения родителями, педагогами, одноклассниками. Для этих учащихся важным является одобрение, признание их успехов со стороны родителей, и они учатся прежде всего ради похвалы, признания, поощрения при значимости наказания, порицания за учебные неудачи. Такие учащиеся учатся из-за страха быть наказанными, особенно со стороны семьи, где они боятся быть неуспешными и неспособными. Обучение таких учащихся, как правило, носит характер «дрессировки». Они могут хорошо справляться с типовыми заданиями, но затрудняются при выполнении заданий творческого характера, так как боятся ошибиться тем самым вызвать неудовольствие родителей или педагогов. Позитивное отношение к школе – 17 уч. - 58% - (Матвей Б., Екатерина Г., Евгений Г., Илья Д., Елизавета Д., Полина И., Анна К., Софья К., Евгений О., Кирилл Р., Семен Р., Александра С., Игорь С., Анна Ч., Денис Ж., Дарья К., Дарья Л.). Ведущим мотивом для этих учащихся является осознание социальной необходимости и мотивация достижения. Учащиеся с преобладанием этого типа мотивации учатся прежде всего потому, что осознают необходимость хорошей учебы в школе для собственного успешного будущего. Преобладание мотивации достижения говорит о выраженном желании быть лучшим, осознавать себя как способного, умного и т. д. Учащиеся с выраженной мотивацией достижения хотят доказать самим себе, что способны на многое. Следовательно, учеба для учащихся с продуктивным позитивным отношением к учению является необходимым этапом к дальнейшему успешному освоению научных дисциплин и правильному выбору профессии согласно мотиву самореализации. Для данных учащихся учебная деятельность — ведущая сфера самореализации, место, где они могут заявить реализовать свои достижения и т. д. 55 56 Приложение 7 Результаты анкетирования методики Н.Г.Лускановой № Количество баллов набранных Анар А. Ясмин А. Арина А. Аман А. Матвей Б. 15 15 7 15 22 Екатерина Г. 20 Евгений Г. 25 Арсений Г. 12 Илья Д. 21 Елизавета Д. 27 Денис Ж. Полина И. 16 23 Даниил И. Дарья К. Аксинья К. Софья К. Евгений К. 15 16 18 19 14 Дарья Л. Мария М. 16 14 Алина М. 12 Евгений О. 25 Мария П. 14 Альбина П. Кирилл Р. 15 24 Семён Р. Александра С. Егор С. 19 18 13 Игорь С. 27 Роман Х. Анна Ч. 9 26 Уровень учебной мотивации нейтральное отношение к школе нейтральное отношение к школе негативное отношение к школе нейтральное отношение к школе в целом положительное отношение к школе в целом положительное отношение к школе позитивный характер отношения к учению и школе в целом отрицательное отношение к школе в целом положительное отношение к школе позитивный характер отношения к учению и школе нейтральное отношение к школе в целом положительное отношение к школе нейтральное отношение к школе нейтральное отношение к школе нейтральное отношение к школе нейтральное отношение к школе в целом отрицательное отношение к школе нейтральное отношение к школе в целом отрицательное отношение к школе в целом отрицательное отношение к школе позитивный характер отношения к учению и школе в целом отрицательное отношение к школе нейтральное отношение к школе в целом положительное отношение к школе нейтральное отношение к школе нейтральное отношение к школе в целом отрицательное отношение к школе позитивный характер отношения к учению и школе негативное отношение к школе позитивный характер отношения к учению и школе 56
