Методические условия и приемы логопедической работы по развитию речевого дыхания у детей с дизартрией

Методические условия и приемы логопедической работы по развитию
речевого дыхания у детей с дизартрией
Одним из постоянных признаков дизартрии является нарушение речевого дыхания,
которое выражается в следующих показателях: недостаточный объем вдыхаемого воздуха
перед началом речевого высказывания, укороченный речевой выдох, несформированность
координаторных механизмов между речевым дыханием и фонацией.
Работа по формированию речевого дыхания включает в себя следующие этапы:
1) Расширение физиологических возможностей дыхательного аппарата (постановка
диафрагмально-реберного дыхания и формирование длительного выдоха через рот).
2) Формирование длительного фонационного выдоха.
3) Формирование речевого выдоха.
Постановку диафрагмально-реберного дыхания начинают в положении лежа.
Оптимально, чтобы постановка диафрагмального дыхания проводилась на фоне
мышечного расслабления, в состоянии релаксации.
В дошкольном возрасте формирование диафрагмального дыхания необходимо
проводить на начальном этапе в положении лежа. В этом положении мышцы всего тела
слегка расслабляются, и диафрагмальное дыхание без дополнительных инструкций
устанавливается автоматически.
В дальнейшем для тренировки диафрагмального дыхания, его силы и длительности
используют различные игровые приемы. При этом должны быть учтены методические
указания.
1) Дыхательные упражнения должны быть организованы таким образом, чтобы
ребенок не фиксировал внимание на процессе вдоха и выдоха.
2) Для детей дошкольного возраста дыхательные упражнения организуются в виде
игры так, чтобы ребенок непроизвольно мог сделать более глубокий вдох и более
длительный выдох.
3) Все упражнения на тренировку речевого дыхания связаны с выполнением двух
основных движений: руки из положения «в стороны» движутся «кпереди» с обхватом
грудной клетки или из положения «вверху» движутся вниз. Движения корпусом, как
правило, связаны с наклоном вниз или в стороны.
4) Большинство упражнений для детей дошкольного возраста включают выдох с
произнесением согласных (в основном щелевых) или фонацией гласных звуков, что
позволяет логопеду на слух контролировать длительность и непрерывность выдоха, а в
дальнейшем формирует у ребенка обратную биологическую связь.
При обучении ребенка грудобрюшному типу дыхания необходимо развить ощущение
движения диафрагмы и передней стенки живота.
Ребенок находится в положении лежа на спине. Рука его лежит на верхней части
живота (диафрагмальная область). Внимание ребенка обращается на то, что его живот
«хорошо дышит». Можно положить на живот игрушку для привлечения внимания. Это
упражнение длится в среднем 2-3 мин. Упражнение должно выполняться без усилий,
чтобы избежать гипервентиляции и повышения мышечного тонуса.
Работа над правильным дыханием является необходимой для воспитания правильной
звучной речи. Известно, что у детей очень короткий, неэкономный выдох, расходующийся
через рот и носовые ходы. Для формирования правильной ротовой воздушной струи,
необходимой для речевого дыхания, используются следующие упражнения:
–
вдох и выдох носом;
–
вдох и выдох ртом;
–
вдох ртом — выдох носом;
–
вдох носом — выдох ртом (если выдох совершается через рот и нос
одновременно, нужно зажать нос пальцами).
Постепенно нужно добиться того, чтобы ребенок производил свободный, плавный,
удлиненный выдох через рот. Затем тренируется плавный, длинный выдох с беззвучной
1.
1
артикуляцией гласных звуков А, О, Уили согласных С, Ш. Взрослый должен следить,
чтобы ребенок правильно имитировал нужный звук, и поощрять удлинение фазы выдоха
(отмечать время счетом). При систематических упражнениях ребенок начинает ощущать
разницу в направлении воздушной струи и учится правильно ее направлять. Это
способствует также развитию кинестетических ощущений движений мягкого нёба.
При выполнении этих упражнений очень важно постоянно контролировать ребенка, т.к.
сначала ему трудно ощутить утечку воздуха через носовые ходы. Поэтому используют
различные приемы контроля: приставляется зеркало к носовым ходам, ватка, полоски
тонкой бумаги, перышко и т.п.
Воспитанию активного выдоха способствуют также следующие упражнения: дутье на
ватку, на полоску бумаги, на бумажные игрушки и т.п. Перечислим некоторые из них:
–
дуть на специально изготовленную из тонкой, нарезанной полосками бумаги
«занавеску»;
–
дуть на «флажок», изготовленный сначала из очень тонкой цветной бумаги, а
затем — из более плотной;
–
дуть на бабочки, вертушки, цветы, метелочки, бумажные фигурки акробатиков,
птиц и т.п. Можно изготовить небольшую стойку, к которой прикреплены разные легкие
предметы или ватные шарики на нитке;
–
дуть на пластмассовые игрушки, плавающие в воде;
–
дуть через трубочку в бутылку с водой. Нужно добиться, чтобы выдох был
ровным и длительным — тогда вода будет долго и равномерно бурлить;
–
перекатывать сильным дуновением шарики или карандаши по гладкой
поверхности;
–
дуть через короткую трубочку на мелко нарезанные кусочки цветной бумаги или
ватные шарики. Задание постепенно усложняется путем увеличения расстояния, когда
требуется более сильный выдох;
–
надувать резиновые игрушки и шарики;
–
играть на губных инструментах.
Полезно каждое упражнение оценивать позитивно: «Вот ты правильно выдохнул через
рот», «У тебя получился длинный выдох через рот». И т.д.
Методические условия и приемы нормализации мышечного тонуса у детей с
дизартрией средствами логопедического массажа
Система логопедической работы с детьми при дизартрии предусматривает
комплексный характер. Одним из средств коррекционного воздействия является
логопедический массаж.
Логопедический массаж имеет своей целью не только укрепление или расслабление
артикуляционных мышц, но и стимуляцию проприоцептивных ощущений, что
способствует четкости кинестетического восприятия.
В зависимости о клинической формы дизартрии, мышечный тонус может быть
повышенным, пониженным или наблюдается мышечная дистония.
При мышечном гипертонусе в оральной мускулатуре в первую очередь добиваются
максимально общего расслабления путем помещения ребенка в рефлекс – запрещающие
позиции или путем потряхивания по Фелпсу, добиваясь общего мышечного расслабления.
У таких детей лицо застывшее, мышцы одеревеневшие, мышцы губ растянуты и прижаты
к деснам, язык толстый и бесформенный, кончик языка не выражен. Легким
постукиванием, поглаживанием мышц лба, шеи, щек, губ и языка вызывают их
расслабление. Движения производят двумя руками, придерживаясь направления от
«периферии» к «центру». Приемы массажа: похлопывание, поколачивание, легкая
вибрация, поглаживание не более 1,5 минут. Все движения идут от периферии к центру:
от висков к центру лба, носу, середине губ.
2.
2
Расслабление лицевой и губной мускулатуры.
Расслабление проводится методом разглаживания:
• в направлении от висков к середине лба;
• от бровей к волосистой части головы;
• вниз от линии лба через все лицо к шее;
• от мочек уха по щекам к крыльям носа;
• по верхней губе от угла рта к середине;
• по нижней губе от угла рта к середине. Движения должны быть легкими,
поглаживающими, в замедленном темпе. Каждое движение должно выполняться 4–7 раз.
Массаж по времени не должен превышать 3 минут.
Расслабление губ.
• поглаживание носогубных складок от крыльев носа к углам губ;
• поглаживание верхней и нижней губы к центру;
• постукивание губ;
• точечный массаж губ.
Каждое массажное движение выполняется 6–8 раз несколько раз в день.
Расслабление мышц шеи.
После легких расслабляющих движений по лицевой и губной мускулатуре проводятся
пассивные движения головы. Правая рука логопеда подводится под голову ребенка и
медленными, плавными движениями голова ребенка поворачивается в одну и другую
сторону. Расслабление шейной мускулатуры вызывает некоторое расслабление корня
языка.
Расслабление языка и коррекция его патологической формы.
Массаж языка следует проводить после общего расслабления:
• точечный массаж в области подчелюстной ямки в течение 15 секунд с вибрирующими
движениями указательным пальцем под нижней челюстью;
• вибрация двумя указательными пальцами обеих рук под углами нижней челюсти (15
секунд);
• легкое похлопывание, поглаживание языка деревянным шпателем, который
накладывается на кончик языка. Это массажное упражнение выполняется по 15 секунд 3–
5 раз каждый день.
При выраженной вялости – гипотонусе оральной мускулатуры проводятся специальные
приемы массажа, направленные на укрепление мышц этой зоны.У таких детей мышцы
лица дряблые и рыхлые, рот открыт, губы вялые, язык тоненький лежит на дне полости
рта. Приемы: глубокое растирание, разминание, поглаживание с усилием до 3 минут. Все
движения от центра лица в стороны: от лба к вискам, от носа к ушам, от середины губ к
углам, от середины языка к кончику.
Укрепление лицевой мускулатуры:
• поглаживание лба от середины к вискам;
• поглаживание щек от носа к ушам;
• поглаживание от подбородка к ушам;
• разминание скуловой и щечной мышцы осуществляется указательными и средними
пальцами обеих рук, в направлении от виска по скуловой и щечной мышцам к
подбородку. После 4–5 движений интенсивность движений усиливается. Движения
становятся надавливающими, но не болезненными и не вызывающими отрицательных
реакций у ребенка.
Укрепление губной мускулатуры.
Проводится поглаживание, растирание, разминание и вибрация губ:
• от середины верхней губы к углам губ;
• от середины нижней губы к углам;
• поглаживание носогубных складок от углов рта к крыльям носа;
• пощипывание губ.
3
Все движения выполняются 8—10 раз, ежедневно по 2–3 раза. Одним из приемов
укрепляющего массажа является вибрация, которую производят ручным методом или при
помощи вибратора. Вибрация – передача тканям мелких, быстрых, чередующихся
колебаний движений, проводимых ритмично, оказывая глубокое воздействие на мышцы,
вызывая их сильное сокращение, что придает мышцам большую упругость.
Укрепление языковой мускулатуры.
При вялости языка проводится массаж с помощью деревянного шпателя:
• массируются продольные мышцы языка, при этом шпателем поглаживают язык от его
средней части – спинки – к концу языка;
• с помощью ритмического надавливания на язык укрепляются вертикальные мышцы;
• при поглаживании языка из стороны в сторону воздействуют на поперечные мышцы;
• легкие вибрирующие движения, передаваемые языку через шпатель в течение 5—10
секунд, способствуют активизации мышц языка.
Все эти движения выполняются 4–6 раз.
При гиперкинезах языка проводится точечный массаж.
• перекрестный точечный массаж в области губ. Указательный палец левой руки
помещается в середине носогубной складки слева, а указательный палец правой руки под
углом губ справа. Производятся одновременно вращательные движения указательными
пальцами в указанных точках. Затем указательные пальцы перемещаются. Указательный
палец правой руки помещается на носогубную складку справа, а указательный палец
левой руки опускается под угол губ слева, и производятся вновь те же движения;
• следующий прием точечного массажа при гиперкинезах. Указательный палец левой
руки располагается в области середины носогубной складки слева, а указательный палец
правой руки помещается под угол нижней челюсти справа. Производятся вращательные
движения в этих точках. Затем движения проводятся на противоположной стороне;
• указательный палец левой руки располагается в той же точке, что и при перекрестном
массаже, или же в точке под углом губ слева, а указательный палец правой руки
фиксируется в точке под сосцевидным отростком за ухом. Установив пальцы в данных
точках, проводится глубокий точечный массаж, затем это же упражнение проводятся на
противоположной стороне;
• при резко выраженных гиперкинезах используются следующие точки. Если палец
левой руки фиксируется зоне носогубной складки или под углом губ слева, то палец
правой руки занимает точку под внутренним углом правой лопатки, и тоже
осуществляются вращательные движения в данных точках. Затем это упражнение
повторяется с противоположной стороны;
• при стойких гиперкинезах используют точки, находящиеся под коленкой, и точку в
области одной из носогубных складок и тоже делают точечный перекрестный массаж. Эти
упражнения не должны вызывать у ребенка чувства болезненности, неудобства,
дискомфорта.
Особенностью использования этих приемов является то, что движение повторяется 3–4
раза, подбираются они строго индивидуально и осторожно, так как неправильное
выполнение может усилить гиперкинезы. Точечный массаж производится ежедневно.
Упражнения подбираются в зависимости от состояния мышечного тонуса
артикуляционной зоны. Логопедический массаж, кроме нормализации тонуса мышц
языка, губ и ослабления гиперкинезов, направлен на развитие афферентации оральной
мускулатуры (речевых кинестезии).
При асимметриях, неравномерном распределении тонуса в артикуляционных мышцах
массаж проводится с гиперкоррекцией соответствующей стороны – на пораженной
стороне большее количество движений (10–12). Кроме приемов ручного массажа,
используется специальный аппарат – вибромассаж, насадки применяются соответственно
инструкции.
4
3. Методические условия и приемы проведения комплекса упражнений
артикуляционной гимнастики при дизартрии
Работа по развитию основных движений органов артикуляционного аппарата
проводится в форме артикуляционной гимнастики. Цель артикуляционной
гимнастики - выработка полноценных движений и определенных положений
органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения
звуков.
Проводить артикуляционную гимнастику нужно ежедневно, чтобы
вырабатываемые у детей навыки закреплялись. Лучше ее делать 3-4 раза в день
по 3-5 минут. Не следует предлагать детям больше 2-3 упражнений за раз.
Принципом отбора артикуляционных упражнений служит характер дефекта
произношения. Упражнять нужно лишь движения, нуждающиеся в исправлении, и только
необходимые для отрабатываемого звука. Упражнения должны быть целенаправленными:
важно не их количество, важны правильный подбор упражнений и качество выполнения.
При отборе упражнений для артикуляционной гимнастики надо соблюдать
определенную последовательность, идти от простых упражнений к более
сложным. Проводить их лучше эмоционально, в игровой форме.
Из выполняемых двух-трех упражнений новым может быть только одно,
второе и третье даются для повторения и закрепления. Если же ребенок
выполняет какое-то упражнение недостаточно хорошо, не следует вводить новых
упражнений, лучше отрабатывать старый материал. Закрепление полученного навыка
требует систематического повторения. Чтобы у ребенка не пропал интерес к выполняемой
работе, артикуляционная гимнастика не должна проводится по шаблону, скучно.
Предпосылкой успеха является создание благоприятных условий. Нужно вовлечь
ребенка в активный процесс, создать соответствующий эмоциональный настрой, вызвать
живой интерес, положительное отношение к занятиям, стремление правильно выполнять
движения. Для этого лучше всего использовать игру, как основную деятельность детей, а
следовательно, самую естественную и привлекательную для них форму занятий. В игре
может присутствовать элемент соревнования, могут быть награды за успешное
выполнение упражнений. Для красочного и забавного оформления игры – занятия
используются картинки, игрушки, сказочные герои, привлечение стихотворных текстов.
Артикуляционную гимнастку выполняют сидя, так как в таком положении у
ребенка прямая спина, тело не напряжено, руки и ноги находятся в спокойном
положении. Сначала упражнения выполняются в медленном темпе перед зеркалом, т. е.
для достижения конечного результата используется зрительный самоконтроль. После
того, как ребенок научится выполнять движения, зеркало убирают, и функции контроля
берут на себя собственные кинестетические ощущения ребенка. С помощью вопросов
взрослого ребенок определяет, что делает его язык (губы), где он находится, какой он
(широкий, узкий) и т. д. Это дает возможность детям делать свои первые “открытия”,
вызывает интерес к упражнениям, повышает их эффективность.
Работа организуется следующим образом.
- Взрослый рассказывает о предстоящем упражнении, используя игровые
приемы.
- Показывает его выполнение.
- Упражнение делает ребенок, а взрослый контролирует выполнение.
Взрослый, проводящий артикуляционную гимнастику, должен следить за
качеством выполняемых ребенком движений: точность движения, плавность, темп
выполнения, устойчивость, переход от одного движения к другому. Также важно
следить, чтобы движения каждого органа артикуляции выполнялись симметрично
по отношению к правой и левой стороне лица. В противном случае
артикуляционная гимнастика не достигает своей цели.
Сначала при выполнении детьми упражнений наблюдается напряженность
5
движений органов артикуляционного аппарата. Постепенно напряжение исчезает,
движения становятся непринужденными и вместе с тем координированными.
В процессе выполнения гимнастики важно помнить о создании
положительного эмоционального настроя у ребенка. Нельзя говорить ему, что
он делает упражнение неверно, - это может привести к отказу выполнять
движение. Лучше покажите ребенку его достижения («Видишь, язык уже научился
быть широким»), подбодрить («Ничего, твой язычок обязательно научиться
подниматься кверху»).
Если у ребенка при выполнении упражнений долго (около 1 месяца) не
вырабатываются точность, устойчивость и плавность движений органов
артикуляции, это может означать, что вы не совсем правильно выполняли
упражнения или проблема ребенка серьезнее, чем вы думали.
В коррекционной работе с детьми с дизартрией предлагается использовать
статические и динамические упражнения артикуляционной гимнастики, которые
многократно описаны в специальной литературе . Перечислим некоторые из них:
Статические упражнения
1. «Улыбочка».
2. «Трубочка».
3. «Хоботок».
4. «Лопаточка».
5. «Иголочка».
6. «Сердитая кошечка».
7. «Желобок».
8. «Парус».
9. «Чашечка».
10. «Заборчик».
Динамические упражнения
1. «Утиный клювик».
2. «Шторки».
3. «Лошадка».
4. «Грибок».
5. «Маляр».
6. «Дятел».
7. «Утюжок».
8. «Прогони комарика».
9. «Покусывание кончика языка».
10. «Катание шарика».
11. «Часики».
12. «Мясорубка».
13. «Прятки».
14. «Вкусное варенье».
15. «Змейка».
16. «Настроение».
Правильное и систематическое проведение артикуляционной гимнастики в
коррекционной работе с детьми с дизартрией способствует продуцированию детьми
правильных звуков, а впоследствии – усвоению слов сложной слоговой конструкции.
6
4. Методические условия и приемы коррекции нарушения голоса у детей с дизартрией
1)
2)
3)




Причина нарушения голоса при дизартрии — патология эфферентного и
афферентного звеньев управления интонацией. Несмотря на различие клинической
картины, можно выявить некоторые общие закономерности нарушения голосовой
функции. Так, причиной эфферентного нарушения является ограниченность
произвольных движений языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок, мышц гортани,
атаксия, нарушения тонуса, гиперкинезы. Афферентная патология проявляется в
нарушении проприоцептивной импульсации от органов артикуляции, дыхания и
голосообразования.
Формирование голоса проходит в рамках ортофонического метода, который
предусматривает соединение артикуляционных, дыхательных и вокальных упражнений,
целью которых является развитие координированной деятельности дыхания,
голосообразования и артикуляции.
Работа над голосом всегда начинается с общего мышечного расслабления,
артикуляционного массажа и артикуляционной гимнастики. При вызывании голоса
большое внимание уделяется нормализации позиции головы, расслаблению мышц
верхнего плечевого пояса (круговые движения головой по часовой и против часовой
стрелки – для расслабления шейно-гортанных мышц).
Для включения в движение невидимых нёбно-глоточных, гортанных и
подъязычных мышц, необходимых для фонирования, а также для повышения
активности этих мышц проводятся следующие упражнения.
гимнастика языка с преодолением сопротивления. Ребенку предлагается максимально
вытянуть язык. Если он не может сделать это самостоятельно, логопед помогает ему.
Затем ребенок пытается втянуть язык внутрь ротовой полости, а логопед легкими
рывками вытягивает его.
открывание рта с преодолением сопротивления (логопед держит руку под челюстью
ребенка).
запрокидывание головы с преодолением сопротивления (логопед держит руку под
затылком ребенка) и опускание головы вниз с преодолением сопротивления (рука
логопеда на лбу ребенка).
Нормальное голосообразование возможно в том случае, если ребенок может
открывать и закрывать рот, опускать нижнюю челюсть, имитировать жевательные
движения. Логопед стимулирует поднятие нижней челюсти путем легкого ритмичного
постукивания по подбородку. Постепенно ребенок овладевает умением самостоятельно
поднимать нижнюю челюсть. После этого ребенок учится опускать нижнюю челюсть
сначала с помощью логопеда, затем самостоятельно. При опускании нижней челюсти можно
одновременно произносить различные звукосочетания, например «карр-карр».
Для укрепления мышц нёбной занавески с целью активизации движений мягкого
нёба используют следующие упражнения с чередованием ее расслабления и напряжения:
произвольное глотание капель воды;
стимуляция зевания и кашлеподобных движений;
произнесение гласного [а] на твердой атаке (далее – слогов со звонкими согласными ба, да,
га, ва);
попеременное произнесение: м-па-м-па..., м-бай-м-бай..
При логопедической работе по развитию голоса полезно использовать
совместное с логопедом пение, выразительную декламацию, медленное попеременное
(то шепотом, то громко) произнесение гласных, согласных, слогов. Одновременно
необходимо тренировать увеличение длины речевого выдоха: сначала на одном
выдохе произносится по одному гласному звуку ([а], [о], [у], [э]) потом – по два ([а] [э], [о] - [у], [у] - [ы], [э] - [и]), затем – по три ([а] - [э] - [о], [о] - [у] - [и]) и четыре и т.
д. Потом произносятся слоги с удлинением их цепочек, затем слова и, наконец,
7
стихотворения.
Важное значение имеют упражнения по развитию силы, тембра и высоты голоса. В
процессе работы необходимо формировать у детей произвольное изменение силы голоса
от громкого до тихого, и наоборот, усиление и ослабление голоса при увеличении длительности звучания. Примером подобных упражнений может быть счет с постепенным
усилением голоса (прямой счет) и с его ослаблением (обратный счет), а также
произнесение букв в алфавитном порядке, чтение стихотворений с постепенным
усилением и ослаблением голоса:
В лесу кричу: «Ay! Ay!» (громко)
Л мне в ответ: «Ay! Ау!» (тихо)
Горе кричу: «Ay! Ay!» (громко)
Гора в ответ: «Ay! Ау!» (тихо)
Для развития высоты, силы и тембра голоса большое значение имеет использование
различных логопедических игр («Эхо», «В лесу», «Ветер»), чтение сказок по ролям, игрыинсценировки («Волк и семеро козлят», «Теремок», «Колобок»).
Логопед учит детей подражать голосам героев сказок. Например, при инсценировке
сказки «Три медведя» один ребенок подражает голосу Михаила Ивановича (низкий,
грубый голос), другой – Настасьи Петровны (голос средней высоты, мягкий, ласковый),
третий ребенок говорит голосом Мишутки (высокий, тоненький).
5. Методические условия и приемы логопедической работы по постановке,
автоматизации и дифференциации звуков при дизартрии
При
коррекции
нарушений
звукопроизношения
используется
принцип
индивидуального подхода. Важно выявить компенсаторные возможности ребенка, т. е.
сохранные артикуляционные движения, звуки, слоги и слова, которые произносятся
правильно. В первую очередь для коррекции выбираются те звуки, которые у ребенка
максимально приближены к правильному произнесению, или те артикуляционные
уклады, которые наиболее просты.
Особенностью логопедической работы при дизартрии являются:
§ значительно более длительные сроки работы над каждый звуком;
§ необходимость одновременной работы над несколькими звуками, принадлежащими
к разным артикуляционным группам;
§ опора на компенсаторные возможности ребенка (сохранные анализаторы,
правильно произносимые звуки, непроизвольные движения, звукосочетания);
§ соблюдение определенной последовательности в работе над звуками.
Г.В. Чиркина указывает, что последовательность работы над звуками определяется
следующими факторами:
§ степенью доступности звуков для произношения и по степенностью перехода от
меньших произносительных трудностей к большим;
§ артикуляционной и акустической близостью звуков;
§ возможностью подбора речевого материала, включающего звуки.
Прежде чем приступить к формированию артикуляционного праксиса на этапах
постановки, автоматизации и дифференциации звуков, необходимо развитие или
уточнение фонематических процессов. Перед вызыванием и постановкой звуков нужно
добиться их различения на слух.
При коррекции нарушений звукопроизношения выделяют следующие этапы
логопедической работы.
1. Развитие новых произносительных умений и навыков.
Логопед должен моделировать основные артикуляционные уклады (дорсальный,
какуминальный, альвеолярный, нёбный). Каждая из этих позиций определяет
соответственно артикуляции свистящих, шипящих, сонорных и нёбных звуков. Когда
ребенок овладеет рядом артикуляционных движений, логопед переходит к выработке
8
серии последовательных движений, выполняемых четко, утрированно, с опорой на
зрительный, слуховой, кинестетический контроль.
Последовательность действий и инструкций логопеда могут быть следующие:
«Смотри в зеркало, как делаю я»; «Смотри в зеркало на себя и выполняй упражнение
«Заборчик» («Трубочка», «Лопата»)»;
«Посмотри внимательно на себя в зеркало. В каком положении губы, язык?»;
«Выполни это движение еще раз». Такая последовательность движений направлена на
формирование четких кинестезий и тем самым способствует уменьшению апраксических
нарушений, имеющих место при дизартрии.
Постепенно у ребенка подготавливается артикуляционная база для уточнения или
вызывания нарушенных звуков.
2. Определение последовательности логопедической работы по коррекции нарушений
звукопроизношения.
При дизартрии в зависимости от наличия у детей патологической симптоматики в
артикуляционной моторике, от степени ее выраженности логопед индивидуально
определяет последовательность работы над звуками. В ряде случаев не стоит
придерживаться традиционного порядка, рекомендующего постановку нарушенных
свистящих звуков. Работая над коррекцией звукопроизношения при дизартрии,
целесообразно вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел»
прежде всего. У многих детей с речедвигательными расстройствами сначала лучше
осуществляется постановка и дальнейшая автоматизация более «сложных» звуков,
например шипящих или сонорных. При этом свистящие звуки будут корригироваться
позже, после «созревания» дорсальной позиции, являющейся часто для детей с дизартрией
одной из самых трудных.
3. Постановка или стимуляция непосредственного вызывания изолированного звука.
Эта работа при дизартрии проводится так же, как и при любом другом фонетическом
нарушении, в том числе и при дислалии. Логопед использует классические приемы
постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным способами). Время и
способы постановки звуков выбираются индивидуально. В некоторых случаях достаточно
только «уточнить» обрабатываемый звук.
Одним из приемов постановки звуков при дизартрии является метод фонетической
локализации. У ребенка вызывается «аналог» звука, не совпадающий полностью по своим
акустическим и артикуляционным признакам с эталоном правильной речи, но вместе с
тем четко противопоставленный всем остальным звукам речи.
Приближенное произношение звука является для ребенка с речедвигательным
расстройством определенной ступенью на пути к овладению нормальной артикуляцией.
При этом овладение аналогом звука достаточно для того, чтобы ребенок мог оперировать
им во время работы по развитию фонематических представлений и навыков звукового
анализа (Г. В. Чиркина).
4. Автоматизация (закрепление вызванного звука) является самым сложным и
длительным этапом логопедической работы при дизартрии.
Часто в практике логопеды сталкиваются с тем, что изолированно дети произносят
все звуки правильно, но в потоке речи звуки теряют свои дифференцированные признаки,
произносятся искаженно. Нужно уделять тщательное внимание автоматизации звуков в
лексическом материале разной сложности. Сначала автоматизация осуществляется в
слогах разной структуры (где все звуки произносятся утрированно), далее — в словах
разной слоговой структуры, где закрепляемый звук находится в разных позициях (в
начале, в конце, в середине). Затем звуки автоматизируют в предложениях, насыщенных
контрольным звуком. Очень важно, чтобы из лексического материала были исключены
звуки, которые у ребенка произносятся искаженно или еще не закреплены. Весь
лексический материал, предлагаемый для автоматизации, должен быть семантически
доступен ребенку.
9
5. Дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными
фонемами.
Последовательность
предъявляемого
лексического
материала
аналогична
последовательности при автоматизации данного звука. Сначала предлагаются 2 слога (саша, ас-аш, ста-шта, тса-тша и т. п.), затем 3 слога. Затем даются пары слов, разных по
слоговой структуре.
6. Развитие коммуникативных умений и навыков.
6. Методические условия и игровые приемы формирования коммуникативных умений
и навыков у детей с дизартрией
Этап развития коммуникативных умений и навыков в логопедической работе
посвящается выработке коммуникативных умений и навыков. Направления работы на
данном
этапе
следующие:
- Формирование произносительных навыков в различных ситуациях общения путем
осторожного и постоянного расширения круга общения, создание проблемных ситуаций.
Одним из наиболее сложных направлений работы является формирование у ребенка
навыков самоконтроля. Нередко логопеды сталкиваются с ситуацией, когда ребенок в
условиях кабинета, в контакте с логопедом демонстрирует в речи приобретенные навыки.
Но при смене обстановки, в присутствии других лиц навык, казавшийся прочным,
исчезает, ребенок возвращается к прежнему стереотипному произношению. Для
выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребенка, его
мотивация к улучшению речи. В данном направлении логопедической работы логопед
должен выступить в роли психолога и в индивидуальном порядке определить пути
выработки
у
ребенка
навыка
самоконтроля.
- Автоматизация и дифференциация звуков на более сложном речевом материале. Более
традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной
ситуации /заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т.п./.
- Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал
просодических средств: различных интонаций, модуляций голоса по высоте и силе,
изменения темпа речи и тембра голоса, определения логического ударения, соблюдения
пауз, и др. (Развитию мелодико-интонационной стороны речи, гибкости, модуляций
голоса способствуют игры-инсценировки и чтение сказок по ролям.)
10
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
ЛИТЕРАТУРА
Козлова, С.А. Нравственное и трудовое воспитание дошкольников: учеб. пособие для
вузов / С.А. Козлова, Н.К. Ледовских, В.Д. Калишенко [и др.] ; под ред. С.А. Козловой. 
М.: Академия, 2002. – 192 с.
Лопатина, Л.В. Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников
(коррекция стертой дизартрии)/ Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. — СПб., 2001.
Чиркина, Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата / Г.В. Чиркина. — М.,
1969.
Российская, Е.Н., Произносительная сторона речи: Практический курс / Е.Н. Российская,
Л.А. Гаранина. — М.: АРКТИ, 2003.
Белякова, Л.И., Логопедия. Дизартрия. / Л.И. Белякова, Н.Н. Волоскова. — М.: Гуманитар,
изд. центр ВЛАДОС, 2009.
Баль Н.Н., Дроздова Н.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с
тяжелыми нарушениями речи. / Н.Н. Баль, Н.В. Дроздова. — Минск : Адукацыя i
выхаванне, 2011.
Архипова, Е.Ф. Особенности логопедической работы при дизартрии / Е.Ф. Архипова //
Коррекционная педагогика. – 2004. – №1. – С. 36-42.
Приходько, О. Г. Принципы, задачи и методы логопедической работы при дизартрии /
О.Г. Приходько // Специальное образование. – 2010. – № 4. – С. 57-79.
11