Загрузил kchehovskaya

Пед псих

Реклама
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
―АМУРСКИЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ‖
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Хрестоматия
Комсомольск-на-Амуре
Издательство АмГПГУ
2010
ББК 88.8
УДК 159.9
П 24
Рецензенты:
Дрокова С.В., к.пс.н., доцент каф. психологии АмГПГУ;
Сысоева И.А., старший преподаватель каф. психологии развития
АмГПГУ
П 24
Педагогическая психология: хрестоматия / сост. С.В. Яремчук. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во АмГПГУ, 2010. – 150 с.
Пособие включает в себя хрестоматийный материал по дисциплине
«Педагогическая психология», представленный в соответствии с разделами педагогической психологии: «Предмет и задачи педагогической психологии», «Психология учения и обучения», «Психология воспитания» и
«Психология педагогической деятельности и личности педагога».
Пособие предназначено для студентов специальности 050706 –
«Педагогика и психология», в том числе, обучающихся с использованием
дистанционной образовательной технологии.
УДК 159.9
ББК 88.8
© Яремчук С.В., 2010.
© Издательство АмГПГУ, 2010.
3
Оглавление
Введение…………………………………………………………………..
Зачетное задание…………………………………………………………
Раздел 1. Предмет и задачи педагогической психологии…………..
А.Г. Асмолов Практическая психология и проектирование
вариативного образования в России: от парадигмы
конфликта к парадигме толерантности……………….
Российская школа: от PISA-2000 к PISA-2003……………...
Раздел 2. Психология учения и обучения ……………………………
Л.С. Выготский Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте………………………..
Л.В. Занков Принципы экспериментальной дидактической
системы. Программы…………………………………..
Н.И. Чуприкова Умственное развитие и обучение (психологические основы развивающего обучения)...
А.М. Матюшкин Теоретические вопросы проблемного
обучения………………………………………………...
Б.Ц. Бадмаев Психология и методика ускоренного обучения русскому правописанию……………………
И.С. Якиманская Организация личностно-ориентированного
урока……………………………………………………….
В.В. Давыдов Содержание и строение учебной деятельности……………………………………………
Д.Б. Эльконин Учебная деятельность — ее структура и
формирование…………………………………………..
А.К. Маркова и др. Примерная программа формирования
мотивации учения школьников……………………….
Л.М. Фридман О практике организации контрольнооценочной деятельности………………………………
Т.Б. Кабанова Приемы и техники управления учащимися
на уроке…………………………………………………
М. Карт, П. Кемп, М. Уильямс Концептуальные модели
обучения одаренных детей…………………………….
А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина Как преодолеть трудности в обучении детей…………………………..
5
9
10
10
13
19
19
22
26
31
34
38
42
44
48
52
56
62
65
4
Раздел 3. Психология воспитания……………………………………..
Л.С. Выготский Принципы морального воспитания……….
А.Б. Орлов Человек и процесс духовного производства:
психолого-педагогическая проекция…………………
В.А. Петровкий Развитие личности………………………….
Л.М. Фридман О концепции школьной психологической
службы………………………………………………….
А.С. Спиваковская Исследование родительской позиции…
М. Гулдинг, Р. Гулдинг Родительские предписания ………
Р.Т. Байярд, Д. Байярд Передадим ребенку ответственность за его собственную жизнь………….
Раздел 4. Психология педагогической деятельности и личности педагога.
А.К. Маркова Профессиональная компетентность учителя…
Е.И. Рогов Педагогическая деятельность как объект исследования психологической службы……………...
Н.А. Аминов Дифференциальный подход к исследованию
структурной организации главных компонентов педагогических способностей………………………...
Н.А. Аминов Модели управления образованием и стили
преподавания…………………………………………...
Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина Особенности общения воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста…………………………………………………
Б.А. Вяткин Метаиндивидуальность и ее проявления у
учителей начальных классов………………………….
Г.А. Балл, М.С. Бургин Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение…………
Т.В. Форманюк Синдром «эмоционального сгорания» как
показатель профессиональной дезадаптации учителя...
Е.И. Рогов Деформация личности в процессе педагогической деятельности…………………………..
Л.М. Митина Модели труда учителя………………………..
Я.Л. Коломинский, Н.Г. Оловникова Педагогические ситуации. Практикум…………………………………..
70
70
73
77
81
84
88
91
95
95
101
104
107
110
114
117
120
124
127
132
Заключение………………………………………………………………. 149
5
Введение
Дисциплина «Педагогическая психология» занимает особое место в
подготовке специальности 050706 – «Педагогика и психология», поскольку находится на стыке двух областей научно-практического знания, выступающих предметом профессиональной деятельности выпускников. Те явления и феномены, которые же были изучены студентами в рамках дисциплин педагогического цикла, предстают перед ними с точки зрения психологии.
Педагогическая психология в нашей стране развивалась интенсивно
и представлена разнообразнейшими авторскими концепциями, каждая из
которых находит свое применение в практической деятельности педагогов.
Поэтому задачей данного пособия было сохранить все лучшее, что уже
наработано в педагогической психологии в том варианте, в котором это
видели авторы теоретических концепций и исследователи-практики.
Постепенное развитие науки привело к формированию трех ее основных разделов: психологии учения и обучения, психологии воспитания
и психологии личности и деятельности педагога. Эти разделы представлены в той последовательности, в которой они появлялись в науке. Кроме
них, пособие начинает раздел «Предмет и задачи педагогической психологии», показывающий основные приоритетные направления деятельности практических психологов в сфере образования на современном этапе,
характеризующемся сменой образовательной парадигмы и включением
России в мировое образовательное пространство.
Наиболее разработанным в психологической науке является первый
раздел «Психология учения и обучения». Его фундаментальной проблемой является проблема соотношения обучения и развития, впервые
сформулированная Л.С. Выготским в 1926 году («Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте»). В отечественной психологии
и педагогике эта проблема привела к разработке концепции развивающего
обучения Л.В. Занковым («Принципы экспериментальной дидактической
системы. Программы»), на основе которой в 70-х годах 20-го века была
осуществлена реформа начального образования. Концепция развивающего
обучения нашла множество последователей и привела к возникновению
большого числа развивающих программ и необходимости переосмысления
цели развивающего обучения. Современное состояние этой проблемы
представлено в монографии Н.И. Чуприковой «Умственное развитие и
обучение (психологические основы развивающего обучения)», фрагмент которой завершает логику развития этой проблемы. Во второй половине 20-
6
го века интенсивное развитие психологии обучения проявлялось также в
разработке авторских моделей обучения: проблемного, программированного и личностно-ориентированного обучения, которые представлены в
пособии фрагментами работ А.М. Матюшкина, Б.Ц. Бадмаева и И.С. Якиманской.
Еще одной проблемой, специфической для отечественной педагогической психологии, является проблема управления учебной деятельностью учащихся. Категория учебной деятельности была сформирована в
работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которые по-разному подошли к
проблеме выделения ее структурных компонентов. На настоящий момент в
психологии до сих пор отсутствует единый подход к пониманию учебной
деятельности, что в практической педагогической деятельности часто приводит к подмене ее познавательной деятельностью учащихся. Разъяснение
педагогам специфики учебной деятельности – это необходимое условие
для повышения эффективности процесса обучения и помощи педагогам в
поисках средств управления деятельностью учащихся. Проблема управления отдельными компонентами учебной деятельности представлена в
фрагментах работ А.К. Марковой («Примерная программа формирования
мотивации учения школьников»), Л.М. Фридмана («О практике организации контрольно-оценочной деятельности») и Т.Б. Кабановой («Приемы и
техники управления учащимися на уроке»).
К сожалению, ограниченный объем пособия не позволил масштабно
представить проблему дифференциации и индивидуализации обучения,
которая в пособии представлена двумя фрагментами работ, связанных с
организацией обучения одаренных детей (М. Карт, П. Кемп, М. Уильямс) и
детей, имеющих трудности в обучении (А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина).
Психология воспитания в России начала развиваться существенно
позже психологии обучения. Это связано с тем, что воспитание в СССР
имело четкую идеологическую направленность и любые попытки исследования, не совпадающие с политическими установками того времени, были
невозможны. Вместе с тем, еще в начале 20-го века, до выхода в свет в
1936 году Постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в
системе Наркомпросов», ведущий методолог России Л.С. Выготский посвятил большую часть своей «Педагогической психологии» проблемам
воспитания. Фрагмент этой работы «Принципы морального воспитания»,
приведенный в пособии, и теперь не теряет своей актуальности и практической значимости.
Развитие психологии воспитания связано с решением проблемы о
7
целях, принципах и средствах воспитания, и характеризуется на современном этапе обращением к гуманистическим ценностям, что представлено в работах А.Б. Орлова и В.А. Петровского. Вместе с тем в отечественной практике до сих пор представлено понимание цели воспитания как целенаправленного формирования личности. В качестве примера этого подхода в пособии приведена концепция Л.М. Фридмана.
Особой проблемой в психологии воспитания выступает проблема
семейного воспитания детей, отдельные аспекты которой отражены в работах А.С. Спиваковской («Исследование родительской позиции»), М. и Р.
Гулдингов («Родительские предписания») и Р.Т. и Д. Байярдов («Передадим ребенку ответственность за его собственную жизнь»).
В конце 20-го века ученые, работающие в области педагогической
психологии, обратились к проблеме деятельности педагогов и тех изменений, которые она производит в их личности. Проблема труда учителя в
наиболее широком ее варианте представлена в работе А.К. Марковой
«Психология труда учителя», с фрагмента которой начинается раздел 4
пособия, в ней работа педагога предстает с разных сторон, одной из которых является педагогическая деятельность. Разнообразные подходы и
попытки ее определения представлены в работах Е.И. Рогова. Эффективность реализации педагогической деятельности определяется наличием у
педагогов специфических способностей, поиск которых представляет самостоятельную задачу педагогической психологии и решается с помощью
различных подходов, как это показано в работе Н.А. Аминова. Проблема
повышения эффективности педагогической деятельности неразрывно связана с поиском критериев эффективности. Работы Н.А. Аминова показывают, что эти критерии изменяются в зависимости от стадии развития общества и приводят к востребованности разных стилей педагогической деятельности. Классический подход к разделению стилей деятельности на
авторитарный, демократический и либеральный в настоящее время сменяется на более дифференцированные подходы и более неоднозначную
оценку эффективности стилей деятельности. В пособии для сравнения
представлен фрагмент классического исследования Т.А. Репиной и Р.Б.
Стеркиной («Особенности общения воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста») и фрагменты современных эмпирических (Б.А. Вяткин «Метаиндивидуальность и ее проявления у учителей начальных классов») и теоретических работ (Г.А. Балл, М.С. Бургин «Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение»).
На современном этапе одной из практических проблем этого раздела
8
педагогической психологии является проблема эмоционального выгорания педагогов и его предотвращения, а также других негативных изменений личности педагога, являющихся результатом его включения в деятельность. В работе Л.М. Митиной показаны два направления развития
личности педагога в профессиональной деятельности, одно из которых ведет к эмоциональному выгоранию и возникновению деформаций, а второе
обеспечивает творческое развитие личности педагога на протяжении всей
его профессиональной деятельности.
Завершает пособие практикум, предложенный Я.Л. Коломинским и
Н.Г. Оловниковой, в котором разбираются основные ошибки, совершаемые педагогами, и предлагаются способы коррекции осмысления и поведения.
Задание, предлагаемое студентам в качестве зачетного, направлено
на формирование у них следующих профессиональных компетенций.
Способностей и готовности к:
пониманию значения гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации;
владению культурой мышления, обобщением, анализом и синтезом фактов и теоретических положений;
использованию системы категорий, необходимых для решения
типовых задач профессиональной практики в области психологического
сопровождения образовательного процесса;
описанию структуры деятельности педагога;
выявлению специфики функционирования педагога с учетом
факторов риска его принадлежности к определенной профессиональной
группе;
постановке профессиональных задач в области практической
деятельности.
9
Зачетное задание
1. Составить программу анализа деятельности педагога в объеме одной - двух страниц. Программа должна включать:
- цель анализа;
- направления анализа;
- параметры анализа.
2. В соответствии с составленной программой проанализировать деятельность конкретного педагога.
3. Сформулировать задачи дальнейшей работы с педагогом с целью
повышения эффективности его деятельности.
Критерии оценки задания
Критериями оценки задания соответствуют формируемым у студента
профессиональные компетенциям.
Профессиональные компетенции
Критерии оценки
понимание значения гуманистиче- ориентация при выполнении задаских ценностей для сохранения и ний на концепции гуманистической
развития современной цивилизации направленности
владение культурой мышления, качество анализа деятельности пеобобщением, анализом и синтезом дагога
фактов и теоретических положений
использование системы категорий, адекватность выбранных параметнеобходимых для решения типовых ров анализа
задач профессиональной практики в владение категориальным аппараобласти психологического сопро- том педагогической психологии
вождения образовательного процес- ссылка на тексты хрестоматии в
са
анализе деятельности педагога
описание структуры деятельности полнота охвата различных направпедагога
лений и критериев анализа
выявление специфики функциони- включение в качестве одного из
рования педагога с учетом факторов направлений анализа динамики разриска его принадлежности к опре- вития личности педагога в процессе
деленной профессиональной группе профессиональной деятельности
постановка профессиональных задач формулировка задач дальнейшей
в области практической деятельности работы с педагогом
При выставлении отметки каждый критерий оценивается в системе 0-1 балл. Таким образом, максимальное число набираемых баллов – 8.
4 набранных балла соответствуют отметке «3», 5-6 баллов - отметке «4», 7-8 баллов – отметке «5».
10
Раздел 1. Предмет и задачи педагогической психологии
А.Г. Асмолов
Практическая психология и проектирование
вариативного образования в России:
от парадигмы конфликта к парадигме толерантности
На этом этапе практическая психология взяла на себя миссию смены
системы образования в целом, перехода от унитарной обезличенной дрессурной модели образования — к модели вариативного развивающего мотивационно-смыслового образования. По сути, практическая психология
замахнулась на роль социального архитектора доктрины либерального вариативного образования, превращения образования в институт социализации индивидуальности. <...>
Схема образования как института социализации личности и ресурса развития общества, ориентирующегося либо на методологию психологии жизни,
либо на методологию психологии выживания приведена ниже в табл. 1. <...>
Кульминационным моментом признания вариативного образования
как стратегии развития образования России стала расширенная коллегия
Минобразования России и Московского Департамента образования, состоявшаяся в мае 1994 г. На этой коллегии мною и руководителем образования г. Москвы Л.П. Кезиной были намечены ценностные и методологические ориентиры вариативного образования. В выступлениях на майской
коллегии 1994 г. психологи В.В. Давыдов, А.В. Петровский, В.В. Рубцов
отстояли идеологию вариативного развивающего образования, основанного на методологии культурно-исторической психологии. <...> В тот период
мною и В.В. Рубцовым была обоснована необходимость перехода от развивающего обучения как дидактической технологии к развивающему образованию как институту социализации личности. Методология вариативного образования была воплощена во всех ключевых типовых положениях
об образовательных учреждениях, утверждающих представление об образовании как расширении возможностей индивидуального развития личности. Среди этих положений особо обращаю внимание на примерное положение о получении общего образования в форме экстерната и получение
образования в семье, расширяющее пространство выбора индивидуальных
траекторий развития ребенка, выбор индивидуального темпа его развития,

Асмолов, А.Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования
в России: от парадигмы конфликта к парадигме толерантности / А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. – 2003.- №4. – С.3-12.
11
а также на концепцию негосударственного образования, разработанную
В.В. Рубцовым и его коллегами.
За всеми этими разработками и многими другими программами развития образования в самых различных регионах России стояла психология
жизни и культура достоинства, а не психология выживания и культура полезности. В итоге введение практической психологии образования способствовало постановке и решению задач перехода от унифицированного образования к вариативному развивающему образованию, от педагогики
дрессуры «знаний, умений и навыков» — к культурно-исторической педагогике, переориентации сознания учителя со школоцентризма — на детоцентризм; формированию культуры обращения к практическому психологу как к профессионалу в сфере человековедения, от диагностики селекции, отбора — к диагностике развития; от унифицированных программ
школьного образования — к разработке пакета развивающих, коррекционных компенсаторных психолого-педагогических программ; к экспертизе и проектированию развивающих сред, в том числе к психологопедагогической экспертизе игр и игрушек. Все эти линии развития практической психологии как методологии вариативного образования — это не
только история, а сегодняшний и завтрашний день образования России. И
вопросов пока куда больше, чем ответов. Например, как перейти от подготовки и переподготовки самих психологов, строящихся по канонам «зуновской» педагогики, к профессиональному образованию как системной
профессиональной социализации личности? Как добиться понимания в
обществе миссии образования как пути достижения профессионального и
личностного успеха? Каким образом расширить исследование детской и
подростковой субкультуры с опорой на социально-генетическую психологию и социальную психологию детства? Каким образом шире использовать в диагностике и тренинге представление о зонах ближайшего и вариативного развития ребенка совместно со взрослыми, и, что не менее важно,
со сверстниками? Как объяснить управленцам смертельную опасность
профилизации школы, ограничивающую профессиональную и социальную
мобильность личности? Все эти вопросы составляют суть, а не внешнюю
шумную атрибутику модернизации образования. Они ждут еще и своего
понимания, и своего решения. <...>
12
Таблица 1
Характеристика культуры полезности и культуры достоинства
КУЛЬТУРА
ДОСТОИНСТВА
КУЛЬТУРА
ПОЛЕЗНОСТИ
Тип
культуры
Ценностные ОбразоваЦели образования
Среды
Виды поустановки
тельная
обитания ведения
культуры
парадигма
Выживание,
Унитарная, Безопасность, конформизм
СтациоРеактивравновесие,
ориентация
нарный
ный
адаптация, по- на дрессуру,
мир
требление, экс- усвоение
плуатация, ма- «знаний,
нипуляция
умений,
Комфортность, адаптация к ти- Мир как Репродук(«Обладать
навыков» повым ситуациям, узкая специа- набор
тивный
многим»)
лизация
шаблонов
Способы достижения
Характер управления
Эффект для Прогноз в ситукультуры
ации кризиса
Набор встроенных стан- Детерминистский, адми- Сохранение Деградация
дартных,
видотипичных нистративно-командный, культуры в культуры
программ поведения; ритуа- директивный, «распреде- условиях
лы
лительный», мобилизаци- стационарноонный, ориентация на го мира
Использование схем про- функционирование и опе- Высокая
Комфортность,
шлого опыта, перебор в ративное планирование вероятность адаптация
к
памяти существующих ваинволюции в типовым ситуриантов
решения задач;
критических ациям,
узкая
традиция
ситуациях специализация
Развитие, по- Вариатив- Формирование целостной карти- Изменя- Проблем- Преобразование мира, по- Вероятностный, управле- Расширение Повышение
иск, ориентация ная, разви- ны мира, обеспечивающей ре- ющийся норождение новых целей и ние качеством, управле- возможно- конкурентнона индивиду- вающая,
шение проблем в широком круге коммуни- поисковый, задач, тенденция к поста- ние рисками, программно- стей разви- способности
альность, сво- смысловая неопределенных ситуаций; уни- кативный креатив- новке сверхзадач; инновация целевой, ориентация на тия общества общества
и
бода
(«Быть
версализация, саморазвитие лич- мир
ный
развитие; стратегическое и личности личности
в
многим»)
ности как условие достижения
вероятностное прогнозикритических
разнообразия популяции, увелирование
ситуациях, рост
чение мобильности популяции в
разнообразия
эволюционном процессе
культур
13
Российская школа: от PISA-2000 к PISA-2003
Дискуссия о необходимости поиска новых подходов к оценке качества школьного образования, связанная с глубокими цивилизационными
изменениями, произошедшими в мире, не прекращается с 60-х годов прошлого века. Причина вполне объективна: школа продолжает ориентироваться на обучение, выдавая «на гора » человека обученного, квалифицированного исполнителя, тогда как сегодняшнее информационное общество
запрашивает человека обучаемого — способного самостоятельно учиться и
переучиваться многократно в течение постоянно удлиняющейся жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений. Изменить ориентацию на обученнность не может и высшая школа. Для школы доминанта обучения — и культурная, и цивилизационная норма. Именно поэтому
система школьного образования готова менять многое (содержание учебных материалов, организационную структуру, способы работы), но не готова предложить новую модель школы — школы активного учения.
Впрочем, сегодня дискуссия о перспективной модели школы может
выйти на принципиально новый уровень, так как после развертывания (с
начала 1990-х годов) систематических сопоставительных исследований качества образования школьников появляются инструменты сравнения учебных достижений и, как следствие, — базы данных. Анализ этих данных, на
наш взгляд, предоставляет исследователю возможность (в определенной
системе измерений) сопоставить характеристики системы образования с
дифференцированной картиной учебных достижений учащихся одной
страны с другими. В России эти исследования проводятся Центром оценки
качества образования (руководитель — Г.С. Ковалева) Института содержания и методов обучения (РАО). <...> Министерство образования и
науки, Национальный фонд подготовки кадров сочли необходимым при
поддержке Всемирного банка финансировать работы (ряд проектов) по
анализу учебных результатов российских школьников в исследовании
PISA (Program for International Student Assessment). <...>
Экспертный анализ наиболее трудных для наших школьников вопросов-заданий (и их сопоставление с относительно легкими) позволил выделить соответствующие группы умений, которые или не сформированы, или
сформированы у наших школьников на относительно низком уровне.

Российская школа: от PISA-2000 к PISA-2003 / А.Л. Венгер, Г.Р. Калимуллина, А.Г.
Каспржак, К.Н. Поливанова, О.В. Соколова, Ю.А. Тюменева; под общ. ред. А.Г. Каспржака,
К.Н. Поливановой. — М.: Логос, 2006. — С.7-8, 51-68.
14
I. Группа дефицитов, связанных с работой с текстами.
1. Наши ученики в целом умеют читать и понимать тексты и давать
на них ответы в различных формах. Предварительно можно утверждать,
что необходимость дать развернутый ответ в виде текста вызывает трудности, но не больше, чем у школьников других стран.
2. Российские школьники достаточно хорошо понимают общее содержание текста, представленного в художественной форме, но затрудняются при необходимости дать точный ответ по поводу его содержания,
точной информации, в нем содержащейся.
3. У российских школьников возникают трудности при необходимости дать общий качественный ответ (или заключение) по тексту математического или естественнонаучного содержания.
4. Затруднения возникают при работе с составными текстами. Так, если
информация представлена в виде отдельных информационных фрагментов (в
том числе разных по жанру), а понимание («вычитывание») информации
предполагает сопоставление, сравнение, удерживание фрагментов и соединение их в общую информационную картину, то возникают трудности.
5. Школьники, как правило, ориентированы либо на общее содержание
текста, либо на отдельные его фрагменты. В заданиях, требующих перехода
от общего содержания к деталям и наоборот, результаты невысоки. Успешное решение большинства заданий-вопросов предполагает и разные способы
чтения — просмотровое (ознакомительное), поисковое, с ориентацией на отбор нужной информации и др. Общий низкий результат заставляет предположить, что различные типы чтения у школьников не сформированы.
6. Задачи PISA и задания к ним составлены из текстов разных типов:
бытовых, научно-популярных, публицистических и т.д. Отсутствие опыта
работы с ними, навыков получения информации из таких текстов — одна
из причин низких результатов российских школьников.
II. Группа дефицитов, связанных с применением предметных способов действий.
1. Российские школьники не могут сами устанавливать тот уровень
сложности, точности, детализации, который обеспечит успешное решение
задачи. Как правило, при работе с естественнонаучным содержанием они
ориентированы на предельную точность и детальность, при работе с художественным текстом — на общее понимание.
2. Задачи естественнонаучного и математического содержания решаются только традиционными (научными) методами. В случае если более
экономичным является простой пересчет, приблизительная схема, эти
15
вполне доступные средства не используются. Таким образом, наши
школьники реализуют при решении стандартные схемы действий. Если задача или задание-вопрос содержит признаки (сигналы), которые формально позволяют отнести задачу к тому или иному учебному предмету, выбирается соответствующий способ решения, анализ содержания задания
подменяется поиском внешних (часто ложных) указаний на способ решения.
III. Группа дефицитов, связанных с анализом всей совокупности
условий, содержащихся в задаче и задании.
1. Российские школьники не умеют привлекать информацию, которая не содержится непосредственно в условиях задачи. (Исключение составляют константы в математике и естественных науках, хотя необходимость их применения, как правило, провоцирует вопросы о правомерности
этого.) Задачи, в которых требуется использовать бытовые сведения, личный практический опыт, вызывают трудности. Трудности, таким образом,
вызывают задания, в которых часть информации (простой и известной)
необходимо вспомнить, домыслить, даже угадать.
2. Задачи и задания-вопросы к ним иногда организованы таким образом, что необходимая дополнительная информация содержится в вопросе.
Тогда эта информация должна быть выделена из вопроса, а сам вопрос —
уточнен и переформулирован. Такие вопросы-задания вызывают трудности.
3. Сложности вызывают ответы на вопросы, которые предполагают
многократное возвращение к условию с целью получения дополнительной
информации.
4.Если задача состоит из вопросов-заданий, каждый из которых требует собственного, отличного от остальных способа решения, то обычно
один из этих способов распространяется на другие.
5. Сложности вызывают задания, в которых форма вопроса недостаточно нормализована, а также задания, требующие конкретизации, реконструкции вопроса.
6. Трудными для наших школьников оказались и задания вопросы, требующие при ответе учета точки зрения или информированности адресата; трудны и задания, требующие реконструкции замысла, цели автора текста. <...>
Обобщая полученные результаты, можно высказать следующие
предположения.
1. Одна из основных причин невысокого результата российских учащихся — неумение работать с предлагаемой информацией: сопоставлять
разрозненные фрагменты, соотносить общее содержание с его конкретиза-
16
цией, целенаправленно искать недостающую информацию и др.
Обратим внимание, что в PISA-2000 упор был сделан на грамотность
чтения. Возможно, именно поэтому при анализе полученных данных особенно рельефно выявились дефициты, связанные с работой с информацией, представленной в виде текстов, иллюстраций, графиков и схем и пр.
2. Применение сформированных у школьников предметных умений
затруднено тем, что, решая задачи, наши учащиеся некритически воспроизводят привычные, стереотипные способы действий. По-видимому, это свидетельствует том, что в процессе обучения устанавливается жесткая связь
между содержанием задания (даже его внешними признаками) и способом
его решения. Сталкиваясь с заданиями типа PISA, школьники, не анализируя самостоятельно всю описанную ситуацию, воспроизводят сложившиеся
связи: литературный текст — общие рассуждения, математический —
точное, детальное решение. Сложившая система обучения натаскивает учащихся применять стандартные способы решения на сновании узнавания задачи. Можно также сказать, что, обучаясь в школе, дети привыкают действовать и применять полученные знания в строго определенных ситуациях.
Как только содержание задания, форма вопроса, сами условия задачи даются в непривычной форме, результаты решения резко снижаются.
3. Связанные с предыдущим блоком дефициты целостного, творческого анализа предлагаемой ситуации, выдвижения гипотез и их проверки
также вносят свой вклад в общую картину неуспеха отечественных школьников на фоне их сверстников из других стран. Фактически во всех заданиях требовалось превратить некоторую ситуацию, описанную порой на бытовом языке, в предметную, попутно проверяя собственную гипотезу. Этого, как оказалось, наши школьники или не умеют, или умеют недостаточно.
4. Здесь можно сформулировать важный вывод относительно основного направления усилий российской школы. С точки зрения психологических теорий развития интеллекта в подростковом возрасте формируется
так называемое гипотетико-дедуктивное мышление. Это означает, что человек может, анализируя задачи или явления окружающей действительности, строить собственные гипотезы относительно их сущности и целенаправленно проверять эти гипотезы. В заданиях PISA, особенно в заданиях
более трудных, именно это и требовалось. Необходимо было, познакомившись с текстом, описывающим ситуацию, и вопросом, сформировать
предварительную гипотезу, а затем проверить ее. Так вот, именно это и
оказывается наиболее трудным для учащихся. Одновременно легкие задания, преимущественно ориентированные на воспроизведение сугубо пред-
17
метных действий с материалом, решались вполне успешно. Сопоставляя
трудности и успехи российских школьников, мы вынуждены заключить,
что российская школа учит, но не развивает наших школьников. Фактически обладая большим арсеналом предметных умений и умея их применять
в предметных заданиях (прямой результат обучения), наши школьники не
могут строить самостоятельных гипотез и проверять их (непрямой результат обучения, характеристики развитого мышления). Таким образом, мы
можем с сожалением констатировать, что отечественная школа, обучая,
препятствует нормальному развитию интеллекта учащихся. <...>
В исследовании PISA в 2003 году приняли участие более четверти
миллиона учащихся из 40 стран мира, представляющих общую совокупность в 23 миллиона учащихся пятнадцатилетнего возраста этих стран.
Выборка российских учащихся пятнадцатилетнего возраста включала 5974 обучающихся из 212 образовательных учреждений 46 регионов
России. В нее вошли учащиеся основной и средней школы, которым на
момент тестирования исполнилось 15 лет, а также пятнадцатилетние учащиеся и студенты образовательных учреждений начального и среднего
профессионального образования.
Математическая грамотность
Математическая грамотность включает в первую очередь умение самостоятельно распознать проблему, выбрать математические средства ее
решения, а на заключительном этапе — умение самостоятельно оценить
полученный результат и предъявить его в подходящей форме.
Главное внимание направлено на проверку владения общими понятиями, идеями и умениями, которые международная педагогическая общественность выделила как существенные для дальнейшей жизни. Сами
вычисления во всех заданиях достаточно простые, но прежде чем их выполнить, ученик должен проанализировать некоторую практическую ситуацию, извлечь из текста задачи нужную информацию, понять предложенный алгоритм. <...>
В 2003 году по состоянию математической грамотности пятнадцатилетние учащиеся России заняли 29 –31 места среди 40 стран, в 2000 году
заняли 21 –25 места среди 32 стран. <...>
Грамотность чтения
В исследовании PISA под грамотностью чтения понимается способность учащихся к осмыслению письменных текстов и рефлексии, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития
знаний и возможностей для активного участия в жизни общества. Как и в
18
2000 году, половина вопросов была направлена на проверку умений интерпретировать текст. Также были задания на нахождение информации,
представленной в различных формах; оценку позиции автора; сравнение
двух мнений и др. <...>
Российская Федерация по суммарным показателям оказалась в 2003
году на 32 –34 месте из 40. Отстали от нас только 6 стран: Таиланд, Сербия, Бразилия, Мексика, Индонезия, Тунис (в 2000 году Россия на 27 –29
месте из 32 стран). <...>
Естественнонаучная грамотность
Результаты исследования дают лишь общую картину сформированности у учащихся пятнадцатилетнего возраста способности использовать
естественнонаучные знания, выявлять проблемы и делать обоснованные
выводы, необходимые для понимания окружающего мира и тех изменений,
которые вносит в него деятельность человека, и для принятия соответствующих решений…
Российская Федерация по суммарным показателям в 2003 году оказалась на 20 –30 месте из 40. В 2000 году она занимала 26 –29 места среди
32 стран. <...>
19
Раздел 2. Психология учения и обучения
Л.С. Выготский
Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте
В сущности говоря, мы можем схематически свести все существующие решения вопроса об отношении развития и обучения ребенка к трем
основным группам. <...>
Первая группа решений, которая предлагалась в истории науки, имеет своим центром положение о независимости процессов детского развития от процессов обучения. Обучение в этих теориях рассматривается как
чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с
ходом детского развития, но который сам по себе не участвует активно в
детском развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения
развития, чем подвигает самый его ход и изменяет его направление. Типичной для этой теории является чрезвычайно сложная и интересная концепция Пиаже, которая изучает развитие детского мышления совершенно
независимо от процессов развития ребенка. <...>
Развитие должно совершить определенные законченные циклы,
определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у
развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря одному
этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли
самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активируются ходом обучения. Их развитие и созревание являются скорее
предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над
развитием, ничего не меняя в нем по существу.
Вторая группа решений этого вопроса может быть объединена, как
вокруг своего центра, вокруг противоположного тезиса, который гласит,
что обучение и есть развитие. Это есть самая сжатая и точная формула,
которая выражает самую сущность этой группы теорий. <...>
В недавнее время у нас наблюдалось мощное возрождение этой старой,
по существу, теории на основе рефлексологии. Формула, согласно которой обучение сводится к образованию условных рефлексов, все равно, обучение грамоте или обучение арифметики, в сущности говоря, имеет в виду то, что сказано
выше развитие и есть воспитание условных рефлексов, т. е. процесс обучения
полностью и нераздельно сливается с процессом детского развития. <...>

Выготский, Л.С. Педагогическая психология /Лев Выготский, под ред. В.В. Давыдова. – М., 2008. - С.400-419. - ISBN 978-5-I7-049975-5
20
Авторы первой теории утверждали, что циклы развития предшествуют циклам обучения. Созревание идет впереди обучения. Школьный
процесс плетется в хвосте психического формирования. Для второй теории
оба эти процесса совершаются равномерно и параллельно, так что каждый
шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом. Даже это сравнение кажется слишком смелым для взглядов этой теории, ибо она исходит
из полного слияния и отождествления процессов развития и обучения, не
различая их вовсе, и, следовательно, предполагает еще более тесную связь
и зависимость между обоими процессами. Развитие и обучение для этой
теории совпадают друг с другом во всех своих точках, как равные геометрические фигуры при наложении одной на другую. Разумеется, что всякий
вопрос о том, что предшествует и что следует позади, становится бессмысленным с точки зрения этой теории, и одновременность, синхронность
становится основной догмой учений такого рода.
Третья группа теорий пытается преодолеть крайности одной и другой точки зрения путем простого их совмещения. С одной стороны, процесс развития мыслится как процесс, независимый от обучения; с другой
стороны, самое обучение, в процессе которого ребенок приобретает целый
ряд новых форм поведения, мыслится также тождественным с развитием.
Таким образом, создаются дуалистические теории развития, ярчайшим воплощением которых может служить учение Коффки о психическом развитии ребенка. Согласно этому учение, развитие имеет в своей основе два
различных по природе, хотя и связанных взаимно обусловливающих друг
друга, процесса. С одной стороны, созревание, непосредственно зависящее
от хода развития нервной системы, с другой — обучение, которое само, по
известному определению Коффки, также есть процесс развития. <...>
Три рассмотренные нами теории, по-разному решая вопрос об отношении обучения и развития, позволяют нам, отталкиваясь от них, наметить
более правильное решение того же самого вопроса. <...>
Что обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребенка — это есть эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать. Что грамоте можно начинать обучать ребенка только с определенного возраста, что только с определенного
возраста ребенок становится способным к изучению алгебры — это едва ли
нуждается в доказательствах. Таким образом, определение уровня развития и
его отношения к возможности обучения составляет незыблемый и основной
факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного.
21
Однако только в недавнее время было обращено внимание на то, что
одним только определением уровня развития мы не можем никогда ограничиться, когда пытаемся определить реальные отношения процесса развития к возможности обучения. Мы должны определить по меньше мере
два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем в каждом
конкретном случае найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения. Первый назовем уровнем актуального
развития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень развития психических
функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития. <...>
Перед нами два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет,
но один из них при малейшей помощи решает задачи на 9 лет, другой — на
7 с половиной. Одинаково ли умственное развитие обоих этих детей? С точки зрения самостоятельной их деятельности одинаково, но с точки зрения
ближайших возможностей развития они резко расходятся. То, что ребенок
оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам на
зону его ближайшего развития. Это значит, что с помощью этого метода мы
можем учесть не только законченный уже на сегодняшний день процесс
развития, не только уже завершенные его циклы, не только проделанные
уже процессы созревания, но и те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления, которые только созревают, только развиваются.
То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние
его развития, учитывающее не только уже достигнутое в развитии, но и
находящееся в процессе созревания. Двое детей в нашем примере показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения уже завершенных
циклов развития, но динамика развития у них совершенно разная. Таким
образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено
по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней — уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.
Этот сам по себе, казалось бы, мало значительный факт на самом деле имеет решающее принципиальное значение и вносит переворот во все
учение об отношении между процессом обучения и развития ребенка.
Прежде всего он изменяет традиционную точку зрения на вопрос о том,
каким образом должны быть сделаны педагогические выводы из диагностики развития. Прежде дело представлялось в таком виде: с помощью тестового испытания мы определяем уровень умственного развития ре-
22
бенка, с которым педагогика должна считаться, за границу которого она не
должна выступать.
Таким образом, уже в самой постановке этого вопроса заключается
мысль о том, что обучение должно ориентироваться на вчерашний день в
развитии ребенка, на уже пройденные и завершенные его этапы. <…>
Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка,
оно не ведет за собой процесса развития, а само плетется у него в хвосте.
В отличие от старой точки зрения учение о зоне ближайшего развития
позволяет выдвинуть противоположную формулу, гласящую, что только то
обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию. <...>
Мы не боялись бы после всего сказанного утверждать, что существенным признаком обучения является тот факт, что обучение создает
зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и
приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые
сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые,
проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка. <...>
Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития.
Л.В. Занков
Принципы экспериментальной дидактической системы. Программы
В числе дидактических принципов нашей экспериментальной системы решающая роль принадлежит принципу обучения на высоком уровне
трудности. <…>
Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется не
тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», но
прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор
и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что
перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо. <…>
Поскольку принцип обучения на высоком уровне трудности опреде
Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. – М.: Педагогика,
1990. – С. 112-135. – ISBN 5-7155-0200-4
23
ляет и построение содержания образования, учебный материал не только
является более обширным и глубоким, но и несет в себе качественное
своеобразие. Характер трудности очерчен благодаря неразрывной связи
упомянутого принципа с другим, который требует ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении. Следовательно, имеется в виду не
любая трудность, а трудность, заключающаяся в познании взаимозависимости явлении, их внутренней существенной связи. <…>
Принцип высокого уровня трудности, являясь кардинальным в экспериментальной системе, в то же время находится в определенной зависимости от другого принципа — в изучении программного материала идти
вперед быстрым темпом. Неправомерное замедление темпа, связанное с
многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи
или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности,
поскольку учебная деятельность школьника идет преимущественно «по
накатанным путям».
Выполняя служебную функцию по отношению к высокому уровню
трудности, упомянутый принцип вместе с тем играет существенную самостоятельную роль. Он требует постоянного движения вперед. Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает
благоприятные условия для все более глубокого осмысления получаемых
сведений, поскольку они включаются в широко развернутую систему.
Суть дела заключается не в том, чтобы дети в течение урока решили
как можно больше примеров, выполнили как можно больше упражнений и
т. п. Идти вперед быстрым темпом вовсе не значит торопиться на уроке,
давать в спешке как можно больше сведений школьникам. Спешка и погоня за рекордами глубоко чужды нашей экспериментальной системе. Столь
же неприемлемы и многократные однообразные повторения. Быстрый
темп изучения дает возможность раскрывать разные стороны приобретаемых знаний, углублять их и связывать. Данный принцип имеет не столько
количественную, но главным образом качественную характеристику.
Ведущая роль теоретических знаний обретает свое инобытие в принципе , осознания школьниками процесса учения. Данный принцип и близок
к общепринятому принципу сознательности усвоения знаний, и существенно отличается от него. <…>
Принцип сознательности в его обычном понимании и наш принцип
осознания школьниками процесса учения отличаются друг от друга по
объекту и по характеру осознания. Если в первом осознание обращено
вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо
24
овладеть, то во втором оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельности. <…>
Мы строим учебный процесс так, чтобы школьник уяснил себе основания определенного расположения материала, необходимость заучивания
определенных его элементов, источники ошибок при его усвоении и т. д.
<…>
Как связаны между собой усваиваемые знания, каковы разные стороны овладения правописанием или вычислительными операциями, каков
механизм возникновения ошибок и их предупреждения — эти и многие
другие вопросы, относящиеся к процессу овладения знаниями и навыками,
представляют предмет пристального внимания школьников. <…>
Итак, мы рассмотрели четыре принципа нашей экспериментальной
дидактической системы. Поле их действия уточняет принцип, требующий,
чтобы учитель вел целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых.
Особая роль данного принципа обусловлена тем, что в обычной практике начальных классов самым слабым школьникам предоставляется менее
всего возможностей подлинно интеллектуальной деятельности. Дополнительные занятия и огромные дозы тренировочных упражнений считаются
средством, необходимым для того, чтобы преодолеть отставание неуспевающих школьников. Между тем неуспевающие не меньше, а, по-видимому,
более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа над их развитием. Наш опыт показывает, что такая работа приводит к
большим сдвигам в развитии слабых учеников, а благодаря этому и к высоким результатам в овладении знаниями и навыками. Наоборот, перегрузка
неуспевающих тренировочными заданиями не только не способствует развитию этих детей, но лишь увеличивает их отсталость. <…>
Нельзя представлять себе дело так, что дидактические принципы реализуются раздельно: один — в таких-то разделах или моментах учебной работы,
другой — в иных и т. д. Каждый принцип конкретно обнаруживается сообразно его роли в дидактической системе, его функциям, а также особенностям его
связей с другими принципами. <…>
Наш эксперимент в начальных классах проводился с 1957 г., а массовый эксперимент широко развернулся с 1965 по 1968 г., т. е. до перехода
массовой сети начальных классов на новые программы и трехлетнее обучение. На дальнейших этапах нашего исследования экспериментальные
классы продолжали работать по нашим программам, а обычные классы перешли на новые официальные программы, утвержденные Министерством
25
просвещения РСФСР и министерствами союзных республик. <…>
Старая программа по грамматике и правописанию была односторонне направлена на выработку умений и навыков. Знания о языке сообщались в крайне ограниченных размерах и были почти целиком подчинены умениям и навыкам. Изучение грамматики вводилось очень поздно —
лишь начиная с III класса. Характер старой программы по русскому языку
и соответствующей методики подчеркнут в объяснительной записке:
«Практическая направленность в обучении родному языку в начальных
классах требует применения соответствующей методики. Основную часть
уроков по грамматике и правописанию должны составлять устные и особенно письменные упражнения разнообразных видов и форм». <…>
Переходим к программе по арифметике. В концентре «Первый десяток» фигурировало выполнение сложения и вычитания, а также решение
простейших задач в одно действие на сложение и вычитание. Таково же
содержание концентра «Второй десяток». Кроме того, здесь появлялись
умножение и деление на равные части, а также решение простейших задач
в одно действие на умножение и деление. <…>
Следует особо подчеркнуть, что в I и II классах все вычисления производились с помощью только устных приемов. Письменные вычисления
вводились лишь с III класса. Только теперь дети узнавали названия компонентов при сложении и вычитании, а также при умножении и делении.
<…> Обозрение содержания программы по арифметике показывает, что
она, как и программа по русскому языку, односторонне нацелена на выработку умений и навыков. Знания занимали более чем скромное место. Знания о соотношении арифметических действий и об их законах вводились
очень поздно — только в IV классе. <…>
Переходим к рассмотрению наших экспериментальных программ в
том их виде, в каком они служили основой массового эксперимента, а по
его завершении, вплоть до настоящего времени, служат основой работы
отдельных экспериментальных классов.
Начнем с программы по грамматике и правописанию. Уже в первом
полугодии I класса включается материал, который дает возможность первоначального осмысления отдельных языковых явлений. Так, например, детей
знакомят со случаями расхождения произношения и писания (безударные
гласные в корне слова, звонкие и глухие согласные в конце слова). Дети
узнают, что звуки играют роль в различении слов, имеющих разные значения.
Во втором полугодии дается понятие об имени существительном, глаго-
26
ле, имени прилагательном. Вводятся эти термины, а также некоторые сведения
об упомянутых частях речи (единственное и множественное число; род имен
существительных; времена глагола; изменение имен прилагательных по родам
и числам). Очень важно различение окончаний при изменении имен существительных в предложениях (по вопросам кто? что? кого? и т. д.). Таким образом
первоклассник получает первоначальное представление о грамматическом
(формальном) значении слов, относящихся к разным частям речи. <…>
Перейдем к обозрению нашей экспериментальной программы по математике (составлена Л.В. Занковым и И.И. Аргинской). <…> Согласно
экспериментальной программе, на первом году обучения школьники узнают
о взаимоотношении непосредственно соседствующих чисел по величине. Дети усваивают понятия равенства и неравенства, а также соответствующие
знаки. Школьники познают состав чисел первого десятка, знакомятся с
арифметическими действиями сложения и вычитания, а также узнают названия их компонентов. Вычисления в письменном виде вводятся сразу после
того, как дети овладевают написанием цифр. Связь вычитания со сложением
также является предметом познания. Ознакомление с двузначными числами
происходит в связи с понятием «разряды». Сложение и вычитание с переходом через десяток даются в свете соотношения двузначного и однозначного
чисел. <…> Школьники познают также двоякий смысл сложения и вычитания: объединение, увеличение, удаление, уменьшение. Объектом изучения
являются также умножение и деление, названия их компонентов. Это сопровождается пониманием деления как действия, обратного умножению.
В связи с овладением арифметическими действиями школьники
узнают о переместительном свойстве суммы (переместительном законе
сложения) и о переместительном свойстве произведения (переместительном законе умножения). После того как дети накопят некоторый опыт
применения этих свойств на числовом материале, для их записи в обобщенном виде используется алгебраическая символика. <…>
Н.И. Чуприкова
Умственное развитие и обучение
(психологические основы развивающего обучения)
Цели обучения детей в школе обычно формулируются в виде определенного их набора или перечня. Это: дать ребенку необходимую сумму
знаний, сформировать необходимые умения и навыки (читать, писать, счи
Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение (психологические основы развивающего обучения) / Н.И. Чуприкова. - М.: АО «Столетие», 1994. - С. 8-13, 22-32, 186.
27
тать, решать разного рода задачи, читать план и карту, писать сочинения и
т. п.), развить его восприятие, память, мышление и способности, сформировать мировоззрение. Нельзя сказать, чтобы эти цели были определены
неправильно. Каждая из них сама по себе в отдельности вполне разумна и
правомерна. Но беда в том, что, взятые вместе, они образуют только некий
эклектический конгломерат и не более того. Получается, что знания накапливаются как-то сами по себе, умения и навыки формируются где-то рядом
с ними, а параллельно этому идут (или часто идут совсем не в должной
мере) процессы развития мышления и способностей. В этом эклектическом
конгломерате не ясна внутренняя связь между отдельными целями и способами их достижения. Эта связь остается внешней и рядоположной. Нет
также разумных критериев для установления самого набора целей обучения, который может достаточно значительно отличаться у разных авторов.
Наряду с этим в последнее время все большее понимание и признание получает подход, который можно назвать унитарным. Он формулирует, по существу, одну-единственную цель обучения, состоящую в том, что
обучение должно быть развивающим, должно вести к развитию учащихся:
к их общему психическому развитию, включая развитие умственное, нравственное и физическое.
Но когда при этом задаются вопросы, а что же именно должно развиваться у ребенка, что же именно является носителем, субстратом, «материей» развития, то ответы носят или слишком общий и неопределенный
характер (должна развиваться личность ребенка и его ум, его внутренний
мир, его психика и т. п.) или вновь возвращаются к понятиям знаний, умений, навыков, отдельных психических процессов, способностей и общего
мировоззрения. Таким образом и в рамках этого более прогрессивного
унитарного подхода эклектическое многообразие целей обучения все еще
остается непреодоленным. И это естественно, раз не выявлен единый носитель развития, цементирующий все его разные стороны и проявления.
Между тем современная психология позволяет говорить о существовании действительно единого глубинного фундаментального сущностного
уровня психического развития, по отношению к которому особенности знаний, умений и навыков, особенности психических процессов и способностей
ребенка и взрослого выступают как его отдельные видимые проявления.
В современной психологии одним из центральных становится понятие репрезентации знаний и понятие о репрезентативных когнитивных
структурах. Английское слово репрезентация означает «представленность», «изображение», «отображение одного в другом или на другое». Т.
28
е. речь идет о внутренних психологических структурах, которые складываются в процессе жизни и обучения в голове человека и в которых представлена сложившаяся у него картина мира, общества и себя самого...
Поскольку понятию репрезентации трудно дать краткое определение, раскроем его смысл в нескольких общепринятых положениях.
1. Понятие относится к способу описания и хранения и в долговременной памяти знаний в самом широком смысле слова, включая образы,
события, истории, слова, сюжеты, понятия, законы и теории и т. п.
2. Знания хранятся в памяти не только и не столько как простые непосредственные «слепки» того, что было воспринято. (Хотя такой способ хранения не отрицается.) Они хранятся также, и притом в значительно большей степени, в виде более или менее обобщенно-абстрактных продуктов умственной
переработки воспринятого. В этих продуктах представлены устойчивые инвариантные характеристики предметного мира, инвариантные отношения между
многими его компонентами, а также такие же инвариантные характеристики
внутренних состоянии субъекта и субъект-субъектных отношений.
3. Хранящиеся в памяти продуты умственной (когнитивной) обработки образуют более или менее упорядоченные системы, состоящие из
ряда подсистем и иерархических уровней.
4. Эти системы представляют собой не только системы хранения
знаний, но и средство познания. Они являются своего рода внутренними
умственными психологическими формами (матрицами, шаблонами, схемами, планами, сетками, «ситами», моделями), «сквозь которые» или посредством которых человек смотрит на окружающий мир и на самого себя.
Это те структуры, с помощью которых человек извлекает информацию, на
которых происходит анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе. В когнитивных структурах записаны не только сами знания в виде отображения множества связей между разными сторонами, свойствами и отношениями действительности, но и
способы их получения, способы перехода от одних знаний к другим, способы перехода от сырых чувственных данных к их все более абстрактным
и обобщенным репрезентациям…
Кажется несомненным, что именно внутренние абстрактнообобщенные когнитивные схемы-репрезентации позволяют ученику распознавать классы типовых задач и орфограммы, врачу-диагносту — по
бесконечно разнообразным наборам симптомов ставить диагноз болезни, а
29
опытному кардиологу «видеть» в наборе «значков» кардиограммы картину
состояния работы сердца.
Очень выразительные данные о роли когнитивных схем были получены на шахматистах. Испытуемым предъявляли на короткое время разного
рода шахматные композиции и затем просили воспроизвести их. Оказалось,
что при случайно расположенных на доске фигурах запоминание начинающих игроков и мастеров высокого класса было одинаковым. Но при запоминании осмысленных шахматных композиций мастера значительно превосходили начинающих. Этому может быть, по-видимому, только одна
причина. Шахматисты высокого класса «видели» множество возможных игровых действий и заложенных в фигурах потенций, «видели» множество
потенциальных связей между фигурами, которых «не видели» начинающие.
Имеющиеся у мастеров обобщенные схемы «накладывались», на воспринимаемую позицию, позволяли им осуществить значительно более глубокий и
широкий анализ видимого шахматного поля, позволяли «разложить» это
поле по множеству разных взаимосвязанных «ячеек», что и приводило к закономерно лучшему сохранению расположения фигур в памяти. <...>
Можно указать на несколько важных взаимосвязанных обстоятельств, из которых следует, что формирование хорошо организованных
и упорядоченных внутренних психологических когнитивных структур
должно быть признано самой главной задачей школьного обучения.
Во-первых, чем больше разных связей новых знаний с уже имеющимися в долговременной памяти может быть установлено, тем глубже и шире понимание нового материала, тем лучше он усваивается, лучше «укладывается» в голове школьника. Ведь для этого уже существуют необходимые схемы и матрицы, которые должны лишь развиваться дальше, усложняться и усовершенствоваться при усвоении нового.
Во-вторых, чем лучше развита и структурно организованна когнитивная
система, тем дольше и прочнее сохранение материала в памяти. В более развитой и сложной по структуре когнитивной системе идет более глубокий и всесторонний анализ поступающей информации. А это является одной из главных предпосылок прочного и длительного запоминания любого материала
Наконец, только хорошо структурно организованная, богато внутренне расчлененная система репрезентации знаний может обеспечить гибкость
и подвижность мышления, возможность движения мысли в самых разных
направлениях, возможность соотнесения, мысленного сопоставления самых
разных объектов и явлений и в самых разных отношениях и аспектах.
Из сказанного вытекает, что в процессе школьного обучения ребенку
30
нужно не просто сообщить «сумму знаний», как это часто принято считать,
но сформировать у него, насколько это возможно на доступном ему уровне,
систему взаимосвязанных знаний, образующих внутренне упорядоченную
структуру. Так сформулированная цель обучения решает одновременно две
главные его задачи, которые до сих пор обычно выступают как разные или,
по крайней мере, как недостаточно внутренне связанные. Мы имеем в виду
задачу сообщить ребенку доступные ему сведения, накопленные человечеством в разных областях знания, и задачу развить его ум, его мышление. <...>
Объединение принципа развития «от общего к частному» с преставлением о внутренних когнитивных структурах как относительно стабильных носителях умственного развития позволяет, как нам кажется, приблизиться к более ясному пониманию ряда вопросов, дискутируемых в психологии и педагогике.
Первый вопрос — это разница между развивающим и не развивающим обучением, которое является не более, чем простым «натаскиванием». Если исходить из представления о когнитивных структурах как
носителях умственного развития, то ясно, что развивающее обучение
должно вести к формированию все более и более внутренне расчлененных
и иерархически упорядоченных когнитивных структур. А обучение как
«натаскивание» работает по преимуществу в рамках уже имеющихся
структур, лишь увеличивая количество чисто внешних механических связей между их элементами. Конечно, при развивающем обучении количество связей между элементами когнитивных структур тоже растет, но дело
в том, что здесь все время происходит образование все новых и новых элементов — все новых и новых узлов в когнитивных структурах. А при
«натаскивании» этого не происходит. Оно не ведет к внутреннему развитию систем репрезентации знаний, здесь доминирует лишь чисто внешнее
«пересаживание» знаний, а точнее, их вербальной формы из учебника и
головы учителя в голову ученика.
Второй вопрос состоит в том, чему должна следовать логика введения знаний: логике предмета, логике исторического развития знаний о нем
или логике психологических законов усвоения знаний. Из содержания
книги следует, что логика последовательного введения знаний должна основываться, насколько это возможно при соблюдении других необходимых дидактических и методических принципов, на логике развития когнитивных репрезентативных структур в голове обучающегося ребенка.
Наконец, развиваемый подход к обучению и развитию позволяет
конкретизировать такое важное понятие, как «зона ближайшего развития»
31
Л.С. Выготского. Зона ближайшего развития — это зона ближайших возможностей дифференциации и интеграции когнитивных структур, непосредственно вытекающих из достигнутого актуального уровня их расчлененности и интегрированности.
Все три сформулированные положения неразрывно связаны между
собой. Логика развития когнитивных репрезентативных структур требует
их постоянной дифференциации и интеграции, ход которых должен быть
строго закономерным и последовательным. Таким образом, обучение, если
оно хочет быть развивающим, обязательно должно работать в зоне ближайшего развития, превращая потенциальные возможности дифференциации и интеграции структур во все новые и новые актуальные уровни их
развития. Только в этом случае обучение не будет простым «натаскиванием», а будет вести за собой развитие в истинном смысле этого слова.
А.М. Матюшкин
Теоретические вопросы проблемного обучения
В некоторых случаях простая постановка перед учащимися вопросов
или элементарных задач рассматривается как проблемное обучение. Использование в обучении вопросов и задач не всегда соответствует условиям проблемного обучения (например, в тех случаях, когда предлагаемые
ученику задания не вызывают проблемных ситуаций, потребности в
усваиваемых знаниях).
Понятия «задача» и «проблемная ситуация», являющиеся принципиальными в проблемном обучении, обозначают различные психологические
реальности. <...>
Ситуация задачи не требует для своей характеристики обязательного
включения в эту ситуацию субъекта действия. Не случайно поэтому в качестве первого этапа любого процесса решения задачи выделяется этап ее
усвоения. При этом специально отмечается, что учащийся, перед которым
ставится задача, не всегда ее принимает (Н.А. Менчинская).
Проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого
задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете,
способе или условиях выполнения действия. Усвоение или открытие нового совпадает в данном случае с таким изменением психического состояния
субъекта, которое составляет микроэтап в его развитии. Разрешение воз
Матюшкин, А.М. Теоретические вопросы проблемного обучения / А.М. Матюшкин //
Сов. педагогика. – 1971. - № 7. - С. 38—47.
32
никшей проблемной ситуации, таким образом, совпадает с процессом становления элементарных психических новообразований. Эти новообразования могут относиться к различным элементам усваиваемого действия или чертам личности человека.
Основным условием возникновения проблемной ситуации является
потребность человека в раскрываемом новом отношении, свойстве или
способе действия. Такая потребность может определяться как непосредственными практическими обстоятельствами выполнения действия, так и
широкими общественными потребностями.
Главным элементом проблемной ситуации является неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения поставленного задания, для выполнения нужного действия. Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного.
Важнейшей характеристикой неизвестного как центрального элемента
проблемной ситуации в отличие от искомого как центрального элемента задачи является то, что неизвестное в проблемной ситуации всегда характеризуется какой-либо степенью обобщения. Несмотря на конкретность поставленного задания, неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной
ситуации для выполнения этого задания, всегда составляет общее отношение,
свойство, способ и т. п., относящееся к целому классу близких заданий. Искомое задачи всегда или в большинстве случаев составляет единичное отношение или единичную конкретную величину. <...>
Важным элементом проблемных ситуаций, без которого невозможно
целенаправленно их создавать и использовать, являются возможности
учащегося, включающие как его интеллектуальные способности, так и достигнутый им уровень знаний. Главная характеристика этих возможностей
при постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию, заключается в том, что с помощью достигнутых знаний и способов действия учащийся не может выполнить поставленного задания, но они должны быть
достаточными для самостоятельного анализа (понимания) содержания и
условий выполнения задания. Чем большими возможностями обладает
учащийся, тем более общие отношения могут быть представлены ему в неизвестном усваиваемом знании. Чем эти возможности меньше, тем менее
общие отношения могут быть раскрыты учащимся в решении проблемной
ситуации.
Таким образом, проблемная ситуация включает три главных компонента:
33
1) неизвестное усваиваемое отношение, способ или условие действия, раскрываемое в проблемной ситуации;
2) действие, необходимость выполнения которого в поставленном
задании вызывает потребность в новом, подлежащем усвоению знаний или
способе действия;
3) возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения (открытии) нового знания. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации. <...>
Процесс проблемного обучения оказывается как бы слагающимся из двух
необходимых этапов: 1) этапа постановки практического или теоретического
задания, вызывающего проблемную ситуацию, и 2) этапа поиска неизвестного в
этой проблемной ситуации либо путем самостоятельного исследования ученика
(в старших классах и в вузе), либо путем сообщения учителем сведений, необходимых для выполнения проблемного задания. Эти сведения и составляют
усваиваемые учеником знания. <...>
Процесс усвоения начинается не с предъявления ученику известного
образца, а с создания учителем таких условий учебной деятельности, которые вызывают потребность в усваиваемых знаниях, а само знание выступает как неизвестное, подлежащее усвоению. В этом случае ученик усваивает знания не потому, что учитель сообщает их ему, а потому, что у него
самого возникла потребность в этих знаниях. <...>
В чем же заключаются закономерности процесса решения проблемных
ситуаций и каковы способы управления этим процессом в обучении? <...>
Главный механизм, обеспечивающий человеку возможность обнаружения нового, ранее неизвестного отношения, свойства, новую смысловую
характеристику явления, составляет образование новой связи. Новое, неизвестное человеку отношение, закономерность раскрываются лишь через
установление новых связей с уже известным. Поиск неизвестного — это
постоянное включение объекта во все новые системы связей, через которые раскрываются невыявленные свойства. <...>
В условиях школьного обучения при управлении процессами усвоения новых знаний в проблемной ситуации мы не должны ставить ученика в
положение исследователя, открывающего законы и конструирующего механизмы. Психологически эквивалентным будет лишь имитация условий
творческой деятельности. Главными из условий в самом простом случае
будут являться постановка проблемной ситуации перед усвоением новых
знаний и сообщение учителем сведений, составляющих неизвестное, необходимость в котором возникла в проблемной ситуации и которое подлежит
34
усвоению.
Лишь на высших этапах обучения при ознакомлении учащихся
старших классов и студентов с методами научного исследования можно
ставить вопрос об организации научного поиска усваиваемых учеником
(студентом) знаний. Здесь нет резких границ. Проблемное обучение на
высших этапах переходит в научное исследование, которое можно рассматривать как одну из высших форм самообучения. <...>
Одно из главных преимуществ проблемного обучения по сравнению
с непроблемным заключается именно в том, что оно позволяет создавать
возможности для творческого усвоения учебного материала и развития
творческих способностей учащихся. <…>
Б.Ц. Бадмаев
Психология и методика ускоренного обучения русскому правописанию
Экспериментальная методика обучения орфографии, соответствующая выдвинутой гипотезе, представляла собой следующий набор
элементов, разработанных Б.И.Хозиевым в ходе исследования.
а) Составление ориентировочной основы действия (ООД) учащихся
по безошибочному выполнению заданий на написание слов с применением
орфографических правил.
Она представляла собой пять групп карточек с выписанными на них
правилами (на каждое правило — отдельная карточка), располагаемые перед обучаемым стопками (по группам) в том порядке, в каком в любом слове следуют друг за другом структурные его элементы — морфемы (приставка—корень—суффикс-окончание); в левой стопке — правила на приставки, следующая (правее первой) — правила на корни, вправо от нее —
стопка карточек с правилами на суффиксы, и последняя (самая правая стопка) — карточки с правилами на написание окончаний. Внутри каждой стопки карточек правила размещались в случайном порядке. Еще одна стопка
карточек (пятая) была составлена из всех других правил, не относящихся к
названным, а также определений отдельных понятий. Эта стопка была
названа «Справки», так как именно за справками обращались к ней учащиеся. Они могли найти там, например, правило склонения или спряжения слова, или определения понятий «корень», «суффикс» или «приставка», а также
всех тех понятий, которые встречаются в формулировках изучаемых правил
(к примеру, что такое «частица» или «причастие» и т. д.).

Бадмаев, Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения / Б.Ц. Бадмаев. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - С. 227-242. - ISBN 5-691-00102-7
35
Поскольку учащиеся должны были работать над упражнениями без
предварительного заучивания правил, а постоянно обращаясь к ним по ходу
работы, им было очень важно иметь возможность легко и быстро ориентироваться в самих правилах по лежащим перед ними карточкам: сразу находили
нужное, не роясь в книге, не листая множество страниц, причем, как часто
бывает, не очень ясно представляя, где и что конкретно искать. Именно поэтому эти группы карточек стали ориентировочной основой письменной речевой деятельности учащихся. Поскольку в начальный момент обучения они
нуждались в более подробной ориентировке, постольку карточки-правила
делились на «полные» (точная копия правил из учебника) для работы в этот
начальный период, и «сокращенные» (те же правила, но выраженные кратко
и условно, как намек, в виде схемы, рисунка, значка, стрелок, сокращенных
слов и т.п.) для работы в последующий период, когда многое уже запомнилось и не было нужды в слишком подробной ориентировке.
Карточек первого рода было 71, а второго — только 40, поскольку в
последних некоторые правила или исключались как усвоенные, или объединялись с другим (другими) и преподносились в обобщенном варианте. По
мере усвоения учащийся (в индивидуальном порядке, по собственному желанию) мог отказаться от «полной» ориентировочной основы и перейти к «сокращенной», а постепенно и вовсе работать без обращения к карточкамправилам, что свидетельствовало о полном усвоении материала орфографии.
б) Формирование мотивационной основы действий учащихся по
преодолению трудностей усвоения правил орфографии. <…> Формирование достаточно сильного мотива обучения в экспериментальной группе в
виде желания преодолеть свое отставание в учебе или хотя бы попробовать
свои силы и возможности составило одну из задач экспериментального
обучения. Однако после завершения первого цикла обучения (выпуска из
кружка первого набора «добровольцев», посланных родителями и учителями) проблема мотивации была решена полностью: на опыте первых ребят, прошедших успешно экспериментальное обучение, желающих пройти
такой же курс обучения становилось от цикла к циклу все больше.
в) Организация действий обучаемых в процессе занятий. Учащиеся,
пользуясь лежащими перед ними правилами — ориентировочной основой
действий, выполняли упражнения (учебные задачи) на орфографически
правильное написание слов. Упражнения или подбирались из учебников,
или конструировались экспериментатором, или являлись плодом собственного творчества учащихся (например, подбор из словарей и других
источников примеров на слова с трудным написанием с целью передачи
36
друг другу для взаимопроверки, написание слов специально с ошибками
для проверки способности друг друга находить ошибки и т. д.). <…>
Собственно экспериментальное обучение по формированию орфографических знаний и навыков отличалось по своей методике от обычного школьного
прежде всего тем, что изучение правил орфографии проводилось не постепенно,
не отдельно по темам, разделам и годам обучения, а сразу и одновременно по
всем имеющимся в учебных программах 5—9 классов правилам, включая исключения из правил. Это первая особенность методики. <…>
На этапе первоначального обучения необходимо было организовать
письменную речевую деятельность так, чтобы обучаемые использовали еще
неусвоенные ими правила в качестве средства ее правильного осуществления. Это и обеспечивалось не заучиванием и запоминанием правил, а
предъявлением этих правил обучаемым в материализованном виде — выписанными на карточках. Руководствуясь лежащими перед их взором правилами-карточками, ученики выполняли деятельность (упражнения) по написанию разных слов и на самые разные (все существующие) правила, в процессе которой (деятельности) как раз и происходило усвоение (не просто запоминание-зубрежка, а именно сознательное усвоение) этих правил. Происходит тот самый естественный процесс освоения средства (орудия) деятельности, который имеет место, например, при обучении человека работе продольной пилой при распиливании доски или тормозной педалью при вождении автомобиля. Ведь не бывает так, что он должен сначала выучить
правила пиления или езды (вождения, торможения), а после этого учиться
этим действиям. Он учится в процессе пиления с соблюдением определенных правил и в процессе реальной езды на реальном автомобиле, правда,
учитывая некоторые наставления и предупреждения бывалых людей.
Вторая особенность экспериментальной методики состояла в разнообразном и контрастном предъявлении материала, когда слова простые и
сложные, трудные и легкие для написания, типичные и нетипичные, слова
редко или часто встречающиеся — все они чередовались в случайном порядке, как и бывает в жизни. Привычный дидактический принцип «от простого к
сложному» здесь не соблюдался. Более того, сами ученики совершенно не
замечали разницы между сложными и простыми задачами, не ощущали ни
сложности, ни простоты предъявляемых слов, так как инструментарий для
работы и способ работы был один и тот же во всех случаях.
Третья особенность экспериментальной методики заключалась в
побуждении максимальной мыслительной активности и познавательной
инициативы учащихся путем поощрения (одобрения) самостоятельности,
37
находчивости, изобретательности. <…>
Четвертая особенность методики — это разнообразие учебного материала, предъявляемого обучаемым для упражнений. Это: а) слова с правильным написанием всех частей речи, б) слова с нарочито ошибочным
написанием тоже из всех частей речи, в) любые слова с пропуском отдельных букв (от одной до четырех-пяти) с черточками вместо пропущенных
букв, г) слова с пропусками букв, но без указания мест, где в слове они
пропущены, д) иностранные общеупотребительные слова (типа ТРОЛЛЕЙБУС, КУЛИНАРИЯ, ИНЖЕНЕР, ТРАМВАЙ и т.п., в которых дети делают
ошибки: тролебус, кулЕнария, инжИнер, траНвай). <…>
Пятая особенность экспериментальной методики — разнообразие
форм предъявления учебного материала: а) под диктовку экспериментатора,
б) под диктовку учащихся друг другу (попарно), в) выписанными на карточках (по 10 слов), г) обмен такими карточками между учащимися после выполнения упражнения (на каждой карточке свой набор слов) для взаимообогащения информацией и д) учащиеся сами придумывали слова и предъявляли друг другу (если эта задача ставилась как задание на дом, то обычно они
старались подбирать слова потруднее с таким расчетом, чтобы удивить и перещеголять друг друга), е) применялась иногда и такая форма, когда ученики
должны были быстро придумать пять слов с правильным и неправильным
написанием и тут же передать соседу по парте, чтобы тот определил столь же
быстро, где допущена ошибка. При этом стремились имитировать ошибки
типичные, чтобы не бросались в глаза своей экстравагантностью, и выглядели более или менее привычно, так как они недавно сами всерьез считали, что
так и надо писать. Очень важно, как мы считаем, предъявлять слова с ошибками и без ошибок в одном наборе, чтобы не было установки во что бы то ни
стало найти ошибку в каждом слове. С этой же точки зрения можно иногда
давать задание найти ошибки в словах, написанных на самом деле без ошибок, чтобы учащийся доказал, что ошибок нет.
Шестая особенность методики экспериментального обучения состояла
в обязательном переходе от работы на «полной» ориентировочной основе —
по карточкам с полными текстами правил к работе по «сокращенным» ориентирам (карточкам без полного текста правил), а от них — к работе без карточек, то есть без всяких внешних ориентиров — подсказок. Так происходило
свертывание формируемого действия (правильного написания любых слов и
проверка правильности также любых слов) как обязательный показатель его
обобщенности, устойчивости, безошибочности и быстроты выполнения, а
также перехода от материального (материализованного) уровня контроля к
38
идеальному, от внешнего контроля к внутреннему, умственному, к работе
«наизусть». Значит, наступило усвоение правил орфографии. <…>
Каковы же конкретные результаты испытания методики?
Самый главный результат — именно к этому стремился психолог
Б.И. Хозиев — ликвидация «двоек» в диктантах из-за орфографических
ошибок (они как раз преобладали среди всех ошибок) была достигнута,
причем за короткое время — 30 часов занятий.
Второй важный результат — повышение средней успеваемости почти на целый балл по русскому языку письменно.
Третий результат — доказательство того, что можно учить русскому
языку (письменно) без «двоек», причем не только ликвидировать их, как
здесь была поставлена задача, а учить вообще с самого начала по этой методике так, чтобы «двоек» не было никогда. <…>
И.С. Якиманская
Организация личностно-ориентированного урока
Личностно-ориентированный урок — это не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к
субъектному опыту школьников как опыту их собственной жизнедеятельности. Работа с субъектным опытом на уроке предполагает использование
различных форм общения, способствующих подлинному сотрудничеству
учителя и учащихся, направленному на совместный анализ процесса учебной работы. Ученик как носитель субъектного опыта, личностно значимого для него, должен иметь возможность максимально использовать его, а
не просто безоговорочно принимать (усваивать) все, что сообщает учитель.
Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том,
чтобы раскрыть содержание субъектного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием, перевести в соответствующее научное содержание (т.е. «окультурить») и тем самым добиться усвоения
материала. Учитель на уроке помогает ученику преодолеть ограниченность
его субъектного опыта, существующего часто в виде разрозненных представлений, относящихся к различным областям знания, переводя этот опыт на
научно-значимые образцы, носителями которых он, учитель, является.
Профессиональная позиция учителя должна состоять в том, чтобы
знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Он должен продумать не только какой ма
Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования /
И.С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 2000. – С. 102-110. – ISBN 5-88753-039-1
39
териал он будет сообщать на уроке, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся
(как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности).
Важна при этом и форма обсуждения детских «версий» (индивидуальных «семантик»). Она не должна быть жесткой, в виде оценочных ситуаций (правильно — неправильно). Это должен быть равноправный диалог
(полилог), где каждый ученик может высказать свое мнение по обсуждаемой теме, не боясь ошибиться. Задача учителя — выявить и обобщить эти
«версии», выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны
научному содержанию, соответствуют теме урока, целям и задачам того
или иного предмета.
Важной особенностью личностно-ориентированного урока является опора на психофизические предпосылки, обусловливающие ученику возможность
успешного овладения программным материалом. Для этого нужны индивидуальные карточки-задания (иллюстративный, раздаточный материал). <…>
Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет
сообщению материала (урок-лекция), фронтальным методам работы (самостоятельная, проверочная, зачетная форма выполнения заданий), то на
личностно-ориентированном уроке он должен принять на себя роль координатора, организатора диалога, полилога, помощника в распределении
учащихся по группам с учетом их личностных особенностей (а не только
успеваемости) в целях создания максимально благоприятных условий для
личностной реализации каждого ученика.
Важным является совместный поиск и анализ оптимальных условий
решения учебных задач. Это предполагает оценку на уроке не только того,
что знают, умеют учащиеся, но и того, как они строят свою работу по
освоению учебного материала, какими средствами при этом пользуются.
Обращение к процессуальной стороне освоения, т.е. к тому, как
учится ученик и как он сотрудничает с учителем (одноклассниками), является основной ценностью личностно-ориентированного урока. При его построении и проведении учитель поручает часть своих функций ученикам.
Сильные ученики проверяют работу друг друга или более слабых. При
самостоятельной работе по учебнику, когда вводится новый материал,
учитель может не излагать его, а организовывать беседу по прочитанному,
опираясь на высказывания учеников. При этом он может судить не только
о том, что усвоили ученики из прочитанного, но и как они организовывали
свою работу над чтением учебника («старался запомнить текст», «выде-
40
лить главную мысль», «связать с уже известным» и т.п.). Обсуждая с учениками различные способы их работы над учебником, учитель получает
важную информацию о том, на что опирается при этом тот или иной ученик (на анализ содержания, форму его репрезентации — иллюстрации,
картинки, карты, схемы).
Анализируя на уроке результаты контрольной (самостоятельной) работы, учитель должен не только объявить выставленные отметки, повторить
разделы темы, вызвавшие наибольшее количество ошибок, но обязательно
обсудить те способы, которыми пользовались ученики при выполнении работы, выявить и поддержать наиболее рациональные, оригинальные.
Функция учителя здесь не столько авторитарная («повтори материал», «прорешай побольше задач», «посмотри на образец» и т.п.), сколько
рекомендательная («давай подумаем вместе», «расскажи, каким способом
выполнял задание», «выбери по своему усмотрению путь решения задачи и
дай ему обоснование»).
Это позволяет работать на уроке с каждым учеником и с классом в
целом. Учитель вместе с учащимися ищет и находит наиболее эффективные пути усвоения знаний, поощряет интересные высказывания и находки,
анализирует несостоятельные попытки, стимулирует учащихся к осознанию своих ошибок, их причин, обсуждает меры их устранения и т.п. Чем
активнее на уроке дети — тем свободнее учитель: его не сковывает неподготовленность к уроку отдельных учащихся, не смущают нестандартные
вопросы, которые иногда задают дети. Он старается понять их содержание
и использовать в своих целях, не осуждая детей, что вопрос не по теме, не
к «месту», «к делу не относится» и т.п. Конечно, в этих условиях труднее
«управлять» классом, но зато не будет пассивных, равнодушных, скучающих учеников. Каждый из них может рассчитывать на то, что его услышат,
обсудят его предложения, серьезно и уважительно отнесутся к его версиям, даже если oни не соответствуют устоявшимся «канонам» научного
знания. И каким бы «плотным» ни был урок, нельзя считать такую работу
с учениками пустой тратой времени. <…>
При анализе ответа на уроке целесообразно обращаться к ученику с
вопросом: «Как ты рассуждал, чтобы прийти к такому выводу?» При оценке выполненного задания: «Что делал для того, чтобы найти ответ», «Какие действия совершал, решая задачу?» При проверке домашнего задания:
«С чего ты начинал, когда читал текст учебника?» «Каким планом пользовался при подготовке устного ответа?» «Как рассматривал рисунок растения, строение которого описываешь?» и т.п.
41
Отвечая на эти вопросы, ученики раскрывают собственную технологию работы, но при этом на уроке должна быть создана атмосфера
доброжелательности, открытости, доверительности.
Учитель получает при этом важную информацию о том, как выполняет ученик то или иное задание, какие умственные действия (операции) он совершает, в чем затрудняется. Анализируя это, он может в ходе
урока давать ученикам нужные советы по рациональной организации работы, сравнивать предлагаемые способы, оценивать наиболее эффективные, выбирать те, которые кажутся более оригинальными, продуктивными,
совместно их обсуждать.
Таблица 2
Деятельность педагога в рамках традиционного
и личностно-ориентированного подходов
Традиционный
Нетрадиционный
1. Обучает всех детей установ- 1. Способствует эффективному наленной сумме знаний, умений и коплению каждым ребенком своего
навыков
собственного личного опыта
2. Определяет учебные задания, 2. Предлагает детям на выбор разформу работы детей и демонст- личные учебные задания и формы
рирует им образец правильного вы- работы, поощряет детей к самостояполнения заданий
тельному поиску путей решения
этих заданий
3. Старается заинтересовать детей в 3. Стремится выявить реальные интом учебном материале, который тересы детей и согласовать с ними
предлагает сам учитель
подбор и организацию учебного материала
4. Проводит индивидуальные заня- 4. Ведет индивидуальную работу с
тия с отстающими детьми
каждым ребенком
5. Планирует и направляет детскую 5. Помогает детям самостоятельно
деятельность по определенному спланировать свою деятельность
руслу
6. Оценивает результаты работы де- 6. Поощряет детей самостоятельно
тей, подмечая и исправляя до- оценивать результаты их работы и
пущенные ими ошибки
исправлять допущенные ошибки
7. Определяет правила поведения в 7. Учит детей самостоятельно выраклассе и следит за их соблюдением батывать правила поведения и кондетьми
тролировать их соблюдение
8. Разрешает возникающие кон- 8. Побуждает детей обсуждать возфликты между детьми: поощряет никающие между ними конфликтправых и наказывает виноватых
ные ситуации и самостоятельно ис-
42
кать пути их разрешения
Итак, описываемый нами сценарий личностно-ориентированного
урока изменяет (таблица 2):
тип взаимодействия учителя и ученика (от команды к сотрудничеству);
ориентацию учителя в ходе урока на анализ не столько результативной, сколько процессуальной стороны учения;
позицию ученика: от прилежного исполнителя к активному творцу, рефлексируюшему свои интеллектуальные действия (включая пробные, ошибочные) при решении задач, а не только при выполнении стандартных заданий;
характер складывающихся в процессе урока учебных ситуаций, которые должны гибко варьироваться учителем, выбираться им в зависимости от активности учеников.
В.В. Давыдов
Содержание и строение учебной деятельности
Учебная деятельность школьников строится, на наш взгляд, в соответствии со способом изложения научных знаний, способом восхождения
от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих
результаты своих исследований посредством содержательных абстракций,
обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному.
Мышление школьников хотя и имеет некоторые общие черты, однако не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков
морали и права. Школьники не создают понятий, образов, ценностей и
норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но в процессе ее выполнения школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры. <…>
Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с
помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в
нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно
проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенное исходное общее
отношение, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают зако
Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М., 1986. – С. 145-162.
43
номерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и
тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета.
3атем дети используют содержательные абстракцию и обобщение
для последовательного выведения (опять с помощью учителя) других, более частных абстракций и для объединения их в целостном (конкретном)
учебном предмете. Когда школьники начинают использовать исходные абстракцию и обобщение как средства выведения и объединения других абстракций, то они превращают исходные мыслительные образования в понятие, фиксирующее некоторую «клеточку» учебного предмета. Эта «клеточка» служит для школьников в последующем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала, который
в понятийной форме они должны усвоить путем восхождения от абстрактного к конкретному. <…>
В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности в
теоретических знаниях как психологической основе учебной деятельности.
Эта потребность у ребенка возникает в процессе реального усвоения им
элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач. <…>
Потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы — к усвоению способов их воспроизводства посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач (напомним, что задача — это единство цели действия и условий
ее достижения).
Учебная задача, которая школьникам предлагается учителем, требует
от них: 1) анализа фактического материала с целью обнаружения в нем некоторого общего отношения, имеющего закономерную связь с различными
проявлениями этого материала, т. е. построения содержательной абстракции
и содержательного обобщения; 2) выведения на основе абстракции и обобщения частных отношений данного материала и их объединения (синтеза) в
некоторый целостный объект, т. е. построения его «клеточки» и мысленного
конкретного объекта; 3) овладения в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом построения изучаемого объекта. <…>
Учебная задача существенно отличается от многообразных частных
задач, входящих в тот или иной класс. Так, имея дело с частными задачами, школьники овладевают столь же частными способами их решения.
Лишь в процессе тренировки школьники усваивают некоторый общий способ их решения. Усвоение этого способа происходит путем перехода мыс-
44
ли от частного к общему. Вместе с тем при решении учебной задачи
школьники первоначально овладевают общим способом решения частных
задач. Решение учебной задачи важно не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. Мысль школьников движется при
этом от общего к частному. <…>
Учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий. Назовем эти учебные действия:
преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
моделирование выделенного отношения в предметной, графической
или буквенной форме;
преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
построение системы частных задач, решаемых общим способом;
контроль за выполнением предыдущих действий;
оценка усвоения общего способа как результат решения данной
учебной задачи.
Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той
или иной учебной задачи (как известно, действие соотносится с целью задачи, а его операции - с ее условиями).
Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно
формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До
поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них
формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться).
Д.Б. Эльконин
Учебная деятельность — ее структура и формирование
Учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных
понятий. Из определения следует, что такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, то есть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного ро
Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин // Психическое развитие в детских возрастах. – М.-Воронеж, 1997. – С. 265-276. – ISBN 5-89395-045-3
45
ста, собственного совершенствования. Если удается сформировать такие
мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым
содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией
школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.
Только таким образом широкие социальные мотивы наполняются
содержанием, конкретно связанным с деятельностью, которая осуществляется школьником. Теперь позиция школьника не просто позиция ученика,
посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и
домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя и
тем самым осуществляющего общественно значимую деятельность. <…>
Охарактеризованные нами мотивы деятельности называются учебнопознавательными. Их отличие от широких познавательных интересов состоит
в том, что они направлены не просто на приобретение информации о широком
круге явлений окружающей действительности, а на усвоение обобщенных
способов действий в конкретной области изучаемого учебного предмета.
Таким образом, первый важнейший элемент структуры учебной деятельности — учебно-познавательные мотивы. Их формирование — важнейшая задача начального обучения, и от того, насколько уже в начальных
классах будут сформированы такие мотивы, во многом зависит успешность дальнейшего обучения.
Второй важнейший элемент структуры учебной деятельности —
учебная задача. Учебная задача не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, и прежде всего это не одно задание, а целая система. В результате решения системы заданий открываются и осваиваются
наиболее общие способы решения относительно широкого круга вопросов
в данной научной области.
Приведем сначала наиболее простой пример не из области какоголибо содержательно-программного материала. Представим себе, что учитель задал ребятам на дом выучить наизусть стихотворение. Дома ребята,
применяя каждый свой метод заучивания, выполняют задание. В результате дети знают и могут наизусть воспроизвести текст. Конечно, они коечему научились. Они узнали новое стихотворение и приобрели, может
быть, некоторые сведения о явлении, которое в стихотворении описывается. Но при этом стихотворение не выступило перед ними как особая форма
художественного произведения, а метод его заучивания никак не был связан со спецификой содержания и поэтического языка. Дети заучивали стихотворение так же, как таблицу умножения. Приобрели ли они при этом
46
общий способ заучивания наизусть? Станут ли они при заучивании второго стихотворения делать это более эффективно? Конечно, нет.
Можно, однако, построить заучивание наизусть совсем иначе. Для
начала, к примеру, познакомить детей с особенностями поэтической формы,
обратить внимание на рифму и ритм стихотворения и научить находить их.
Затем предложить им осмыслить каждое слово стихотворения и, сравнивая
его с возможными синонимами, выяснять, какой новый оттенок вносит слово, употребленное поэтом; почему именно это слово, а не другое он выбрал.
Можно научить детей устанавливать внутренние логические связи в развертывании темы стихотворения. Все это обобщенные способы анализа стихотворения как особой художественной формы. Конечно, подобные действия
дети сначала должны научиться производить с помощью учителя, а затем
постепенно и самостоятельно. Усвоение таких способов и станет в данном
случае учебной задачей и будет предшествовать выполнению конкретного
практического задания — выучить наизусть стихотворение. <…>
Таким образом, правильное решение отдельных конкретных задач
должно быть следствием формирования общего способа действий. Самое
главное при формировании учебной деятельности — перевести ученика от
ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего
способа действий. <…>
Важный элемент структуры учебной деятельности — учебные операции, входящие в состав способа действий, выражающие его операторное
содержание. Операции очень разнообразны и многочисленны. При формировании способа определения морфосемантической структуры слова— изменение слова в определенном направлении, сравнение слов и установление сходства и различия их фонемного состава и другие. Каждая из операций требует отработки, так как от правильности их выполнения зависит
возможность выделить стороны предмета, которые являются объектом
действий. При формировании способа установления математических отношений — измерение с использованием меры (правильное накладывание
меры на измеряемый предмет), сравнение двух величин путем выявления
однозначного соответствия, разнообразные, чисто графические операции.
Как правило, операции входят в способ действия в определенной последовательности, и соблюдение последней, строгое следование ей составляет
особую операцию.
Всякий способ действия усваивается сначала при полной развернутости всех операций, входящих в его состав и по возможности производи-
47
мых материально, то есть так, что за правильностью их выполнения можно
следить. Здесь необходима даже педантичность. До того как одна операция
не выполнена точно в соответствии с правилом, нельзя переходить к другой. Способ действия усваивается тем лучше, чем полнее представлен состав входящих в него операций и чем тщательнее отрабатывается каждая
из них. Развертывание всего состава операций, входящих в действие, важно еще и потому, что создает возможность действительного руководства и
контроля со стороны учителя. Это контроль за выполнением каждой отдельной операции и их правильной последовательностью.
Лишь постепенно те из операций, которые отработаны, могут производиться не материально, а путем проговаривания, а затем и в уме. Шаг за
шагом происходит сокращение состава производимых операций, и наконец
ученик как бы сразу дает ответ на поставленный вопрос, одномоментно
выдает решение задачи.
Теперь, когда процесс сокращен и свернут, не остается ничего другого, как проверить правильность полученного результата. Но если предварительно весь состав операций не был отработан, то нет никакой уверенности
в том, правильно произвел ученик действие или пришел к верному результату случайно. Некоторые учителя стараются возможно скорее переходить к
сокращенным действиям, при которых ребенок прямо называет результат.
Торопиться с этим не следует, ибо при такой торопливости могут укорениться вовсе не самые рациональные приемы производства действий.
Один из важнейших компонентов учебной деятельности — контроль. Под контролем, как мы уже сказали, следует понимать прежде всего
контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в
состав действий. С сожалением приходится констатировать, что в обычной
практике работы контроль очень редко имеет такую форму. Как правило,
преобладает контроль по результату. Более того, мы сами учим детей
именно такому контролю. Так, для того чтобы проконтролировать правильность арифметического действия, ученикам рекомендуется проверить его другим действием: сложение — вычитанием, деление — умножением и т. п. Таким образом, проверяется не правильность проведения
отдельных операций и их последовательность, а полученный результат.
Воспитывая установку на получение правильного результата и на
контроль по результату, можно сформировать невнимательность. Внимание есть прежде всего тщательный контроль процесса действий. Поэтому
формирование у учащихся контроля за процессом, за правильностью выполнения каждой операции и их последовательностью есть не только сред-
48
ство усвоения основного учебного действия, но — и это не менее важно —
средство формирования внимания. <…>
Последним элементом контроля является оценка. Оценка также прежде всего относится к способу действий, то есть к мере выполнения учебной
задачи. Собственно функция оценки в учебной деятельности заключается в
том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ действий и продвинулся ли на ступеньку выше именно в этом отношении. Таким образом,
оценка относится к выполнению всей учебной задачи в целом. Да, ты это
умеешь и можешь двигаться дальше или, наоборот, этот способ действий
тобой еще не освоен и необходимо над некоторыми операциями поработать
— вот функция оценки. Поэтому контрольные работы, которые проводятся
в целях оценки, должны прежде всего раскрывать степень освоенности действия в целом и отдельных входящих в его состав операций. <…>
Проведенный нами анализ приводит к заключению, что учебная деятельность — сложное по своей структуре образование. В нее входят, вопервых, учебно-познавательные мотивы; во-вторых, учебные задачи и составляющие их операторное содержание учебные операции; в-третьих,
контроль; в-четвертых, оценка. Центральное в этой сложной структуре —
второе звено — учебные задачи и их операторное содержание. Все остальные звенья как бы обслуживают это основное.
Формирование учебной деятельности есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя.
А.К. Маркова и др.
Примерная программа формирования мотивации учения школьников
Общий смысл программы формирования состоит в том, что учителю
желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к зрелым формам положительного отношения к учению
— действенному, осознанному, ответственному. <…>
В целом учителю в программу формирования мотивации целесообразно включать: мотивы социальные и познавательные, их содержательные и динамические характеристики, цели и их качества (новые, гибкие,
перспективные, устойчивые, нестереотипные), эмоции (положительные,
устойчивые, избирательные, регулирующие деятельность и др.), умение
учиться и его характеристики (знания, состояние учебной деятельности,

Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис,
А.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. - С.54-62.
49
обучаемость и т. д.), их разнообразные параметры.
Общий путь формирования мотивации учения состоит в том, чтобы
способствовать превращению имеющихся у начинающего учиться школьника широких побуждений (отрывочных, импульсивных, неустойчивых,
определяемых внешними стимулами, сиюминутных, неосознаваемых, малодейственных, рядоположенных) в зрелую мотивационную сферу с
устойчивой структурой, т. е. с доминированием и преобладанием отдельных мотивов и избирательностью, что создает индивидуальность личности, включающую в себя действенные, отсроченные, перспективные и осознанные мотивы, цели, эмоции, опосредуемые целостной внутренней позицией ученика. Безусловно, эта работа может быть под силу только всему
педагогическому коллективу, работающему во взаимосвязи с семьей, хотя
и каждому учителю желательно видеть ее во всем объеме.
Перейдем к рассмотрению того, как целесообразно формировать мотивацию учения школьников.
1. Приемы деятельности учителя, способствующие формированию мотивации учения в целом. Воспитанию положительной
мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе и классе;
включенность ученика в коллективистические формы организации разных
видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в
виде советов, наталкивающих самого ученика на правильное решение;
привлечение учителем учеников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки.
Кроме этого, формированию мотивации способствуют занимательность изложения (занимательные примеры, опыты, парадоксальные факты),
необычная форма преподнесения материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуации
спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественной
и личностной значимости учения и использования школьных знаний в будущей жизни; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника
учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в
новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к
другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность.
2. Специальные задания на упрочение отдельных сторон мотивации. Используя разнообразные приемы формирования мотивации уче-
50
ния, учителю надо помнить, что внешние, даже благоприятные условия
оказывают влияние на мотивацию учения не непосредственно, а только в
преломлении их через внутреннее отношение к ним самого ученика. Поэтому необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий, упражнений), направленных на формирование отдельных аспектов этой внутренней позиции ученика, его открытого, активного, устойчивого и осознанного отношения к воздействиям учителя.
Работа учителя, прямо направленная на упрочение и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействий:
актуализация уже сложившихся у школьника ранее позитивных
мотивационных установок, которые надо не разрушить, а укрепить и
поддержать;
создание условий для появления новых мотивационных установок
(новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости,
осознанности, действенности и др.);
коррекция дефектных мотивационных установок, изменение внутреннего отношения ребенка как к наличному уровню своих возможностей,
так и к перспективе их развития.
Какие же задания и упражнения может применять учитель для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся? На наш
взгляд, важно начинать с укрепления чувства «открытости» к воздействиям, т. е. обучаемости в широком смысле этого слова. Здесь могут использоваться) упражнения на сотрудничество со взрослым сначала на материале недоступной задачи, на поиск новых подходов к задаче со скрытыми
возможностями. В заданиях на «обучаемость» можно поощрять, с одной
стороны, готовность к сотрудничеству и помощи одного ученика другому;
с другой стороны, появление собственной позиции, стремление самому
решить задачу и найти свой путь ее решения.
Следующая группа заданий — это использование ситуаций выбора
для укрепления и осознания мотивов... Ситуации выбора весьма благоприятны, потому что они упрочивают умение школьника принять решение,
взвесить все «за» и «против», сопоставить и соподчинить разные мотивы
особенно в ситуациях конфликтного выбора из разнонаправленных тенденций (например, сделать что-то для себя или для других, выполнить
творческое или репродуктивное задание). Все это делает школьника субъектом учебного труда. Ситуации выбора желательно применять, многократно варьируя их и используя часто встречающиеся в жизни ситуации
реального нравственного выбора.
51
Следующая группа упражнений — это упражнения на целеполагание
школьников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании.
Здесь надо укреплять адекватные самооценку и уровень притязаний, при
этом учить школьников различать свои способности в целом и усилия в
данном задании, а также оценивать психологическую цену для себя данной
работы (затрату времени и сил) и тем определять реалистичность цели,
своего уровня притязаний.
В упражнениях на закрепление адекватной самооценки важно учить
школьника психологически грамотному объяснению своих успехов и неудач, обучать приемам снятия необоснованной тревожности по поводу состояния своих знаний и умений, учить активизировать все свои возможности. Становлению адекватной самооценки и уровня притязаний способствуют упражнения на решение задач максимальной для себя трудности,
переживание неудачи и самоанализ не только ее внешних причин в виде
трудности задачи, но и внутренних причин — своих способностей в целом
и усилий при решении данной задачи. Эти упражнения на развитие самооценки могут приводить к тому, что ученик изменит свое внутреннее отношение как к уже имеющемуся уровню возможностей, так и к перспективе их развития.
Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного
уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Похвала учителя стимулирует ученика лишь в том случае, когда задание ощущается учеником как достаточно трудное, и в поощрении учителя ученик «прочитывает» высокую оценку своих возможностей и способностей. И напротив, похвала учителя за легкое задание может снижать мотивацию ученика, ибо он будет склонен думать, что учитель невысоко
оценивает его возможности.
Для мотивации школьника более важной, чем отметка учителя, оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика
в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания. Если учитель своей оценкой действенно мобилизует приложение учеником новых усилий (а не просто слепо верит в силы ученика), то это вызывает возрастание активности и внутренней мотивации учащихся.
Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи ученика не с
успехами других учеников, а с его прежними результатами. При этом слабый ученик будет чаще переживать чувство успеха, а сильный будет стал-
52
киваться с необходимым для него переживанием неудачи. Таким образом,
похвала и оценка учителя тогда будут стимулировать положительные мотивации, если они будут учитывать реальный вклад ученика в работу, психологическую цену этой работы для данного школьника.
Следующая группа заданий — это задания на устойчивость целей (в
том числе в условиях помех), их действенность, настойчивость и упорство
в их реализации. Так, удержанию цели способствуют задания на возобновление учебной деятельности после помех и препятствий. Укреплению
настойчивости школьника при достижении цели способствуют упражнения на решение сверхтрудных задач без обратной связи в ходе решения.
Упрочению внутренней активности и устойчивости цели способствуют
упражнения на поведение в необязательных ситуациях и в ситуациях с
«психологическим насыщением». Возникновению привычки преодоления
препятствий способствуют задания на многократное повторение различных
препятствий.
Активность и гибкость целеполагания стимулируют упражнения на
постановку близких и далеких целей, немедленное и отсроченное их выполнение. Оправдывают себя упражнения на осознанный анализ учеником
своих мотивов и целей, их сопоставление и соподчинение («что для меня
важнее»), что в целом делает ученика субъектом своей мотивационной
сферы. Нам приходилось проводить со школьниками-подростками упражнения по анализу «мотивационного портрета»: для кого из наших общих
знакомых характерно такое-то сочетание мотивов и целей? Если мотивы
остаются теми же, а цели будут другими, изменит ли это личность человека? Чтобы упражнения на мотивы и цели могли использоваться школьниками в реальных условиях жизни, желательно, чтобы они были связаны с
учебным материалом или с ситуациями жизни коллектива.
Л.М. Фридман
О практике организации контрольно-оценочной деятельности
Анализ структуры контрольно-оценочной деятельности учащихся и
учителя, видов и функций отдельных ее актов, а также установленные ранее общие принципы организации учебного процесса позволяют высказать
следующие основные требования к контрольно-оценочной деятельности.
1. Текущую, повседневную контрольно-оценочную и корректировочную деятельность в учебном процессе должны выполнять сами

Фридман, Л.М. Педагогический опыт глазами психолога / Л.М. Фридман. - М.: Просвещение, 1987. - С. 198-208.
53
учащиеся, начиная это делать как можно раньше, еще в начальных классах.
2. Участие учителя в текущей контрольно-оценочной и корректировочной деятельности должно быть направлено на обучение школьников рациональным методам и приемам этой деятельности, на формирование у них правильных и разумных эталонов контроля, нормативных критериев оценки, способов корректировки своей учебной работы, стойкой привычки и потребности в самоконтроле и самооценке своей работы и поведения, на воспитание и совершенствование у них произвольного внимания.
3. Текущая контрольно-оценочная и корректировочная деятельность
учащихся должна быть направлена на более глубокое осмысление
ими учебного материала, на прочное овладение им, на развитие в процессе
этой деятельности организационных, коммуникативных способностей, а
также на создание необходимых предпосылок и условий для самоуправления и самоорганизации их коллективной учебной работы, на самокорректировку выявленных пробелов и недоработок в знаниях, умениях и навыках.
4. Текущий взаимо- и самоконтроль и оценка учебной работы учащихся должны быть всеобъемлющими, т. е. проводиться по каждому
пункту установленного учебного минимума знаний, умений и навыков.
5. Текущий взаимо- и самоконтроль и оценка учебной работы учащихся должны быть всеохватывающими, т. е. охватывать одновременно
всех учащихся без исключения по каждому пункту учебного минимума.
6. Итоговый контроль и оценку учебной работы учащихся по каждой теме должен проводить учитель при самом активном участии
школьников. Эти контроль и оценка должны быть направлены на
обобщение пройденного учебного материала, на более глубокое его
осмысление в системе имеющихся у учащихся знаний, а также на коллективное обсуждение результатов текущей контрольно-оценочной и корректировочной деятельности учащихся.
7. Учет результатов текущего и итогового контроля и оценки учебной работы учащихся должен вестись самими школьниками и быть полностью гласным. Учитель должен вести для себя лишь учет выполнения каждым учеником программы-минимума по каждой учебной теме, а также учет результатов диагностического контроля.
8. Учитель в содружестве с другими учителями и при некотором участии школьников должен проводить систематически диагностический контроль за формированием у учащихся учебных умений и психических процессов, за развитием их способностей, интересов и склонностей, за их социальным становлением и развитием у них наиболее значимых личностных качеств.
54
9. Вся контрольно-оценочная и корректировочная деятельность учащихся и учителя должна быть организована и проводиться так, чтобы привить каждому ученику чувство высокой личной ответственности за свою
учебную работу и поведение, за работу своей учебной группы и всего класса,
а также предотвратить отставание учащихся в учебном процессе и в личностном развитии и обеспечить каждому эмоциональное благополучие в классе.
Если с точки зрения этих требований взглянуть на существующую
систему контроля и оценки учебной работы учащихся, то убедимся, что
практика организации и проведения контрольно-оценочной деятельности,
характерная для подавляющего большинства учителей, явно не удовлетворяет этим требованиям и, больше того, противоречит им. Действительно:
1. Весь контроль и оценку учебной работы учащихся, как текущих,
так и итоговых, проводит единолично сам учитель. Учащиеся, как правило, не привлекаются к этой работе и служат лишь объектами контроля
и оценки учителя.
2. Основной целью контроля и оценки учителем учебной работы
учащихся является оценка уровня их знаний, умений и навыков, служащая
главным образом для стимуляции, принуждения учащихся к учебной работе, к выполнению заданий учителя.
Учащихся, как правило, не учат методам и приемам взаимо- и самоконтроля и самооценки. Критерии и эталоны, по которым учитель оценивает и контролирует учащихся, большей частью учащимся не заданы и поэтому ими не усваиваются. Да и подчас и сами учителя не отдают себе отчета в применяемых ими эталонах и критериях, последние зачастую случайны и зависят от меняющихся обстоятельств и настроения. Большей частью учителя используют сопоставительный метод оценивания учебной
работы учащихся, сравнивая ответ данного ученика с тем средним уровнем
знаний, который имеется в данном классе. Вот почему, как это многократно было установлено, одну и ту же работу учащихся, один и тот же
ответ ученика разные учителя оценивают самым различным образом, при
этом расхождения в оценке достигают значительных размеров.
Результатом всего этого является то известное явление, что выпускники школ не обладают развитыми формами рефлексии своей деятельности и поведения; у них нет стойкой привычки и потребности в самоконтроле и самооценке своей работы, своих поступков, а для некоторых из
них характерно импульсивное поведение, что приводит к явлениям «необъяснимых» поступков и даже преступлений.
3. Проводимый учителем текущий и итоговый контроль знаний явля-
55
ется не всеобъемлющим и не всеохватывающим. Большей частью он проводится в форме устного опроса, когда учитель выборочно вызывает для
ответа нескольких учеников, а остальные (по его предположению) должны
слушать их ответы. <…>
На вопрос: «О чем ты думал сегодня, когда отвечали твои товарищи?» — не более шестидесяти процентов из старшеклассников отвечали:
«Думал о предмете, следил за ответами товарищей». «А другие?» — задает
резонный вопрос П. Мазур. И отвечает: «Их мысли остаются далеко за
пределами изучаемой темы... почти для половины ребят время опроса на
уроке — время бездействия, даже безделья. Вчера, сегодня, завтра — повторяясь изо дня в день, все это не может не оставить отпечатка на интеллектуальном, нравственном облике». <…>
Учащиеся, которые прислушиваются к ответам своих товарищей, делают это главным образом для того, чтобы не попасть впросак: а вдруг
учителю вздумается спросить их. И в этом кроется еще одна беда. Ученик,
перегруженный заданиями многих учителей, не знающий, когда и о чем
его спросят на уроках, начинает гадать: к какому уроку надо сегодня подготовиться, а к какому можно не готовиться. И надо сказать, что ученики с
большой вероятностью правильно угадывают: ведь у них «тактика» поведения развита не хуже, чем у учителей. Но о каком воспитании ответственности, организованности можно говорить в таких условиях? <…>
4. Почему же учителя так упорно держатся за опрос учащихся, хотя
понимают, что польза от него минимальна, а вред большой? Причин, конечно, много. Такой способ контроля легко организовать, проводить, нет
нужды в какой-то особой подготовке. А если перейти на какой-либо способ всеохватывающего и всеобъемлющего контроля, то потребуется особая подготовка к каждому уроку. Действует также инерция, привычка, а
кроме того, ведь приказа перейти к другим способам контроля нет — вот и
продолжают учителя изо дня в день губить треть, а то и половину учебного
времени на пресловутый контроль. Учителя боятся на свой страх и риск
перестраивать организацию учебного процесса, хотя постоянно слышат
призывы к творчеству. <…>
Однако и это не главное. Главное состоит в том, что такой способ
контроля служит средством проведения принудительного, повелительного
(императивного) обучения. <…> Организация обучения в школе до последних лет была построена на принципе отбора и отсева. Школа предъявляла к учащимся определенные требования, отбирала тех из них, кто
этим требованиям удовлетворял, а тех, кто этим требованиям не удовле-
56
творял, отсеивала из школы. <…>
Положение резко изменилось, когда было введено всеобщее обязательное среднее образование. Теперь школа, учителя потеряли право на
отбор успевающих учащихся и на отсев неуспевающих. А система организации учебного процесса, и в частности контрольно-оценочной деятельности, осталась прежней. В этих условиях выборочный, случайный опрос
оказался «удобным» для формальной оценки знаний учащихся. Вызвали
ученика — ответил на «2». Вызвали в следующий раз — ответил на «4». В
конце четверти учитель складывает «двойку» с «четверкой» и выводит
ученику желаемую «троечку».
Антинаучность, абсурдность этой «операции» усреднения отметок
очевидна. Кроме того, складывать отметки вообще бессмысленно, ведь эти
отметки ученик получил случайным образом: если бы его спросили в другие дни, у него были бы другие отметки. Отражают ли эти отметки подлинные знания учеников всего учебного материала? Как правило, нет, ибо
его спросили лишь по некоторым вопросам изучаемой темы, а если бы его
спросили по другим вопросам, возможно, он получил бы и совсем другие
отметки. Проведение письменных, контрольных работ, сочинений, диктантов и т. д. мало что меняет в этой картине. <…>
5. Еще одним существенным недостатком практики организации
контроля и оценки учащихся является почти полное отсутствие мотивированной гласности выставляемых учителем отметок. Это, конечно, связано с
тем, что контроль и оценка учебной работы учащихся проводятся единолично учителем и направлены главным образом на стимулирование их
учебной деятельности. <…>
Т.Б. Кабанова
Приемы и техники управления учащимися на уроке
Остановимся далее на особенностях управления вниманием, восприятием, памятью, мышлением учащихся на уроке.
Состояние внимания учащихся на уроке - важнейшее условие продуктивности познавательной деятельности. Для управления вниманием детей учитель сам должен быть поглощен содержанием урока. Необходимо
также уметь распределять внимание между излагаемым материалом и
наблюдением за учениками. Начинающий учитель испытывает в связи с
этим значительные трудности. У опытного учителя изложение материала

Педагогическая психология / под ред. Н.В.Клюевой. – М., 2003. – С.368-381. – ISBN 5-305-00083-1
57
требует уже меньшего контроля сознания, снижается степень эмоциональной нагрузки во время урока, внимание легче концентрируется на деятельности учащихся. <…>
Для поддержания внимания используются закономерности всех видов внимания… Известно, что интенсивность раздражителя, его динамический характер способствуют привлечению внимания. Следовательно,
учителю можно порекомендовать изменение силы голоса, темпа речи, паузы во время объяснения материала. Речь при этом должна быть эмоционально насыщенной, выразительной. Важное значение имеет мимикопластический образ, использование жестов. Считается, например, если
учитель делает несколько шагов навстречу классу, внимание усиливается,
если отходит к доске - ослабевает. Привлекает внимание новизна объектов
или новизна (необычность) манеры изложения.
Поддержанию внимания не мешает тихая, спокойная музыка, ритмические негромкие звуки.
Содержательные приемы поддержания внимания основываются на
интересах личности (содержание излагаемого, увлекательная форма изложения, разнообразие методов работы с материалом, использование наглядности, технических средств обучения). Внимание поддерживается за счет
пробуждаемых у учащихся эмоций и чувств: эмоциональная окраска воспринимаемого (насыщенный цвет, мелодичный звук), высшие чувства
(восхищение, восторг, эстетическое наслаждение). Привлекают внимание
состояние ожидания объекта, его значимость, соответствие актуальным
потребностям субъекта. <…>
Ситуативные причины отвлечения внимания могут быть как внешними, так и внутренними. Внешние причины: изложение материала, не соответствующее закономерностям внимания. Например, в начальных классах длительность поддержания продуктивного внимания - 20-25 минут, поэтому в середине урока необходима какая-то форма отдыха, эмоциональная пауза или смена деятельности. Если не учитывать эту закономерность детского внимания, неизбежны трудности продолжения урока.
К внешним причинам относится неблагоприятная среда (душное помещение, наличие посторонних раздражителей). Словесные раздражители
(крики, пение, шепот) резко снижают сосредоточенность внимания, поэтому лучше во время объяснения материала не отвлекать внимания учащихся, особенно младшего школьного возраста, замечаниями. Можно найти
другие приемы управления вниманием: пауза, несколько шагов навстречу
«нарушителям» и т.д.
58
Внутренние причины отвлечения внимания: функциональное состояние нервной системы (утомление, подавленное настроение), несоответствие педагогических требований индивидуальным особенностям сосредоточенности учащихся. <…>
Для управления восприятием необходимо прежде всего четко определить цель восприятия и его объект, выделить объект из общего фона
(предметов, текста). <…>
В процессе восприятия ярко проявляются индивидуальные особенности учащихся: аудиальный, визуальный и кинестетический типы восприятия. В классе могут присутствовать представители всех трех типов,
поэтому методики обучения конкретным предметам должны учитывать
требование «трехканальности» подачи материала.
Для обеспечения полноты и яркости восприятия, развития наблюдательности на уроках применяются наглядные средства усвоения материала: реальные объекты, муляжи, препараты, картины, рисунки, схемы, графики, слайды, кинофильмы, фотографии. Целесообразно применение словесной наглядности: яркое образное словесное описание явлений, событий.
Словесное описание актуализирует представления детей, пробуждает
творческое воображение. В ряде случаев использование литературных источников будет иметь незаменимый воспитательный эффект.
Остановимся на приемах организации понимания материала. Показателями понимания являются чувство ясности и умение правильно использовать его в новых условиях. В процессе учебной работы чаще всего приходится иметь дело с пониманием высказываний. При затруднениях в понимании используются поясняющие действия и операции. Н.П. Ерастов рассматривает следующие виды поясняющих действий: 1) выявление непонятного,
2) соотнесение непонятного с понятным, 3) перенос данных на новые случаи.
1. Первый шаг на пути организации понимания - это выяснение, какие компоненты материала непонятны, поиск ответа на вопросы что, где и
почему непонятно. <…>
2. Чтобы малопонятный материал стал более понятным, ясным, используют большое количество приемов соотнесения непонятного с понятным.
A) Соотнесение с личным опытом. Усвоение новых знаний осуществляется путем включения их в уже усвоенную учащимся систему знаний, в его личный опыт. Опытный учитель всегда использует на уроке такие примеры, в которых новый материал сопоставляется с известным.
Б) Соотнесение с контекстом. Учебный материал излагается в определенной системе. Понять какую-то отдельную его часть можно только на
59
фоне окружающего текста (контекста). Указание контекста помогает учителю объяснить содержание материала.
B) Соотнесение с лексическими вариантами. Одно и то же предметно-понятийное содержание можно передать разными словами. Перефразировки, изменения словесной формы изложения являются важнейшим приемом достижения понимания материала. Если учитель повторяет непонятный ученикам фрагмент, используя один и тот же лексический вариант,
понимание может быть не достигнуто.
Г) Соотнесение с образами. Любые термины и формулировки отражают реальный мир только в обобщенном и отвлеченном виде. Основа
всякого познания - чувственное познание. Поэтому понимание учебного
материала облегчится, если соотнести слово с образом и наглядно представить описываемый факт или явление. Этой цели служат наглядные средства изложения материала. <…>
3. Субъективное чувство ясности, возникающее в результате соотнесения непонятного с понятным, является необходимым, но не достаточным
показателем понимания. Действительное понимание учебного материала
характеризуется еще и умением ученика применять теорию на практике,
перенести усвоенные данные на новые случаи. В работе Н.П. Ерастова указываются два вида таких переносов: пробные и контрольные.
Пробные переносы - переносы с общего на частное. При работе с
учебным материалом на уроке учитель может использовать пробные переносы, предлагая ученикам приводить собственные примеры, факты, о которых не сообщается в учебнике, но которые относятся к изучаемой теме. Это
хороший прием контроля понимания материала, форма обратной связи.
Контрольные переносы предполагают более глубокую проверку понимания материала, которая осуществляется при решении задач, выполнении упражнений. <…>
В процессе обучения особая нагрузка ложится на память. <…>
Главное условие развития памяти - упражнение, тренировка. Успешность
запоминания зависит от мотивации. Создание на уроке мотивации запоминания - один из приемов развития памяти. Например, подчеркнуть значимость материала для дальнейшего изучения курса. Помощь учителя может
состоять также в том, что он четко формулирует мнемическую задачу: что
запомнить, на какой срок, как точно.
Л.В. Черемошкина считает, что отправной точкой развития памяти являются создаваемые учителем на уроке ситуации, в которых ученик
осознает проблему запоминания, т.е. осознает противоречия между необ-
60
ходимостью что-либо запомнить и трудностями запоминания. Личность,
осознавшая необходимость и возможность применения приемов запоминания, - это уже иная личность, развивающаяся.
Второе условие, которое на уроке должно иметь место гораздо чаще
первого, заключается в том, чтобы придумывать вместе с детьми различные способы запоминания. По мнению Л.В. Черемошкиной, сущность развития памяти - формирование мнемических приемов.
1. Ассоциации - установление связей запоминаемого с чем-либо по
сходству, смежности или противоположности. На уроке для стимулирования ассоциативных процессов достаточно задать классу вопросы типа:
«Что напоминает вам это слово?», «На что похоже это уравнение?», «Что
напоминает эта картина?».
2. Выделение опорных пунктов. Сущность способа заключается в
поиске каких-либо опор, точек отсчета, т.е. «зацепок», «крючков», в качестве которых могут выступать фамилии, названия, даты, исторические
персонажи, смешные моменты, особенности шрифта, необычные, незнакомые слова, формулы и т.д.
3. Приемы группировки. Группировка - разбиение материала на части по смыслу, объему, ассоциациям и т.д.
4. Классификация - группировка материала по определенным известным основаниям. Например, при изучении иностранного языка разделение вербального материала на классы: слова, обозначающие животных и
растения, предметы мебели и домашнего обихода, и т.д. Учитель легко
может придумать задания на классификацию любого учебного материала.
5. Схематизация - изображение или описание чего-либо в упрощенном и обобщенном виде, в графической форме.
6. Структурирование - прием установления связей между частями
предмета или явления, позволяющий представить данный предмет или явление в целом.
Можно использовать также приемы аналогии, перекодирования, построения мнемического плана, мнемотехник, систематизации, установления последовательностей (сериаций), приемы различного рода привнесений в запоминаемый материал.
В некоторых случаях, как правило, в младших классах, целесообразнее опираться на непроизвольное запоминание, используя его закономерности. Известно, что при непроизвольном запоминании чем выше
активность мыслительной деятельности, тем лучше результаты запоминания. Работа с материалом организуется учителем таким образом, чтобы ак-
61
тивизировать мыслительную деятельность, предмет которой подлежит запоминанию. Непроизвольное запоминание также улучшается, если подлежащий запоминанию материал эмоционально окрашен, подается в образной, эмоциональной форме, поскольку эти виды памяти являются генетически первичными.
Учитывая закономерности памяти, не следует давать в середине урока наиболее важный материал, он запомнится хуже всего (эффект выпадения середины). При изложении материала следует начать с наиболее важного материала и повторить его в конце урока. Эффективность запоминания зависит также от характера материала. Материал должен быть разнообразным (однородный материал запоминается хуже).
Одна из важнейших задач школы - развитие мышления учащихся.
Как известно, мышление начинается с постановки проблемы, задачи, вопроса. Для активизации мышления могут быть использованы: проблемное
изложение материала, разрешение проблемных ситуаций, обучение решению различных задач, анализ ситуаций, поиск ответов на различные вопросы, риторический вопрос при объяснении материала.
Необходимо обеспечить также принятие учениками задачи (цели,
данной в определенных условиях), сформировать внутреннее побуждение
к достижению этой цели, задачи - мотив. Здесь может быть использовано
множество различных приемов:
1) способ подачи цели как эмоционально привлекательной, интересной;
2) привлечение учащихся к самостоятельной формулировке цели
(вопроса, задачи). Например, в конце изложения темы предлагается сформулировать вопросы по теме;
3) выбор учебных задач из числа предложенных;
4) использование стимулов как внешних подкреплений мышления
(похвала, отметка), сюда же можно отнести использование различных
форм межгруппового взаимодействия учащихся на уроке (например, соревнование);
5) варьировать степень трудности учебных задач (слишком трудные
мыслительные задачи должны использоваться при условии сформированности мотивации).
Другое условие развития мышления школьников - формирование
способов решения задач: приемов умственных действий, алгоритмов, алгоритмических предписаний для решения определенного класса задач, логических умений.
62
М. Карт, П. Кемп, М. Уильямс
Концептуальные модели обучения одаренных детей
Модель «Свободный класс»
Система свободных, не организуемых жестко занятий представляется наиболее подходящей для обучения одаренных дошкольников. Эта система, в центре которой находится ребенок, предполагает эффективное использование учебного времени, помещения и учебной программы. Она
ориентирует преподавательский состав на максимально внимательное отношение к каждому ребенку. <…>
В системе свободных занятий упор делается на индивидуальной исследовательской деятельности. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, свободно планируют свое время, выбирая предметы
изучения в соответствии со своими интересами и т.п. Учитель в «Свободном
классе» строит процесс обучения таким образом, чтобы поощрять в ребенке
инициативу, независимость, изобретательность и творческий подход, то есть
именно те качества, которые присущи одаренным детям. <…>
Занятия в «Свободных классах» не ограничиваются строгим расписанием. Во время занятий ученики занимаются выбранным ими самими
делом, а учитель, передвигаясь по классу, внимательно наблюдает за детьми, беседует с ними. В нужный момент помогает детям советом, наводящим вопросом, а зачастую и направляет их деятельность в более конструктивное русло. Дети произвольно группируются и перегруппировываются в соответствии с общими интересами. Объединяться в группы,
однако, совсем необязательно, можно работать самостоятельно, вдвоем с
товарищем или с учителем. <…>
Ребенок волен заниматься какой-либо выбранной деятельностью в
течение целого учебного дня, нескольких дней или даже нескольких
недель. Как правило, учитель дает возможность ученикам закончить начатую работу. Таким образом, задачей учеников является наилучшим (с точки зрения их возможностей) образом выполнить задание… Педагог ставит
своей задачей научить детей продуктивно использовать время в классе, с
уважением относиться к труду и учебе. <…>
Учебное помещение организуется таким образом, чтобы отвечать
интересам, замыслам и потребностям как детей, так и их воспитателей.

Одаренные дети / под общ. ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. – М.: Прогресс,
1991.- С. 205-231. – ISBN 5-01-002502-7
63
Помещение класса как бы разбито на отдельные учебные центры (участки)
по областям деятельности и знаний. В этих центрах дети занимаются домоводством, чтением, математикой, рисованием, музыкой, естествознанием и т. д. Каждый такой учебный миницентр обеспечен соответствующи-1
ми материалами и оборудованием, которые, впрочем, могут быть использованы и в других участках класса, так как отдельные центры являются составными звеньями единой организованной системы. Центры различаются
по своим размерам и отделены друг от друга. Перегородками могут служить книжные шкафы, школьные доски, экраны дисплеев и т. п. Все материалы и оборудование находятся в полном распоряжении детей, которые
могут воспользоваться ими в любое удобное для них время. Более того,
каждый учащийся имеет свой рабочий ящик, где он хранит личные книги и
дорогие для него предметы. В классе предусмотрено наличие одного или
двух укромных уголков, где ребенок (или учитель) может уединиться, спокойно обдумать свои планы, почитать или поработать. <…>
Находящееся в зале оборудование и мебель переставляются с места
на место в зависимости от вида занятий. Если детям требуется большое
свободное пространство, например для того, чтобы построить макет города, солнечной системы или изготовить динозавра из папье-маше, то вместе
со своим учителем они беспрепятственно могут разгородить маленькие
участки, объединив их в один большой. Холлы и коридоры также используются в учебных и воспитательных целях: они служат местом проведения
художественных выставок, могут быть превращены в научный музей или
танцевальную площадку. <…>
Занятия по системе «Свободный класс» не предполагают наличия
какой-то одной обязательной программы. Обучение ведется на основе элементов из многих отдельных программ с привлечением обширного вспомогательного материала и оборудования. В классе можно видеть множество книг по самой различной тематике. Детям предоставлена возможность
диктовать, иллюстрировать и переплетать, то есть оформлять в виде книг
свои собственные сочинения, которые зачастую используются в программе
обучения чтению. «Свободные классы» обеспечиваются большим количеством разнообразного вспомогательного материала, причем входящие в
него предметы находятся, как правило, в единственном экземпляре. <…>
Модель Рензулли «Три вида обогащения учебной программы»
Согласно замыслам автора, программа, построенная на основе этой
модели, должна быть ориентирована на достижение двух основных целей.
Программная цель № 1
64
Учебная программа для одаренных детей позволяет учащимся посвящать большую часть времени тем видам деятельности, которые представляют для них наибольший интерес. Интенсивность и объем этой деятельности, а также методы решения задач определяются самими детьми.
Программная цель № 2
Основная задача учителя, работающего по программе для одаренных
и талантливых детей, состоит в том, чтобы помочь каждому учащемуся
ставить перед собой посильные задачи, отвечающие его интересам, и овладевать методами и исследовательскими навыками, необходимыми для решения этих задач. В задачу учителя входит также необходимость найти
соответствующее применение результатам деятельности учащихся. Модель Рензулли отражает озабоченность автора тем, что педагоги, работающие с одаренными детьми, основное внимание уделяют процессу обучения, нередко забывая о конечной цели обучения.
Модель Рензулли предлагает три вида обогащения учебных программ. <…>
Вид I—общая познавательная деятельность
Этот вид предполагает знакомство учащихся с самыми различными
областями и предметами изучения, которые могут их заинтересовать. В результате такого ознакомления у одаренных детей появляется возможность
определить те области знания, которые они хотели бы изучать более глубоко. Следует подчеркнуть, что выбор конкретного предмета является обязательным условием. Роль учителя состоит в том, чтобы помочь каждому
ребенку сделать свой собственный выбор. <…>
Вид II — групповое обучение
Процесс обучения, организованный в соответствии с этим видом модели Рензулли, призван развивать у детей способности к мышлению и восприятию. Во время занятий учащиеся приобретают мыслительные навыки
достаточно высокого уровня, позволяющие им более успешно осваивать
учебный материал. Занятия могут строиться по принципу «брейнсторминга» (то есть «мозгового штурма»). Предлагаются задания на тренировку
наблюдательности, способности оценивать, сравнивать, строить гипотезы,
анализировать и классифицировать. <…>
Вид III — исследование и решение задач индивидуально и в малых группах
Занятия в рамках этого вида модели Рензулли существенно отличаются от предыдущего.
Во-первых, ребенок принимает активное участие как в постановке
проблемы, так и в определении методов ее решения. Во-вторых, не существует ни стандартного метода решения, ни однозначного правильного от-
65
вета. Имеется лишь определенная техника исследования, на которую можно опереться, и критерии, по которым можно судить о результатах. Втретьих, выбранная область исследования отражает круг интересов самих
учащихся. Интерес детей к творческой и целенаправленной деятельности
поддерживается предоставлением им возможности распоряжаться результатами своего труда… <…>
Представленные концептуальные модели наиболее часто используются в качестве основы для разработки программ обучения одаренных и
талантливых дошкольников. Наряду с этими моделями имеется и ряд других моделей, которые могут служить для этой цели. В принципе ни одна
концептуальная модель не обладает неоспоримыми преимуществами перед
другими. Выбор той или иной модели зависит от основных целей будущей
программы и педагогических взглядов ее авторов.
А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина
Как преодолеть трудности в обучении детей
В настоящее время система народного образования столкнулась с
проблемой, что начиная с конца 60-х годов количество трудностей в обучении школьников неуклонно растет. По данным различных исследований
затруднения в обучении по тем пли иным причинам испытывают от 15 до
40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы; причем
для более чем 50% неуспевающих школьников характерна задержка психического развития, чаще всего имеющая церебрально-органическое происхождение. Таким образом, практический психолог, придя в систему
народного образования, оказался в "гуще событий", когда необходимая
помощь в профилактике и диагностике трудностей в обучении вылилась в
приоритетное направление среди всех задач, решаемых практическим психологом в ходе своей деятельности. <…>
Многовариантность причинно-следственных связей достаточно часто приводит к тому, что, выясняя причину трудностей в обучении, практический психолог испытывает сложности с определением круга возможных психологических нарушений (причин), выбором необходимых в данный момент адекватных психодиагностических методик и эффективных
коррекционных упражнений. <…>
В данном пособии приводятся психодиагностические таблицы, со
Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические
таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / А.Ф. Ануфриев, С.Н.
Костромина. — М.: Издательство "Ось-89", 1997. – С. 6-30. - ISBN 5-86894-165-9.
66
ставленные по результатам анкетирования, проведенного среди учителей
начальных классов г. Москвы. В анкетировании принимали участие более
100 учителей начальных классов. Общее количество обучаемых ими детей
— 2752 чел. В своих анкетах учителя указывали наиболее часто встречающиеся трудности в обучении школьников, а также количество детей, испытывающих эти трудности обучения непосредственно в их собственном
классе. Это позволило нам выделить наиболее типичные нарушения в сфере
учебной деятельности детей и ранжировать их по частоте встречаемости.
Таблица 3
Типичные трудности в обучении
Феноменология
Возможные причины
трудностей и частота
встречаемости
1. В письменных
работах пропускает
буквы
(19,9%).
2. Неразвитость
орфографической
зоркости (19,0%).
3.Невнимателен и
рассеян (17,0%).
4.
Испытывает
трудности
при
решении математических
задач
(14,8%).
5. Испытывает
затруднения при
пересказывании
текста (13,5%).
1. Низкий уровень развития фонематического слуха.
2. Слабая концентрация внимания.
3. Несформированность приемов самоконтроля.
4. Индивидуально-психологические особенности личности.
5. Другие психологические причины.
1. Низкий уровень развития произвольности.
2. Низкий уровень объема внимания.
3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.
4. Низкий уровень развития кратковременной памяти.
5. Слабое развитие фонематического слуха.
6. Другие психологические причины.
1. Низкий уровень развития произвольности.
2. Низкий уровень объема внимания.
3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.
4. Преобладающая мотивация учения – игровая.
5. Другие психологические причины.
1. Низкий уровень развития общего интеллекта.
2. Слабое понимание грамматических конструкций.
3. Несформированность умения ориентироваться на
систему признаков.
4. Низкий уровень развития образного мышления.
5. Другие психологические причины.
1. Несформированность умения планировать свои действия.
2. Слабое развитие логического запоминания.
3. Низкий уровень речевого развития.
4. Низкий уровень развития образного мышления.
67
6.
Неусидчив
(13,1%).
7. Трудно понимает объяснение с
первого
раза
(12,7%).
8.
Постоянная
грязь в тетради
(11,5%)
9. Плохое знание
таблицы сложения (умножения)
(10,2%).
5. Низкий уровень развития логических операций.
6. Заниженная самооценка и др.
1. Низкий уровень развития произвольности.
2. Индивидуально-типологические особенности личности.
3. Низкий уровень развития волевой сферы и др.
1. Несформированность приемов учебной деятельности.
2. Слабая концентрация внимания.
3. Низкий уровень развития восприятия.
4. Низкий уровень развития произвольности.
5. Низкий уровень развития общего интеллекта и др.
1. Слабое развитие тонкой моторики пальцев рук.
2. Несформированность приемов учебной деятельности.
3. Недостаточный объем внимания.
4. Низкий уровень развития кратковременной памяти.
1. Низкий уровень развития механической памяти.
2. Низкий уровень развития долговременной памяти.
3. Развитие общего интеллекта ниже возрастной нормы.
4. Низкий уровень развития произвольности.
5. Слабая концентрация внимания.
6. Несформированность приемов учебной деятельности и др.
1. Несформированность приемов учебной деятельности.
2. Низкий уровень развития произвольности.
3. Другие психологические причины.
10. Не справляется с
заданиями для самостоятельной работы
(9,6%).
11. Постоянно за- 1. Высокая эмоциональная нестабильность, повышенбывает
дома
ная импульсивность.
учебные принад- 2. Низкий уровень развития произвольности.
лежности (9,55).
3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.
4. Другие психологические причины.
12. Плохо списы- 1. Несформированность предпосылок учебной деявает
с
доски
тельности.
(8,7%).
2. Низкий уровень развития произвольности.
3. Низкий уровень переключения внимания.
4. Недостаточный объем внимания.
5. Низкий уровень развития кратковременной памяти.
13.
Домашнюю 1. Низкая скорость протекания психических процессов.
работу выполняет 2. Несформированность приемов учебной деятельности.
отменно, а в клас- 4. Низкий уровень развития произвольности и др.
68
се
справляется
плохо (8,5%)
69
14. Любое задание
необходимо повторить несколько
раз, прежде чем
начнет его выполнять (6,9%)
15. Постоянно переспрашивает
учителя (6,4%)
16. Плохо ориентируется в тетради (5,5%)
17.
Поднимает
руку, а при ответе
молчит (4,95 %)
18.Опаздывает на
уроки (4,8%)
19. Постоянно отвлекается на уроках, залезает под
парту, играет, ест
(4,7%)
1. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.
2. Низкий уровень развития произвольности.
3. Несформированность умения выполнять задания по
устной инструкции взрослого.
4. Несформированность предпосылок учебной деятельности и др.
1. Низкий уровень объема внимания.
2. Слабая концентрация и устойчивость внимания.
3. Низкий уровень развития переключения внимания.
4. Низкий уровень развития кратковременной памяти.
5. Низкий уровень развития произвольности.
6. Несформированность умения принять учебную задачу и др.
1. Низкий уровень развития восприятия и ориентировки в пространстве.
2. Низкий уровень развития произвольности.
3. Слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.
4. Другие психологические причины.
1. Несформированность отношения к себе как к
школьнику.
2. Заниженная самооценка.
3. Низкий уровень развития произвольности и др.
1. Несформированность приемов самоконтроля.
2. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания.
3. Низкий уровень развития произвольности.
4. Возможные трудности в семье.
5. Причины вторичной выгоды и др.
1. Несформированность отношения к себе как к
школьнику.
2. Преобладающая мотивация учения – игровая.
3. Индивидуально-типологические особенности личности.
4. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания.
5. Низкий уровень развития произвольности.
6. Несформированность приемов учебной деятельности и др.
70
20. Испытывает
страх перед опросом
учителя
(4,67%)
1.
2.
3.
4.
21. При проверке
тетради после проведенного
урока
оказывается,
что
письменная работа
полностью отсутствует (2,6%)
22. Во время урока выходит и отсутствует
продолжительное
время (1,0%)
1.
2.
3.
4.
Заниженная самооценка.
Возможные трудности в семье.
Внутреннее стрессовое состояние.
Индивидуально-типологические особенности личности и др.
Несформированность отношения к себе как к
школьнику.
Преобладающая мотивация учения – игровая.
Низкий уровень развития произвольности.
Несформированность приемов учебной деятельности и др.
1. Отсутствует учебная мотивация.
2. Несформированность отношения к себе как к
школьнику.
3. Заниженная самооценка.
4. Внутреннее стрессовое состояние.
5. Трудности в усвоении материала, связанные с задержкой психического развития (ЗПР).
1. Возможные трудности в семье.
2. Перенесение функции матери на учителя.
3. Особенности развития «Я – концепции».
4. Другие психологические причины.
23. Комментирует
оценки и поведение учителя своими замечаниями
(0,97%)
24. Долгое время 1. Слабое развитие ориентировки в пространстве.
не может найти 2. Низкий уровень развития образного мышления.
свою парту (0,7%) 3. Низкий уровень развития восприятия.
4. Низкий уровень сформированности произвольности.
5. Низкий уровень развития самоконтроля.
6. Низкий уровень развития долговременной памяти.
7. Адаптационный стресс (связанный с большим количеством ярких событий).
71
Раздел 3. Психология воспитания

Л.С. Выготский
Принципы морального воспитания
<…> Следует признать совершенно бесплодными попытки морального обучения, моральной проповеди. Мораль должна составлять неотъемлемую часть всего воспитания в корне, и морально поступает тот, кто не
замечает, что он поступает морально. Как здоровье, которое мы замечаем
только тогда, когда оно нарушено, как воздух, которым мы дышим, так
моральное поведение возбуждает в нас ряд забот тогда только, когда в нем
имеется какой-нибудь серьезный изъян. <…>
Сами по себе правила морали будут представлять в душе ученика
систему чисто словесных реакций, совершенно не связанных с поведением. Это будет в лучшем случае мотор, не включенный в действие механизма и обреченный работать впустую. Поэтому в лучшем случае он может
вызвать известный конфликт между повелением ребенка и моральным
правилом. Не подлежит никакому сомнению тот факт, что борьба прежней
педагогики с некоторыми детскими пороками полового характера не только не приводила к полезным результатам, но, напротив, оказывала, несомненно, вредное влияние, потому что создавала в душе ребенка сложные и
мучительные чувства. Ребенок, чувствовавший себя неспособным справиться со своими влечениями, не знающий, что им противопоставить, мучился сознанием своей виновности, страха и стыда, и в результате веши,
сами по себе не очень страшные, под влиянием неразумного воспитания
превращались в тяжелое нервно-психическое потрясение.
Не только обучение морали представляется нам бесплодным и вредным, всякое выделение нравственного воспитания кажется нам свидетельством известной ненормальности в этой области. Моральное воспитание
должно совершенно незаметно раствориться в общих приемах поведения,
устанавливаемых и регулируемых социальной средой. Ни ученик, ни учитель не должны замечать, что речь идет о специальном обучении морали.
Понимание нравственного повеления чрезвычайно расширяется, потому
что мы приобретаем право говорить не только о нравственном поведении в
узком смысле этого слова, но и о нравственном отношении к вещам, к самому себе, к своему телу и т. п.
Нравственным поведением всегда будет такое, которое связано со свободным выбором социальных форм поведения. Спиноза говорил, что если

Выготский, Л.С. Педагогическая психология /Лев Выготский, под ред. В.В. Давыдова. – М., 2008. – С.261-268. - ISBN 978-5-I7-049975-5
72
человек избегает чего-нибудь на том основании, что оно дурно, то он поступает как раб. Свободный человек, по мнению Спинозы, только тот, кто избегает того же самого потому, что нечто другое хорошо. На этом основании
Джемс дает совершенно точный прием нравственного воспитания. Надо исходить всегда не из зла, а из добра. «Постарайтесь же сделать своих учеников
свободными людьми, приучите их действовать везде, где возможно, рассматривая вещи с точки зрения добра. Приучите их говорить всегда правду, но
для этого не столько показывайте им дурные стороны лжи, сколько возбуждайте в них страстную любовь к честности и правдивости. Когда нам придется говорить с ними о вредном влиянии алкоголя, то не подчеркивайте так, как
это делается в книгах, болезни желудка, почек и нервов, которым подвержен
пьяница, не подчеркивайте и низкого положения, которое он занимает в обществе, а больше указывайте на то, какое счастье обладать здоровым организмом, который в течение всей своей жизни сохраняет благодаря свежей и
здоровой крови юношескую гибкость, которому незнакомы возбуждающие
наркотические средства и в котором утреннее солнце, воздух и роса ежедневно вызывают достаточно сильный подъем духа».
Иными словами, не следует поступать в нравственном воспитании,
как в полицейских законах, когда мы избегаем какого-нибудь поступка,
потому что боимся наказания, которое последует за ним. Не следует, иными слонами, превращать нравственность во внутреннюю полицию духа.
Избегать чего-нибудь из боязни еще не значит совершать нравственный
поступок. В этом смысле глубоко ошибочно поступил Руссо, когда, желая
уберечь своего Эмиля от опасной и грязной любви, он повел его ребенком
в больницу для венериков, чтобы язвами, зловонием, позором и унижением человеческого тела устрашить юношу. Целомудрие, купленное ценой
боязни, с психологической точки зрения грязнит душу хуже откровенного
разврата, потому что оно не уничтожает в психике ребенка всех дурных
влечений и побуждений, а только создает в психике низменную и мелкую
борьбу между этими влечениями и не менее унизительными и рабскими
чувствами страха. Только то целомудрие ценно, которое куплено положительным отношением к поступку и пониманием его истинной сути. Не делать чего-нибудь из-за боязни дурных последствий так же безнравственно,
как и делать. Всякое несвободное отношение к вещи, всякий страх и зависимость уже означают отсутствие нравственного чувства. Нравственное в
психологическом смысле всегда свободно.
В этом отношении нынешняя педагогика стоит в коренном противоречии с
моралью, главнейшим средством которой были запугивание, угроза и пр. <…>
73
Такого рода педагогика имеет три неоспоримых недостатка. Первый —
она никогда не может быть уверена в успехе. Она запугивает слабого, но вызовет сопротивление у сильного и придаст нарушению правила особый ореол
силы, смелости и вызова. Глубоко замечательно для моральной психологии
то обстоятельство, что бунтари и нарушители ее правил всегда рисовались
человеческому воображению в привлекательном свете именно потому, что в
них поражала сила, непреклонная гордость и неподчинение правилу. От мятежных героев Байрона и до обыкновеннейших гимназических шалунов —
вес дерзкое и не подчиняющееся запугиванию, естественно, привлекает симпатии ребенка. Ребенок в таких случаях как бы отвечает словами апостола «Я
вижу лучшее и одобряю, но следую за худшим».
Второй недостаток морального воспитания, основанного всегда на несвободе, — оно создает совершенно неправильное представление о моральных ценностях, приписывая нравственному достоинству ценность какого-то богатства,
вызывая самолюбование и презрительное отношение ко всем дурным. <…>
Наконец, третья опасность заключается в том, что всякое описание
проступков рождая в уме ученика ряд представлений, создает вместе с тем
импульс и тенденцию к их реализации. Запомним, что всякое сознание
есть начавшееся движение и, следовательно, предостерегая наших питомцев от того, чего они не должны делать, мы одновременно фиксируем их
внимание на этом поступке и тем самым толкаем к его совершению.
Обычное выражение, что запретный плод сладок, заключает в себе много
психологической правды и отчасти означает то, о чем говорится здесь. Нет
более верного средства толкнуть ребенка на какой-нибудь антиморальный
поступок, нежели подробно описать последний.
Вот почему Торндайк совершенно справедливо указывает на тот
вред, который приносит подробное и тщательное обсуждение с детьми мотивов, способов и возможностей самоубийства, как это делается в некоторых французских учебниках морали. Делать это — значит создавать в умах
учеников благоприятные условия, которые однажды могут овладеть ребенком и направить его поведение в сторону не от самоубийства, а к нему.
Не следует говорить детям, поясняет Торндайк «Вы не должны зарезать
кошку, чтобы посмотреть, что у нее внутри». Всякое сознание какого-либо
явления заключает в себе известный двигательный импульс, и этот импульс бывает особенно силен у ребенка. <…>
Следовательно, в детском возрасте нет ничего опаснее, чем такое
обучение, которое из нравственности в силу естественной психологической зависимости превращается в обучение безнравственности. Здесь
74
можно сказать, не боясь впасть в ошибку, что если сознание правильного
поступка еще далеко не гарантирует совершения этого поступка, то сознание неправильного, во всяком случае, содействует ему.
А.Б. Орлов
Человек и процесс духовного производства:
психолого-педагогическая проекция
Процесс воспитания — это передача культуры (знаний и ценностей)
от одного поколения другому. Именно здесь наметился разрыв духовной
преемственности, своего рода «инфаркт культуры». Что привело систему
народного образования к такому неутешительному итогу? Причину «недуга» нужно искать в дефектах воспитательного процесса.
Так сложилось, что традиционная система нашего общественного
воспитания более 70 лет была нормативной системой формирования (навязывания и заучивания) ценностей, задаваемых человеку обществом. Наши
ценности, отлитые в чеканных строках коммунистического манифеста, в
высказываниях наших вождей и авторитетов, в формулировках морального
кодекса строителя коммунизма и т.д. и т.п., в силу социальных и психологических причин и обстоятельств стали тем штампом, который долгие годы неустанно формировал души все новых и новых поколений советской
молодежи. Эти прекрасные сами по себе, но каждый раз внешние по отношению к детям ценности рассматривались педагогами как одинаковые для
всех детей, однотипные и неизменные.
Многими психологами и психотерапевтами было неоднократно показано, что такое назидательное воспитание, при котором воспитатели делают акцент на внешней по отношению к ребенку, навязываемой ему (как
правило, с самыми добрыми намерениями и для его же блага) системе
ценностей, неизбежно приводит к невротизации личности ребенка, к расщеплению его социального и индивидуального опыта, или, другими словами, к отчуждению его социального, внешнего Я (личности) от Я внутреннего, реального (сущности). <…>
Таким образом, главная беда нашей системы народного образования
заключается совсем не в том, что традиционная система воспитания (навязывания ценностей) неэффективна, лишена возможности хоть как-то эти
ценности передавать, а в том, что она вызывает прогрессирующую невро
Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики:
учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. / А.Б. Орлов. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — С. 121-127, 140-147. - ISBN 5-7695-0827-2
75
тизацию молодежи, вследствие которой наступает массовая «стагнация
духовности». <…>
Если в нашей системе воспитания традиционно акцентируется внешняя
система ценностей в ущерб внутренней, если в ней учитель фактически беспредельно господствует над учеником, если в ней формирование человека постоянно подменяет его развитие, а преподавание явно доминирует над учением, то, следовательно, для оздоровления этой системы надо существенно сместить (на первых порах хотя бы сбалансировать) акценты, пересмотреть приоритетность отдельных ролей, функций, методов и процессов. <…>
Традиционные представления об учебно-воспитательном процессе
можно назвать моносубъектными. <…> На наш взгляд, принципиальная
ошибка моносубъектного подхода к процессам обучения и воспитания заключается в некритическом заимствовании схемы материального производства (т.е. движения по цепочке цель — разработка соответствующей
технологии — применение этой технологии к исходному сырью, материалу — получение продукта с заранее заданными свойствами) и в совершенно неадекватном распространении этой схемы на область духовного производства. Вот, например, в каких терминах традиционно описывается организация воспитательной работы учителя с учащимися: постановка учителем целей воспитания; определение учителем путей лучшего достижения
этих целей; составление учителем плана воспитания; ознакомление учителя с опытом выполнения подобной работы; определение того, как должна
осуществляться работа; подбор среди учащихся помощников и исполнителей; распределение обязанностей между учащимися; объяснение того, что
требуется сделать; контролирование учителем хода работы; подведение
учителем итогов работы. <…>
При этом подходе цель духовного производства (всесторонне и гармонично развитая личность, обладающая такими-то и такими-то знаниями,
умениями, навыками и личностными качествами) задается общественным
идеалом, а технологию этого производства в ее различных модификациях
поставляет психолого-педагогическая наука. Весь учебно-воспитательный
процесс определяется исходной целью, нормативом «воспитанного человека» и заключается в приведении «живого материала» в соответствие с
этим нормативом при помощи психолого-педагогических средств. <…>
Какова же альтернатива? Она одновременно очень проста и очень
сложна: личность воспитывается личностью, духовность производится духовностью. Других средств воспитания просто не существует. Восстанов-
76
ление в правах этой истины в психолого-педагогической науке имеет несколько принципиально важных следствий.
В плане психолого-педагогической метатеории оно ведет к замене
моносубъектного подхода на полисубъектный (полилогический) подход в
качестве новой методологической основы для выработки нового педагогического мышления и последующего создания общих и частных теорий
обучения и воспитания, а также новой гуманистической методики и практики учебно-воспитательного процесса. <…>
Рассмотрим более подробно систему психологических принципов
организации личностного педагогического взаимодействия.
Эта система включает четыре принципа, ведущим среди которых является принцип диалогизации педагогического взаимодействия. Монологизированное педагогическое взаимодействие — взаимодействие неравноправное и на уровне обмена информацией, и на уровне ролевого социального взаимодействия, и на уровне межличностного взаимодействия
учителя и ученика. На всех трех уровнях взаимодействия доминирует
взрослый (учитель). Он является источником информации, задает вопросы,
контролирует и оценивает ответы, он авторитетен a priori, он «большая»
личность, личностный эталон для ученика. Эта исходная суперпозиция
взрослого в монологизированном педагогическом взаимодействии требует
от него лишь частичного понимания, лишь частичного принятия личности
ребенка, принятия только той ее части, которая одобряется взрослым, соответствует его педагогическому идеалу.
Все остальное в личности ребенка категорически отвергается, не принимается, оценивается отрицательно. Диалогизация педагогического взаимодействия связана прежде всего с преобразованием суперпозиции взрослого и субординированной позиции ребенка в личностно равноправные позиции, в позиции со-учащихся, совоспитывающихся, сотрудничающих людей.
Второй психологический принцип организации личностного педагогического взаимодействия — принцип проблематизации. Депроблематизированное педагогическое взаимодействие построено по репродуктивному образцу: взрослый передает некоторое содержание ребенку, ребенок
усваивает это содержание, оно как бы переливается из одного сосуда в
другой. Все учебные и воспитательные задачи ставятся и контролируются
взрослым. Роль ребенка сводится к усвоению предлагаемого ему материала и решению сформулированных для него познавательных задач, к достижению поставленных перед ним воспитательных целей. <…>
77
Проблематизация педагогического взаимодействия ведет к изменению ролей и функций взрослого и ребенка, учителя и учащегося в процессах воспитания и обучения. Взрослый не воспитывает, не преподает, но актуализирует, стимулирует тенденцию ребенка к личному росту, его исследовательскую активность, создает условия для совершения ребенком нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки им
познавательных проблем и задач.
Третий психологический принцип организации подлинного педагогического взаимодействия — принцип персонификации. Деперсонифицированное педагогическое взаимодействие — это ролевое взаимодействие. Взрослый тождествен роли воспитателя, учителя, а ребенок — роли
воспитуемого, учащегося. Все, что выходит за рамки этих ролей, все, что
не соответствует этим ролям, изгоняется из педагогического взаимодействия, скрывается за масками, или фасадами, ролей. Взаимодействуют не
люди, не личности, а роли. Поведение участников взаимодействия жестко
детерминировано ролевыми, ситуативными требованиями, предписаниями,
ожиданиями. Все, что думают и переживают учителя и учащиеся во внутреннем плане, подвергается как бы строгой цензуре, и во внешнем плане, в
поведении отражается лишь то, что согласуется с требованиями соответствующих ролей. Например, учительница не может играть в классы, плакать от обиды, возмущаться решением администрации, так же как и ученик
не может открыто выражать сомнение в компетентности учителя, оценивать его, не соглашаться с его решениями и т.д. Только ролевое взаимодействие считается возможным, только ролевое видение и ролевая атрибуция культивируются. Персонификация педагогического взаимодействия
требует прежде всего отказа от ролевых масок и фасадов, адекватного
включения в это взаимодействие и тех элементов личностного опыта
(чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков), которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам.
И наконец, четвертый психологический принцип — принцип индивидуализации педагогического взаимодействия. Деиндивидуализированное педагогическое взаимодействие — взаимодействие фронтальное, не
ориентированное на индивидуальность учащегося, на специфичность его
интересов и способностей; оно построено с опорой на так называемые социальные относительные нормы оценивания, когда то или иное достижение учащегося сравнивается не с его же прошлым достижением, а с достижениями других учащихся. Такое взаимодействие равнодушно к «посторонним», внешкольным интересам и достижениям учащихся, к их само-
78
стоятельному творчеству, в чем бы это творчество ни проявлялось: в коллекционировании спичечных этикеток, атлетической гимнастике, разведении аквариумных рыбок или чтении специальной научной литературы.
Индивидуализация педагогического взаимодействия означает выявление и культивирование в каждом учащемся индивидуально специфичных элементов общей и специальной одаренности, построение такого содержания и методов обучения и воспитания, которые были бы адекватны
возрастным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям, способностям и склонностям всех учащихся,
соответствовали сензитивным периодам их возрастного и индивидуального развития. <…>
Результаты психологических исследований свидетельствуют, что
лишь весьма незначительная часть учителей (около 10 %) обладают достаточным уровнем развития таких профессионально важных качеств, как
пристальное и постоянное внимание к другому человеку, глубокое его понимание, уважение к нему, искренность в выражении своих чувств и переживаний в межличностном общении. Однако, по данным психологов,
именно эти характеристики межличностного общения во многом определяют способность учителя осуществлять личностное педагогическое взаимодействие с учащимися и в конечном счете его эффективность и как учителя, и как воспитателя. <…>

В.А. Петровкий
Развитие личности
<…> До сих пор остается неопределенной логика множественных
упрощений, которые претерпевала идея развития личности в ходе ее адаптации к нуждам традиционной образовательной практики (рис. 1).
Развитие
личности
Формирование
личности
Интериоризация
социальных и
предметных норм
Усвоение моральных норм
Усвоение знаний,
умений и навыков
Рис. 1. Обесценивание идеи развития
При подмене идеи развития идеей формирования очевидным образом выпадает момент спонтанности, рост личности интерпретируется как
управляемый извне (что, конечно, абсурдно и противоречит самой сути

Психология воспитания / под ред. В.А. Петровского. - 2-е изд. - М.: Аспект Пресс,
1995. - С. 5-9, 85-113. – ISBN 5-7567-0017-Х
79
развития личности как самодвижения)... Завершающий шаг в этих подменах — переход к "школьной" доктрине развития как усвоения того,
что когда-нибудь пригодится в жизни; при этом не остается места ни
духовности, ни душевности.
В самом общем виде для нас развитие личности есть становление
особой формы целостности или, как говорил П.А.Флоренский, "единомножия", включающего в себя четыре формы субъективности: субъект витального отношения к миру, субъект предметного отношения, субъект общения, субъект самосознания. Иначе говоря, развиваясь как личность, человек формирует и раскрывает свою собственную природу, присваивает и
созидает предметы культуры, обретает круг значимых других существ,
проявляет себя перед самим собой. <…>
В поисках определенности, размышляя о критериях развития личности, мы столкнулись с особой реальностью, которая потребовала специального обозначения. Мы остановились на слове устремления, хотя, быть
может, найдутся и другие слова для описания того же самого. Напомним,
что, дружно ниспровергая ЗУНы, мы выкачали из содержания образования
очень многое и образовался вакуум. И на вопрос "А что развивать у детей?", мы могли давать только частичные ответы. Один ответ — развивать
способности детей (подход Л.А. Венгера); шире — транслировать инструменты жизни, создавать фонд "могу". Другой ответ на вопрос о направленности образования — это приобщение ребенка к кругу общечеловеческих
ценностей, — и таково нетрадиционное понимание воспитания (т. е. создание фонда "хочу"). Не видятся ли вам тут основания для поиска такой
формы активности, в которой "хочу" и "могу" выступали бы совместно,
поддерживая друг друга и переходя друг в друга? Такую искомую форму
активности мы и обозначили как устремление. <…>
Устремления — это направленность человека на продуцирование таких
действий, процесс осуществления которых сам по себе переживается как
наслаждение. Здесь сама возможность действия превращается в побуждение
("могу" превращается в "хочу"), а удовлетворение желания действовать, очевидно, порождает рост возможностей действования; при определенной организации среды (в широком смысле слова) устремления приобретают качество
не только самоценности, но и неограниченной воспроизводимости. Речь идет
о поиске или порождении условий, в которых могут быть развернуты и в конечном счете реализуются аналогичные формы активности.
Но какое отношение все это имеет к дошкольному образованию?
Самое прямое, потому что мы считаем, что именно в дошкольном возрасте
80
у детей могут рождаться устремления как самоценные проявления активности. Мы имеем в виду устремления познавать, совершенствоваться в
действии, извлекать разнообразные переживания, в том числе и неизведанные, вступая в контакт с миром. <…>
Развитие волевых устремлений детей
<…> Разговор о волевом действии идет всякий раз, когда существующего побуждения недостаточно для начала или продолжения действия. В этом случае функция воли состоит как раз в усилении мотивации
или ее создании. <…>
Попробуйте провести следующий эксперимент. Предложите ребенку
рисовать палочки на листе бумаги столько, сколько он сможет. Как только
он откажется от дальнейшей работы, попросите его продолжить, но с условием, чтобы он показывал пример другим детям. Поставьте ребенка в положение учителя. Вы сразу же увидите, что ваш испытуемый не только
продолжит работу, но и выполнит ее более качественно. Что же произошло? Изменились роль, смысл ситуации, а, следовательно, и выполнение задания. Такой эксперимент неоднократно повторялся различными
исследователями с одним и тем же результатом: изменение смысла действия влияет на изменение побуждения, сказывается на работоспособности.
Принятие человеком новой роли — только один из способов изменения мотивации. Рассмотрим еще несколько. Представьте себе ситуацию,
когда детям в одиночку предлагают пройти через темный коридор. Кто-то
из них вообразит себя отважным героем сказочной книги, которому для
совершения подвига необходимо пройти через ночной лес. Кому-то захочется похвастаться храбростью перед товарищами из группы, и он сделает
вид, что это ему ничего не стоит. Некоторые из детей пробегут быстробыстро, соревнуясь с друзьями, а другие вообразят, что об этом узнает мама и похвалит за смелость. Таким образом, воображение себя в роли сказочных персонажей, реальных отважных героев, привлечение мотива соревнования, помощи, ориентация на оценку взрослого, превращение ситуации в игровую, представление последствий действия, ориентация на морально-нравственные нормы — все эти и другие способы изменения поведения помогают свершиться волевому поступку. <…>
Нами были разработаны развивающие задания для детей, при составлении которых учитывались следующие моменты.
Во-первых, нам хотелось научить детей умению осознавать и переживать свой эмоциональный опыт. Это трудная, но благодарная задача, так
81
как, испытав яркие положительные эмоции и осознав причину их происхождения, ребенок будет стремиться к их повторному переживанию.
Во-вторых, все задания построены на основе жизненных проблемных
ситуаций, поэтому важно помочь ребенку понять, что можно испытывать радость от самостоятельности своего поступка, от права выбора, а не только от
того, что за положительное поведение похвалят контролирующие взрослые.
В-третьих, на наш взгляд, важно развить у ребенка осознание того,
что он получает радость от разрешения именно этой ситуации и только в
ходе ее преодоления. Другими словами, хотелось бы повысить в его глазах
ценность содержания и совершения волевого поступка. Такое осуществление деятельности по причине осознания ее собственной ценности получило в психологии название самоценной активности. Расшифровать это можно следующим образом: я познаю потому, что мне нравится процесс познания, и для того, чтобы иметь возможность познавать дальше; я совершаю волевой поступок потому, что мне нравится быть волевым, и от того,
что способность быть таким открывает новые возможности и т.д. "Произвольная мотивация", о которой мы говорили выше, здесь выступает как
"мотивация произвольности".
В-четвертых, предложенные ниже методики позволяют научить ребенка
привлекать к деятельности новые смыслы, значимые для него самого. <…>
Последовательность предъявления развивающих заданий подчинена
определенной логике. Если в первом блоке вопросов детям надо осознать те
аргументы (мотивы, побуждающие деятельность), которые они готовы были
бы принять со стороны, то во втором блоке — исходящие от них самих. Таким
образом, если вначале ребенок отождествляет себя со значимым взрослым,
вспоминая опыт общения с ним в похожих ситуациях, то затем он в диалоге с
собой ставит себя на свое же место. Другими словами, происходит самоидентификация. Постепенно человек учится осознавать более глубокие личностные
ценности и привлекать их к деятельности в качестве мотивов.
Далее дети, осознавая различные эмоции, научаются видеть их причину.
Это путь к пониманию того, что волевое поведение может нести в себе радость
от преодоления. В четвертом блоке заданий ребенок учится превращать скучную, утомительную работу в интересную деятельность, игру, т. е. сознательно
подключать к ее осуществлению дополнительные мотивы.
В пятом, заключительном, блоке заданий показан вариант превращения повседневной, привычной работы в интересную и самоценную. В такой деятельности содержится импульс, побуждающий к ее продолжению и
дальнейшему развитию, так как в ней самой рождаются познавательные,
82
игровые, волевые мотивы.
Л.М. Фридман
О концепции школьной психологической службы
Цели школьной психологической службы должны соответствовать
главной цели школы на современном этапе, которую можно сформулировать в следующем виде:
Главной целью школы является воспитание каждого ученика образованной, культурной, высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личностью. <…>
Поэтому главной целью школьной психологической службы является
научное психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в
школе, т.е. организация, построение и проведение этого процесса на основе
современных психолого-педагогических теорий воспитания и развития
личности учащихся. <…>
Для оценки воспитанности учащихся разработаны следующие показатели.
1. Поведение в семье. Активное участие в делах и проблемах семьи;
переживание совместно с другими ее членами невзгод и радостей; полное
самообслуживание; старательное выполнение своих постоянных обязанностей по дому; забота о младших и старших членах семьи; правильное реагирование на замечания; вежливость в обращении со всеми членами семьи;
проявление инициативы в поздравлении и изготовлении подарков по случаю дней рождения, юбилеев и других праздников; активное участие в
проведении семейных праздников и их подготовке.
2. Поведение в школе. Дисциплинированность и внимательность на
уроках, активное участие в проведении уроков, в обсуждении пройденного
учебного материала, старательность в выполнении заданий учителей, трудолюбие и аккуратность в учебной работе; разумное отношение к успехам
и неудачам в учении; проявление чувства ответственности за порученные
общественные дела; дисциплинированное поведение на переменах; повседневное выполнение «Правил для учащихся»; бережное отношение к
школьному и классному имуществу; активное участие в общественных делах класса и школы; старательное выполнение поручений классного коллектива; умение руководить и подчиняться.
3. Отношение к старшим. Вежливость в общении; разумное выполнение поручений старших; оказание посильной помощи нуждающимся в
ней; вежливое обращение к старшим при встрече и прощании.

Фридман, Л.М. О концепции школьной психологической службы / Л.М. Фридман //
Вопросы психологии. – 2001. - №1. – С. 97-106.
83
4. Отношение к сверстникам. Активное участие в совместной деятельности и играх; стремление поделиться своими радостями и огорчениями
с товарищами; искреннее сопереживание радостям и горестям товарищей;
готовность бескорыстно помогать товарищам; стремление не подвести своих товарищей и класс; принципиальность в отношениях с товарищами, когда они совершают ошибки или проступки; умение держать слово и точно
выполнять обещанное; простота в обращении; сдержанность в спорах.
5. Поведение на улице и в общественных местах. Соблюдение правил дорожного движения; любовь и бережное отношение к природе, животным; соблюдение чистоты и порядка в общественных местах, в транспорте;
ученик должен уступать место в транспорте старшим и женщинам.
6. Отношение к самому себе. Постоянная занятость полезным делом;
нежелание тратить время на безделье; аккуратность и бережливость в одежде и обуви; стремление выполнять режим дня и утреннюю зарядку, быть
всегда честным и правдивым, не брать чужих вещей без разрешения, быть
добрым к людям, прощать их ошибки, если они их признали, не быть завистливым к чужим успехам, искать и находить те виды деятельности, в которых самому сопутствует успех, постоянно анализировать свою деятельность и поведение, честно признаваться в своих ошибках и проступках и
стараться исправить содеянное, быть нетерпимым ко лжи, обману, воровству; не иметь дурных привычек (курение, сквернословие идр.), определить
главные свои интересы и склонности, развивать способность к той деятельности, которая представляет главный личный интерес, научиться преодолевать чувство страха, научиться заставлять себя делать то, что надо, а не то,
что хочется; выработать привычку доводить начатое дело до конца, проявлять настойчивость в преодолении трудностей, заниматься систематически
и упорно самовоспитанием, физическим самосовершенствованием, всегда
иметь опрятный внешний вид, проявлять постоянный интерес к литературе,
искусству, смотреть телевизор лишь ограниченное время и только наиболее
интересные передачи, быть в курсе всех важнейших политических новостей
в стране и в мире; готовность прийти на помощь с риском для себя, открыто
критиковать товарищей и самого себя, всегда отстаивать свое мнение с помощью логической аргументации, а не силой, благодарить за справедливую
критику и делать все для исправления своих недостатков.
Эти показатели уточнены и конкретизированы для каждой возрастной группы учащихся.
В первой половине учебного года эти показатели в каждом классе
подробно обсуждаются на классных собраниях, и после обсуждения запи-
84
сываются учащимися для лучшего запоминания в свои тетради.
Для подготовки учащихся средних и старших классов к оценке своей
воспитанности уже в младших классах дети пишут сочинения на такие темы: «Какой я ученик», «Мои хорошие и плохие качества», «Как я себя веду дома и на улице», «Хорошие и плохие качества моего соседа по парте»
и др. А во второй половине учебного года начинается процедура оценивания воспитанности учащихся, начиная с IV или V класса. Она состоит из
следующих этапов.
1. Классные руководители просят родителей каждого ученика заполнить и прислать или принести в школу следующую анкету:
а) какие положительные качества характерны для Вашего сына (дочери)?
б) какие отрицательные качества Вы у него (нее) заметили?
в) какие качества Вы стараетесь воспитывать у Вашего ребенка и
насколько это Вам удается?
г) имеет ли Ваш ребенок постоянную обязанность по дому и как он
ее выполняет?
д) насколько Ваш ребенок способен к самообслуживанию?
е) есть ли у Вашего ребенка режим дня и как он его выполняет?
ж) как он относится к другим членам семьи, оказывает ли нужную
им помощь?
з) принимает ли он активное участие в делах семьи, в семейных
праздниках, какую инициативу проявляет при этом?
2. Каждый ученик пишет характеристику, в которой должен в соответствии со своими возрастными возможностями охарактеризовать себя по
всем показателям воспитанности.
3. На классном собрании в присутствии классного руководителя и
психолога проводится обсуждение уровня воспитанности каждого ученика
класса. При этом классный руководитель просит учащихся в своих выступлениях сначала указывать хорошие, добрые качества обсуждаемого
ученика и только затем — его недостатки и плохие качества. Собрание ведет командир класса, а психолог или классный руководитель ведут протокол собрания. Если класс большой, то обсуждение проводится на нескольких классных собраниях.
4. На воспитательном совете (педагогическом консилиуме) всех учителей, работающих с данным классом, в присутствии школьного психолога
обсуждаются все имеющиеся документы на каждого ученика (результаты
психодиагностики), анкеты родителей, самохарактеристики, протокол собрания класса; на основе этих материалов определяется оценка уровня
85
воспитанности каждого ученика: высокая, средняя, низкая.
5. Эти оценки сообщаются ученикам и их родителям. С отдельными
учениками, получившими низкую или среднюю оценку, проводится
наедине беседа. Ученику указывается, какие недостатки в его воспитанности требуют коррекции и что он должен сделать, чтобы изжить эти недостатки.
Опыт оценки уровня воспитанности учащихся показал, что процедура и оценка воспитанности благотворно влияет на процесс личностного
развития учащихся, на активизацию их самопознания и самовоспитания.
Кроме того, этот процесс несколько затемняет оценку успеваемости, что
также полезно для изживания внешней мотивации некоторых учащихся и
формирования внутренней мотивации учения.
Главная задача психолога в работе с учителями состоит в том, чтобы
помочь им организовать учебный процесс как процесс свободного личностного развития каждого ученика в меру его индивидуальных способностей, интересов и склонностей, чтобы каждый ученик при взрослении становился субъектом этого процесса: воспринимал внешне заданные цели
учения как свои лично значимые, принимал активное непосредственное
участие в планировании своей учебной деятельности, в осуществлении
намеченных планов, в контроле, оценке и коррекции результатов учения
— своего и своих товарищей по классу. <…>
Большое внимание психолог уделяет изучению характера взаимоотношений и взаимодействий учителей с учащимися, а также учащихся между собой. Он добивается, чтобы взаимоотношения стали гуманными, демократическими, направленными на осуществление целей воспитания и личностного развития учащихся. <…>
А.С. Спиваковская
Исследование родительской позиции
Анализ мотивов воспитания показывает, что истинные побуждения,
которые определяют взаимодействие с детьми, не всегда полностью представлены в сознании родителей. Реально действующий мотив может быть
представлен в сознании «замещающим» мотивом, а само воспитание, взаимодействие с ребенком становится полимотивированным и в значительной степени неосознанным. Причем неосознаваемый компонент воспитания определяется как силой осознанных мотивов, так и соотношением в их

Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья / А.С. Спиваковская. - Т.2. –
М., 1999. – С.343-356. - ISBN 5-04-003916-6
86
содержании. «Игра» сознательных и неосознаваемых сил, сложное переплетение различных мотивов воспитания проявляются в родительских позициях, преобладающих при взаимодействии с ребенком.
Родительская позиция (РП) — это некое целостное образование, реальная направленность воспитательной деятельности родителей, возникающая под влиянием мотивов воспитания. То, какая именно родительская
позиция реализуется во взаимодействии с ребенком, зависит прежде всего
от соотношений между осознаваемыми и неосознаваемыми мотивационными тенденциями. Родительские позиции как совокупность установок
родителей во взаимодействии с ребенком существуют в трех планах: эмоциональном, когнитивном и поведенческом.
На основе выделенных характеристик родительских позиций проводилось сравнительное изучение родительских позиций в благополучных,
гармоничных семьях (ГС) и в семьях, обратившихся в консультацию, дисгармоничных семьях (ДС).
Материалом для анализа родительских позиций послужили тексты
сочинений родителей на тему «Портрет моего ребенка».
В качестве критериев оценки родительских позиций в сочинениях
были выделены следующие:
 общий эмоциональный фон (позитивный, негативный, невыраженный, формальный);
 наличие позитивных и негативных оценок облика и поведения ребенка и их количественное соотношение;
 выделение временных планов в описании ребенка и взаимодействия с ним (настоящее, прошлое, будущее).
Анализ сочинений состоял в подсчете данных по выделенным параметрам анализа, в разложении сочинений на фрагменты, соответствующие
выделенным параметрам.
Общий эмоциональный фон оценивался по всему сочинению в целом, а также по количественному преобладанию позитивных и негативных
оценок. Приведем характерные примеры.
Сочинение с позитивным эмоциональным фоном
«Моя дочь Наташа»
Как мне кажется, основная черта характера моей дочери — доброта.
С самого детства не помню, чтобы она съела что-нибудь, не угостив окружающих. Когда ей что-то покупали, первый вопрос: «А Ане?» (это ее сестра); всегда очень радуется покупкам мне или мужу; Она очень веселая, хохотушка, может подурачиться, пошутить, иногда настолько, что ее трудно
87
остановить. Привлекать к себе внимание не любит, предпочитает оставаться в тени, хотя я чувствую, что ей хочется быть больше на виду. Стеснительная, мне хочется ей помочь быть более раскованной, более смелой.
Моя дочь мне нравится, нам всем с ней хорошо живется.
Сочинение с негативным эмоциональным фоном
«Портрет моего ребенка»
Наш сын растет довольно капризным и агрессивным мальчиком. Нам
с ним очень трудно. Мне кажется, что ему нужна спокойная и ровная обстановка, но именно этого ему и не хватает. В общем, он обычный ребенок. Папа любит его, в основном когда он спит.
«Портрет моего ребенка»
Не обязателен по части выполнения своих обязанностей; неаккуратен, но
любит красиво одеваться; разбирается в людях: добрый, жалеет маленьких и
больших; ненаблюдателен; запоминает надолго обещанное ему; любит играть,
но не умеет, плохо координирован; инертный; вспыльчив, долго отходит.
Сочинение с невыраженным эмоциональным фоном
«Портрет моего ребенка»
Довольно давно стал воспринимать своего ребенка как личность со
сложным, противоречивым внутренним миром. Возможно, тому причиной
раннее развитие девочки: интеллектуальное и физическое. Говорить она
начала в 8 месяцев (фразы из 2 слов). Всегда отличалась повышенной возбудимостью. Трудно засыпала. После пробуждения мгновенно ориентировалась в окружающей обстановке. К еде всегда была достаточно равнодушна. По характеру довольно жизнерадостна; очень боязлива; упряма;
любознательна; обладает хорошей памятью, обостренным восприятием и
запоминанием негативных явлений жизни, особенно касающихся ее самой.
Всегда замечал повышенную чувствительность своего ребенка.
Оценки облика и поведения ребенка — по этому критерию проводился
подсчет оценок и их качественный анализ. Были выделены следующие оценки.
Прямые оценки облика ребенка («плохой», «трудный», «веселый»,
«грустный», «упрямый», «вспыльчивый», «радостный», «хороший»).
Оценки отношения к ребенку («ребенок нам нравится», «нам с ним
трудно», «в ребенке много хорошего, нам с ним интересно», «с ребенком всегда было много проблем», «я часто не знаю, как на него реагировать» и т. п.).
Оценка деятельности ребенка («в детском саду на него жалуются»,
«берется за все, но ничего не доводит до конца», «хорошо занимается в
кружке», «хорошо заучивает стихи», «постоянно все теряет», «много дерется», «боится новой обстановки»).
88
Оценка родительского воздействия на ребенка («трудно в чемлибо переубедить», «трудно заставить выполнять то, что нужно», «совершенно не выполняет приказаний», «легко уговорить», «легко нахожу общий язык», «стараюсь прислушиваться к его мнению», «делает все не так,
как считаю нужным», «без конца приходится спорить», «часто конфликтуем», «иногда приходится браться за ремень», «часто обсуждаем нашу
жизнь», «много разговариваем»).
Временные планы в описании ребенка анализировались по представленности в сочинениях и по общей эмоциональной оценке.
Прошлое — «всегда много болел, особенно на первом и втором году
жизни»; «раньше все было спокойно»; «раньше не понимал его так, как
сейчас»; «все проблемы начались с самого рождения», «в прошлом году
все и началось»; «когда был меньше, легче было с ним справляться».
Настоящее — «сейчас все стало иначе»; «теперь плохое поведение
укрепилось»; «мы сейчас живем как на вулкане»; «ребенок стал неузнаваем».
Будущее — «беспокоюсь за его будущее»; «он не сможет быть хорошим человеком»; «ему всегда будет трудно»; «я не уверен в его будущем»;
«у него все впереди»; «дальше будет хуже»; «он сможет быть сильным в
будущем»; «с возрастом все будет еще хуже»; «с возрастом эти трудности
пройдут»; «сейчас ему трудно, но потом все сгладится»; «я уверен, что в
будущем у моей дочери все будет хорошо».
Таблица 4
Анализ родительских оценок и эмоционального фона
в текстах сочинений (в условных баллах)
Дисгармоничные семьи — ДС
Гармоничные семьи — ГС
Положительные оценки (отношение к ребенку, деятельность ребенка, родительское воздействие на ребенка)
24
61
Отрицательные оценки
42
14
Временные планы сочинений
Прошлое 32
Прошлое 28
Настоящее 54
Настоящее 47
Будущее 11
Будущее 31
Эмоциональный фон сочинений (кол-во)
Негативный 38
Негативный 2
Позитивный 6
Позитивный 44
Формальный 6
Формальный 4
89
По данным параметрам было проанализировано 50 текстов сочинений, написанных родителями из семей, удовлетворенных своей семейной
жизнью и своими детьми (ГС), и 50 текстов сочинений, написанных родителями, обратившимися в психологическую консультацию, дети которых
находились в преневротических состояниях (ДС).
Качественные и количественные данные, отражающие свойства родительских позиций, проявляющихся в оценках ребенка в текстах сочинений, представлены в таблице 4.
Таким образом, анализ текстов сочинений наглядно показывает преобладание негативного эмоционального фона, а также негативных оценок
ребенка в текстах сочинений родителей из дисгармоничных семей.
М. Гулдинг, Р. Гулдинг
Родительские предписания
Предписания - это сообщения от родительского эго-состояния Ребенок,
передаваемые вследствие обстоятельств их собственных болезненных проблем: несчастий, беспокойства, гнева, растерянности, тайных желаний. Эти
сообщения в глазах ребенка могут выглядеть иррациональными, однако для
передающего родителя они абсолютно рациональны.
Мы составили список предписаний и за последние 10 лет опубликовали несколько статей, посвященных этой теме. Мы рассказывали о них на
лекциях и семинарах по всему миру. Наш список не исчерпывает всех возможностей; без сомнения, существует много других сообщений, которые
передаются родителями и в соответствии с которыми дети либо действуют,
либо не действуют. <…>
Не делай. Это предписание передается боящимися родителями. Обуреваемые страхом, они не позволяют ребенку совершать многие обычные
поступки: "Не ходи рядом со ступеньками (малышам); не лазай по деревьям; не катайся на роликовой доске и т.д." Иногда такие родители не хотели
ребенка и, понимая, что инстинктивно не желают, чтобы этот ребенок существовал, они чувствуют вину и панику от собственных мыслей и становятся в результате сверхзаботливыми и осторожными. По мере взросления
ребенка родители волнуются по поводу любого поступка, который тот
намеревается совершить: "Но, может, это надо еще разочек обдумать". И
ребенок не верит, что сможет совершить что-либо правильное и безопас
Гулдинг, М. Психотерапия нового решения: теория и практика М. Гулдинг, Р. Гулдинг. - М.: Независимая фирма «Класс», 1997. — С. 37-44. - ISBN 5-86375-068-5 (РФ)
90
ное, не знает, что же ему делать, и ищет, чтобы кто-нибудь подсказал правильное решение. Такой ребенок, выросши, будет иметь большие трудности при принятии решений.
Не будь. Это смертельно опасное сообщение. Оно может быть дано
очень мягко: "Если бы не вы, дети, я бы развелась с вашим отцом". Более
жестко: "Хоть бы вы и не рождались... тогда бы мне не надо было выходить за
вашего отца". Это сообщение может передаваться невербально: родитель держит ребенка на руках, не покачивая его, хмурится и бранится во время еды и
купания малыша, злится и кричит, когда ребенок что-нибудь хочет, или просто
бьет его. Есть множество способов передачи данного сообщения. <…>
Не сближайся. Если родители расхолаживают ребенка от попыток
сближения, то ребенок может воспринять это как сообщение "Не сближайся". Недостаток физического контакта и позитивных поглаживаний ведет
ребенка именно к такой интерпретации. Аналогично, если ребенок теряет в
результате смерти или развода родителя, с которым был близок, он может
сам себе дать предписание, сказав: "Какой смысл в близости, если все равно они умрут". Так он решит больше не сближаться ни с кем и никогда.
Не будь значимым. Если, например, ребенку не разрешают говорить
за столом: "Дети должны быть видны, а не слышны" или еще как-нибудь
снижают его значимость, он может воспринять это как сообщение "Не будь
значимым". Он также может получить подобное сообщение в школе. <…>
Не будь ребенком. Это сообщение передается родителями, которые
поручают младших детей заботам старших. Оно исходит также от родителей, которые "гонят коней", пытаясь сделать из своих малышей "маленьких мужчин" и "маленьких женщин", поглаживая детей за вежливость
еще до того, как те поняли, что же вежливость означает, говоря, к примеру,
совсем маленьким деткам, что плачут только маленькие.
Не взрослей. Это предписание обычно передается от матери ее последнему ребенку, неважно, второй он или десятый. Оно часто дается отцом
дочери, когда та достигает предподросткового или подросткового возраста
и отец начинает с испугом чувствовать в ней просыпающуюся сексуальность. Тогда он может запрещать девочке делать то, что делают ее подруги употреблять косметику, носить соответствующую возрасту одежду, бегать
на свидания. Он также может прекратить физические поглаживания, и девочка интерпретирует это так: "Не взрослей, а то я не буду любить тебя".
Не добейся успеха. Если папа играет с сыном в пинг-понг, только когда выигрывает, и прекращает играть, как только сын его побеждает, мальчик может интерпретировать его поведение как сообщение: "Не выигры-
91
вай, а то я не буду тебя любить ". Это сообщение преобразуется в "Не добейся успеха". Постоянная критика со стороны родителя-перфекциониста
дает сообщение "Ты все делаешь неправильно", которое переводится как
"Не добейся успеха".
Не будь собой. Это сообщение чаще всего дается ребенку "неправильного" пола. Если у матери трое мальчиков, а она хочет девочку, то
из четвертого сына она может сделать "доченьку". Если сын видит, что девочкам достается все лучшее, он может решить: "Не будь мальчиком, а то
тебе ничего не достанется" - и иметь впоследствии проблемы со своей
половой принадлежностью. Отец может сдаться после четырех девочек и
начать обучать пятую "мальчишеским" и "мужским" занятиям, например,
футболу. (Мы понимаем, что это утверждение с позиции полового неравенства, но оно отражает реалии нашей культуры.)
Не будь нормальным и Не будь здоровым. Если родители поглаживают ребенка, когда он болен, и не поглаживают вовсе, когда здоров, это равносильно словам "Не будь здоровым". Если безумное поведение
вознаграждается или если оно моделируется, но не корректируется, то само моделирование становится сообщением "Не будь нормальным". <…>
Мы перечислили лишь некоторые из предписаний, однако и в ответ
на них ребенок может принять бесчисленное множество вариантов решений. Ниже мы опишем некоторые из них. <…>
Решения, которые ребенок может принять в ответ на "Не будь": "Я не
умею решать", "Мне нужен кто-нибудь, кто бы решал за меня", "Мир так
страшен... Я, вероятно, сделал ошибку", "Я слабее других людей", "Я никогда больше не буду ничего решать".
"Не взрослей": "Ладно, я останусь маленьким " или "беспомощным",
или "недумаюшим", или "несексуальным". Это решение часто проявляется
в движениях, голосе, манерах, поведении.
"Не будь ребенком". Возможные решения: "Я больше ничего не попрошу, я сам о себе позабочусь", "Я всегда буду заботиться о них", "Я никогда
не буду развлекаться", "Я больше никогда не сделаю ничего ребячливого".
"Не делай этого". Ребенок может решить: "Я никогда ничего не сделаю правильно", "Я глупый", "Я никогда не выиграю", "Я побью тебя, даже
если это убьет меня", "Я покажу вам, даже если это убьет меня", "Неважно, насколько я хорош, я должен был сделать все еще лучше, поэтому
я буду чувствовать растерянность (стыд, вину)".
92
"Не сближайся". Принимаемые решения: "Больше я никогда никому не
буду доверять", "Я больше никогда ни с кем не буду сближаться", "Я никогда
не буду сексуальным" (плюс все ограничения на физическую близость).
"Не будь здоров" или "нормален". Решения: "Я сумасшедший", "Моя
болезнь здесь самая серьезная, и я могу умереть от нее" (плюс запрет на
использование телесных или мыслительных процессов).
"Не будь собой" (своего пола). В ответ ребенок может решить: "Я покажу им, что я так же хорош/хороша, как и любой/любая мальчик/девочка", "Неважно, как сильно я буду стараться, я никогда не угожу", "Я настоящая девочка, только с пенисом", "Я настоящий мальчик,
хоть и выгляжу как девочка", "Я притворюсь мальчиком/девочкой", "Я никогда не буду так счастлив", "Мне всегда будет стыдно ".
"Не будь значимым". Ребенок может решить: "Никто никогда не позволит мне сказать или сделать что-нибудь", "Здесь все главнее меня", "Я
никогда ничего не буду стоить", "Я могу стать значимым, но никогда не
проявлю этого".
Р.Т. Байярд, Д. Байярд
Передадим ребенку ответственность за его собственную жизнь
Если вы испытываете трудности с вашим сыном или вашей дочерью, то,
весьма вероятно, вы делаете нечто одно (а может быть, и то и другое) из двух:
1. Вы определенно не справляетесь с вашей важнейшей обязанностью,
состоящей в том, чтобы делать счастливой свою собственную жизнь.
2. Весьма вероятно, что вы берете на себя труд руководить жизнью
своего ребенка, что являетесь уже не вашей заботой, но прямой обязанностью вашего ребенка. <…>
Первый шаг
Возьмите бумагу и карандаш и составьте по возможности полный список всего того, что задевает, беспокоит вас в поведении вашего ребенка. <…>
Второй шаг
Теперь, когда ваш список готов, еще раз просмотрите его и выберите
для отдельного перечня все то, что имеет вполне определенные последствия для жизни ребенка, но никак не влияет на вас. Этот перечень мы будем называть перечнем событий жизни ребенка.
Затратьте на это некоторое время, продумывая каждый пункт списка
по мере того, как продвигаетесь вперед. Возможно, некоторые пункты

Байярд, Р.Т. Ваш беспокойный подросток / Роберт Т. Байярд, Д. Байярд. - М. :
СЕМЬЯ и ШКОЛА, 1995. - С.13-24 - (Школа для родителей). - ISBN 5-88539-024-X
93
имеют явные следствия лишь для вашего ребенка и, таким образом, относятся к перечню событий его жизни; другие же тесно связаны только с вашей собственной жизнью и, следовательно, к данному перечню не относятся. Но есть и такие пункты, которые вам придется разбить на подпункты, чтобы определить, какой из них влияет на вас, а какой – нет. <…>
Третий шаг
По существу нам бы хотелось, чтобы вы предприняли в отношении
пунктов перечня событий жизни ребенка следующее. Во-первых, откажитесь от ответственности за эти пункты. Во-вторых, выработайте у
себя доверие к тому, что ваш ребенок может сам принимать правильные
решения во всех этих случаях, и дайте ребенку понять и почувствовать
это ваше доверие. <…>
Вот как вам следует действовать, чтобы освободиться от этих пунктов и научиться доверять вашему ребенку.
СНАЧАЛА: выберите из перечня самый значительный пункт, ответственность за который вы можете без особого труда передать ребенку.
ЗАТЕМ: первоначально в воображении попрактикуйтесь несколько
минут в такого рода передаче ответственности. Расслабьтесь тем способом,
который помогает вам почувствовать себя в мире с окружающими, а потом
несколько раз проделайте в воображении следующие действия:
Представьте, что вы видите, как ваш ребенок совершает конкретный
поступок. Как только вы сделаете это, вы почувствуете тот прежний, знакомый вам эмоциональный толчок – смесь беспокойства, гнева и беспомощности, означающий примерно следующее: «Я должен что-то сделать; но из
того, что я могу предпринять, нет ничего, что было бы эффективным».
Затем представьте, что вы припоминаете: ответственны за это поведение теперь не вы, а ваш ребенок, и вы не должны больше испытывать
этот неприятный эмоциональный толчок.
Ощущение облегчение и свободы – как от сброшенного со спины
груза – начнет разливаться по всему вашему телу.
В этом состоянии облегчения и свободы, если оно придет к вам, позвольте себе проявить новый для вас интерес к тому, как же должен вести
себя ребенок теперь, уже без вашего ощущения ответственности за него.
Пусть это будет так, как будто вы читаете книгу, которая вам очень нравится и, как вы знаете, хорошо кончается, но при этом не имеете никакого
представления о содержании очередной главы. Словом, вы можете с удовольствием ожидать разного рода неожиданностей, зная в то же время, что
герои книги в безопасности и их ждет благополучное разрешение колли-
94
зии. Когда вы сможете почувствовать подобный дружелюбный интерес,
представьте себе, что вы поворачиваетесь к ребенку и видите, что он как
раз делает то, что относится к перечню событий его жизни. Вы замечаете
это с интересом и исходным чувством доверия к тому, что подросток
сможет успешно разрешить возникшую проблему.
ТЕПЕРЬ: отрепетируйте обращение к сыну или дочери, в котором вы
как бы передаете ему или ей ответственность за данный пункт перечня.
Это обращение может звучать примерно так:
«Мет, я беспокоилась и сердилась из-за того, что в прошлый раз ты
не пошел в школу, и пыталась заставить тебя пойти туда. Я долго думала
об этом и теперь понимаю, что поступала глупо. Я не могу заставить тебя
делать что-либо, и, кроме того, все это действительно твое дело, так как
влияет прежде всего на твою жизнь.
Я поняла, что ты вполне можешь сам принимать правильные решения относительно занятий в школе.
С сегодняшнего дня я не собираюсь вмешиваться в эти решения и
доверяю тебе: что бы ты ни решил, будет для тебя правильным.
Я по-прежнему буду интересоваться твоими делами и всячески помогать тебе, если, конечно, ты об этом попросишь, но в целом все это теперь твое дело».
Вы, возможно, заметили: в этом обращении всего шесть предложений, в каждом из них подлежащим является местоимение «я», в обращении
нет вопросительных предложений. Мы называем предложения такого рода
Я-высказываниями. <…> Сформулируйте то, что вы должны сказать в
виде Я-высказываний, произнесите это по возможности кратко и не задавайте вопросов (таких как «Почему ты не хочешь ходить в школу?»,
«Хочешь, я поговорю вместо тебя с твоим учителем?», «Ты ходил сегодня
в школу?» и т.д.).
ЗАТЕМ: отрепетируйте краткое высказывание в отношении тех аспектов данного пункта, которые продолжают вас беспокоить. Например:
«Я не собираюсь вмешиваться в твои школьные дела; в то же время
есть кое-что, чего я хочу.
Я хочу, чтобы во время школьных занятий здесь не было твоих приятелей.
Я хочу, чтобы каждый из нас выполнял свои обязанности. Я не хочу
содержать иждивенца».
Обратите внимание на то, что и это обращение является очень лаконичным и целиком состоит из Я-высказываний. В нем говорится о том, что
вы чувствуете, что вы хотите, что вы собираетесь делать. Будьте ясными и
95
лаконичными в своих высказываниях.
Попрактикуйтесь в этом обращении до тех пор, пока не почувствуете, что оно вас больше не стесняет.
ТЕПЕРЬ: отправляйтесь к вашему сыну или вашей дочери, прямо и
открыто заявите ему или ей, что вы пришли к определенному решению в
отношении конкретной проблемы, и сформулируйте это решение.
ЗАТЕМ: на протяжении следующих нескольких дней или недель
аналогичным образом передайте ему или ей ответственность за остальные
пункты из перечня событий жизни ребенка.
Реакция вашего сына или дочери на все это может оказаться для вас
довольно неожиданной. Нам приходилось видеть детей, реагировавших
очень по-разному: от радости до вспышек раздражения, от обвинений («Ты
не заботишься обо мне!») и просьб избавить их от ответственности до явной апатии, безразличия и отсутствия какой-либо заметной реакции. Мы
советуем вам спокойно выслушать ребенка (что бы он ни говорил и ни делал в ответ на ваше обращение) и мягко повторить, что это именно то, что
вы хотите сделать. При этом сконцентрируйте внимание не столько на реакции ребенка, сколько на вашем собственном намерении придерживаться
Я-высказываний, не задавать вопросов и изъясняться коротко. <…>
96
Раздел 4. Психология педагогической деятельности
и личности педагога
А.К. Маркова
Профессиональная компетентность учителя
Вопрос о профессионализме учителя часто возникает в ряде ситуаций жизни школы. Первой и наиболее распространенной из них является
текущая аттестация, особо эмоционально окрашенная в связи с возможным
присвоением учителям категорий для дифференцированной оплаты их
труда; аттестация связана также с выдвижением и расстановкой кадров в
школе. Другая ситуация: обоснованное планирование индивидуального и
коллективного профессионального самообразования учителей школы;
здесь оказывается нужным возможно более точно определить уже достигнутые уровни и недостатки работы отдельных учителей, над которыми им
предстоит работать. Еще одна ситуация: консультация учителям по поводу
затруднений в их работе, определение причин и оказание квалифицированной помощи. Следующая ситуация: оценка работы передовых учителей, где возникает необходимость установить эффективность педагогического поиска учителя, его новизну. Новая ситуация: проведение конкурсов
«Учитель года», также требующая анализа и сопоставления профессионализма учителей. В педагогическом институте также желательно показать
студентам возможную перспективу их профессионального развития как
будущих учителей. <…>
При анализе такой многомерной реальности, какой является труд учителя, мы будем использовать три базовые категории советской психологии
— деятельность, общение, личность. Педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность — три основные стороны труда учителя.
Личность учителя является стержневым фактором труда учителя,
определяющим его профессиональную позицию в педагогической деятельности и педагогическом общении. В ходе труда учителя три его стороны вступают в сложные диалектические отношения друг с другом, когда
каждая из них является то предпосылкой, то средством, то результатом
развития другой (например, вначале личность является условием, приспосабливается к требованиям профессиональной деятельности и педагогического общения, а затем сама строит и развивает их). Несколько упрощая,
можно сказать, что педагогическая деятельность — это «технология» тру
Маркова, А. К. Психология труда учителя: кн. для учителя / А.К. Маркова. - М.:
Просвещение, 1993. - С.6-10, 22-23, 37-38, 54-55. – ISBN 5-09-003639-Х
97
да учителя, педагогическое общение — климат и атмосфера этого труда, а
личность — ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы
учителя. Профессиональная компетентность предполагает сформированность в труде учителя всех этих трех сторон. <…>
Осуществление педагогической деятельности, педагогического общения, самореализация личности учителя составляет процесс его труда. Но
труд учителя определяется и его результатами: теми изменениями в психическом развитии учащихся, которые возникают под влиянием его труда.
Таким образом, обученность (и обучаемость), воспитанность (и воспитуемость) школьников составляют еще две стороны труда учителя.
Эти пять сторон труда учителя будут выступать в нашем анализе основой пяти блоков профессиональной компетентности учителя.
В каждой из сторон труда учителя мы будем вычленять следующие
составляющие:
а)
профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;
б)
профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;
в)
профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;
г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем
профессиональными знаниями и умениями.
Эти качества являются как психологическими предпосылками (без
них трудно начать работать учителем), так и новообразованиями (они сами
развиваются и обогащаются в ходе работы) труда учителя.
Таким образом, знания и умения — это объективные характеристики
труда учителя, а позиции и личностные особенности — субъективные характеристики учителя, необходимые для его соответствия требованиям
профессии. Соотношение тех и других можно назвать «психологическим
модулем» профессии учителя. В каждом из блоков профессиональной компетентности могут быть вычленены эти модули. <…>
Итак, профессионально компетентным является с этой точки зрения
такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется
личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников (эти стороны составляют пять блоков
профессиональной компетентности). При этом компетентность учителя
определяется также соотношением в его реальном труде того, каковы его
профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональ-
98
ные позиции, психологические качества — с другой. Таким образом, складывается целостная картина профессиональной компетентности, которая
может лечь в основу решения многих практических вопросов.
Раскроем подробнее содержание характеристик внутри модулей.
Профессиональные знания учителя — это сведения из педагогики и
психологии о сущности труда учителя, об особенностях педагогической
деятельности и общения, личности учителя, о психическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и др. В профессиональных знаниях
учитель черпает эталоны для своего индивидуального профессионального
развития. Педагогические умения — это педагогические действия (воздействия) учителя. Как и всякие другие умения, педагогические умения — это
действия, выполненные на достаточно высоком уровне. Педагогические
умения образуют «техники» в труде учителя.
Профессиональные психологические позиции — это устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие
его поведение. Профессиональная позиция выражает также профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязаний учителя, его
отношение к тому месту в системе общественных отношений в школе, которое он занимает, и то, на которое он претендует. Профессиональная позиция тесно связана с мотивацией учителя, с осознанием смысла своего
труда. Будем различать общую профессиональную позицию учителя
(стремление быть и оставаться учителем) и конкретные профессиональные
позиции в зависимости от видов предпочитаемой педагогической деятельности. Например, у учителя может преобладать позиция предметника
либо позиция воспитателя и т. д.
Психологические особенности (качества) касаются как познавательной сферы учителя (его педагогического мышления, наблюдательности, рефлексии и самооценивания), так и мотивационной сферы (целеполагание, мотивационная направленность личности и др.).
Удельный вес отдельных составляющих профессиональной компетентности неодинаков. Одни из них являются приоритетными: к ним относятся результаты труда учителя с точки зрения психологического развития
учащихся (главное не то, что дал учитель, а что взял ученик). Процессуальные характеристики труда учителя являются в этом плане средством
достижения результата. Внутри процесса труда учителя приоритетная роль
принадлежит личности учителя, его ценностным ориентациям, идеалам.
99
Таблица 5
Психологический модуль педагогической деятельности (ПД)
Профессиональные
Психологические качества, обесКонкретные педагогические
Профессиональпечивающие выполнение ПД
позиции в ПД
умения в ПД
ные знания
Основные
Производные
Основные Производные
Основные
Производные
1. Педагогиче- Умение планиро- Умение ставить в Целеполага- Организатор Педагогическое Педагогическая
ские цели и за- вать обучение на единстве обучающие, ющий субъект своей педаго- целеполагание, эрудиция
дачи
основе результа- развивающие, воспигической дея- педагогическое
тов психологиче- тательные задачи, гибтельности
мышление, инского изучения ко перестраивать в затуиция
учащихся
висимости от изменения ситуации
2. Средства и Изучение
уча- Работа с содержанием Диагност
Предметник Пед. оптимизм Пед. наблюдаспособы педаго- щихся
тельность, зорОптимальное сочетаМетодист
гического возкость, пед. имние методов, форм,
действия
на
провизация,
средств
обучающихся:
пед. находчи«Чему учить»
вость
«Кого
учить»
«Как учить»
3. Педагогиче- Самоанализ ПД
Самодиагност,
Педагогическая
ский самоанализ на основе изучесубъект ПД
рефлексия
учителя
ния учащихся
100
Таблица 6
Психологический модуль педагогического общения
Психологические качества
Профессиональ- Конкретные педагогические умения Профессиональные позиции
ные знания
Основные
Производные Основные Производные
Основные
Производные
1. Коммуника- Умение обеспечить Умение ставить Гуманист Организатор
Мотивационная Педагогический
тивные задачи реализацию резервов широкий спектр
общения
направленность такт
(чувство
(общение с уче- личности, удовлетво- задач, взаимона другого чело- меры, деликатником как с рав- ренность участников обмен знаниями,
века
ность, юмор)
ным партнером)
взаиморегуляцию
2. Способы и Учение осуществлять Умение гибко
к Педагогическая
Психотерапевт Отношение
средства (обще- общение на уровне перестраивать
другому как са- общительность,
Актер
ние с учеником «другой
человек- способы общемоценности, го- эмоциональная
как с равным источник», опираться ния, выбирать
товность к «от- саморегуляция,
партнером)
: на духовную цен- оптимальное их
крытому» обще- педагогическая
этапы, стадии, ность ученика
сочетание
нию
этика
уровни, стили,
роли в общении
3. Самоанализ Умение анализироСубъект
Рефлексия в обхода результатов вать
результативравноправщении
общения
ность общения «от
ного общеученика», прогнозиния с учеровать последствия
ником
общения для ученика
и для себя
101
Таблица 7
Психологический модуль личности педагога
Профессиональные позиции
Психологические качества
Профессиональные
Педагогические умения
знания
Основные .
Производные Основные
Производные
Основные
Производные
1. Направленность, мо- Умение осознавать Умение при- Гражданин
Мотивация на Другие виды
тивационная сфера лич- профессионально- давать
ей
развитие лич- направленноности
педагогическую
устойчивость
ности ученика сти, устойчинаправленность
вость
пед.
направленности
2. Свойства личности: Умение развивать
Человековед
Перцептивно- Конструктивпед. способности, ха- человековедческие
рефлексивные норактер,
темперамент, компоненты
споспособности, проектировочпсих. состояния, от- собностей
эмпатия
ные способнодельные пс. процессы
сти
(воля, речь и др.), черты
личности
Индивидуаль- Целостное пе- Стремление
3. Интегральные психо- Умение осознанно
Оптимист
ность
дагогическое повышать
логические характери- определять перспекНоватор
Мастер
самосознание свою квалистики личности: педа- тиву своего професТворец
(позитивная Я- фикацию,
гогическое самосозна- сионального роста,
концепция), эмоциональние; индивидуальный умение осознавать и
развивать инд. стиль
новаторство ная удовлетвостиль; креативность
ренность
101
Внутри модулей (профессиональные знания, педагогические умения,
профессиональные позиции, психологические качества) наиболее значимыми для анализа компетентности являются профессиональные позиции и
психологические качества, которые дополняются, реализуются умениями,
«техниками»: вначале необходимо для освоения профессии постигнуть ее
предназначение, и лишь на этой основе возможно продуктивное овладение
средствами их реализации.
Результативные показатели тоже не равноценны: среди них более
важным является обучаемость (способность к самообучению), воспитуемость (способность к саморазвитию) и лишь их предпосылкой, основанием
являются обученность и воспитанность школьников. Внутри обученности
приоритетными являются умение учиться, сформированная учебная деятельность, способность к самостоятельному добыванию знаний и меньшее
значение имеют знания как таковые. Иными словами, психологическая цена, значимость отдельных сторон труда учителя не одинаковы. При анализе профессиональной компетентности важно обращать внимание прежде
всего на основные, приоритетные характеристики. <…>
Е.И. Рогов
Педагогическая деятельность
как объект исследования психологической службы
<…> И.П. Раченко считает, что «педагогическая деятельность представляет собой один из видов труда в его широком понимании, где взаимодействуют учитель и учащиеся (последние выступают не только как объекты, но и как
субъекты деятельности), материальные и духовные средства, условия труда».
Близка этим взглядам и позиция Р.А. Макаревича, указывающего,
что важнейшей характеристикой труда учителя является его напряженность. По результатам анкетирования учителей автор установил, что
большая часть их рабочего дня (66,2%) протекает в напряженной обстановке, причем наиболее напряженными являются ситуации общения учителя с учащимися, проведение занятий, организация и проведение внеклассных учебно-воспитательных мероприятий, руководство самостоятельной
работой учащихся и др. Большинство опрошенных (особенно в возрасте
25—30 лет) указывают на появление в этих ситуациях волнения, трудноподавляемого волевым усилием, некоторой нервозности, растерянности,

Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования: пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогич. коллективом / Е.И. Рогов. - М.: Гуманит.
изд. центр ВЛАДОС, 1998. – С. 186-224. – ISBN 5-691-00076-4
102
ухудшение самочувствия (ощущение сухости во рту, сердцебиение и др.).
50% опрошенных указали на ухудшение результатов их деятельности, 35%
— на понижение работоспособности, 20% — на появление нехарактерных
ошибок, которые не замечаются. Вероятно, именно напряженность педагогической деятельности является одним из важнейших факторов, деформирующих личность учителя. В связи с этим Р.А. Макаревич указывал в
своем исследовании на изменение мимики и речи учителей. У многих
участников опроса отмечалось снижение показателей психических процессов: в памяти — воспроизведения; во внимании — объема, концентрации,
устойчивости; в мышлении — быстроты, гибкости, логичности. После работы значительная часть опрошенных (45%) чувствует разбитость, подавленность, желание лечь и уснуть. <…>
Еще одной особенностью профессиональной деятельности педагога
можно считать то, что она выступает как одно из звеньев в системе массовой деятельности школы и общества в целом, где педагог выступает в качестве индивида, вносящего свои вклады в общее дело и пользующегося
достижениями всей педагогической теории и практики. Н. Ф. Неклюдова,
анализируя специфические особенности педагогической деятельности, выделила следующие ее отличия:
— по содержанию это преобразовательная деятельность, направленная на изменение учебного плана, методов обучения, методики преобразования уровня знаний учащихся, их тезауруса, а также многих сторон
личности самого педагога;
— по форме это коммуникативная деятельность, включающая непосредственное и опосредованное общение;
— по структуре это ценностно-ориентационная деятельность, направленная
на формирование системы ценностей педагога и переноса ее на учащихся. <…>
Н.В. Кузьмина предлагает характеризовать педагогическую систему,
и в том числе педагогическую деятельность, как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов. Дело осложняется тем,
что сама педагогическая деятельность может дифференцироваться на отдельные виды. Оснований для подобной классификации выделено достаточно много. Например, Н.В. Кузьмина утверждает, что педагогическая деятельность включает в себя общепедагогическую и профессиональнопедагогическую. При этом автор понимает под первой всю совокупность
воздействий в обществе, а под второй — деятельность, организованную
государством. Главные особенности профессионально-педагогической деятельности состоят в специфике объекта и «орудий труда» учителя. Объек-
103
том деятельности педагога является личность ребенка. «Продукты» его деятельности «материализуются» в психическом облике другого человека — в
его знаниях, умениях и навыках, в чертах его воли и характера. <…>
Конечно, нельзя отрицать того факта, что педагогическая деятельность в принципе может быть охарактеризована в терминах, которые общезначимы для понимания любого вида деятельности человека, т. е. здесь
можно выделить мотивы, цели действия, условия, которые влияют на выбор
способов достижения целей и т. д. Своеобразие же этой деятельности, по
мнению Ю.Н. Кулюткина, в том, что она является «метадеятельностью», т.
е. деятельностью по организации другой деятельности, а именно — учебной
деятельности учащихся. Здесь деятельность педагога как бы надстраивается
над деятельностью ученика: цели, которые ставит перед собой учитель,
формируются как потенциальные эффекты продвижения ученика; процесс
продвижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, насколько успешным оказывается запланированное продвижение ученика. Все это привело Ю.Н. Кулюткина к мысли, что наиболее
существенной особенностью педагогической деятельности является рефлексивное управление деятельностью ученика. Проблема заключается
также в маргинальности позиции педагога, существенное противоречие которой состоит в том, что человек рождается явным объектом воспитания (в
широком смысле этого понятия), а ему предстоит стать субъектом полноценного, нравственного, гражданского поведения. Учитывая этот факт,
можно сделать вывод, что сущность педагогической деятельности заключается в объектно-субъектном преобразовании личности.
Отсюда возникает потребность дифференцировать понятия «педагогический процесс» и «педагогическая деятельность». Объектом профессиональной деятельности учителя любой специальности является не сам по
себе ребенок, школьник, «вырванный» из педагогического процесса, а
именно «педагогический процесс, представляющий собой систему последовательно взаимосвязанных учебно-воспитательных задач, в решении которых воспитанник принимает непосредственное участие и функционирует как один из главных компонентов». Целостность педагогического
процесса обусловливается, во-первых, направленностью специально организуемой деятельности школьников и конкретных мероприятий на решение задач, обучение, воспитание и развитие, на обеспечение гармонической целостности личности и т. д.; во-вторых, направленностью педагогической деятельности на организацию содержательных в социальном и
104
нравственном отношении занятий детей и, в-третьих, обеспечением приоритета и сходного отношения «воспитанник — содержание образования» в
рамках основного отношения «педагогическая деятельность — деятельность воспитания». Включение в педагогический процесс воспитанника и рассмотрение его в целостной системе является тем положительным,
что отличает данный подход от многих других, однако основные акценты
здесь остаются смещены в сферу педагогики. <…>
Н.А. Аминов
Дифференциальный подход к исследованию структурной организации
главных компонентов педагогических способностей
Работа по стандартизации труда учителя в первую очередь касается
определения уровня его квалификации (мастерства), который отражает совокупность профессиональных качеств, определяющих специфику педагогической деятельности и объясняющих характер реальных достижений учителя.
В существующих теориях педагогического мастерства понятия «задатки», «способности» и «одаренность» педагога выступают как теоретические объекты, при помощи которых проводятся объяснения и прогнозирование изменений педагогической направленности, овладения специализированными знаниями и навыками учителями в процессе работы и педагогических достижений при решении инновационных задач. <…>
Согласно традиционному определению содержания педагогической
деятельности, ее предметом является «другая деятельность» — деятельность учащихся, которую учитель призван организовывать, направлять и
регулировать в соответствии с целями обучения и воспитания. Следовательно, основной мерой эффективности работы учителя (воспитателя) могла
бы быть оценка развития у учащихся навыков к самоорганизации, целеустремленности и саморегуляции (контроля) в процессе обучения. <…>
Большинство «моделей» педагогических способностей подразделяются на четыре подгруппы: 1) системные модели, 2) структурные модели,
3) псевдопрогнозирующие, 4) прогностические модели. <…>
К первой подгруппе относится большинство предложенных к настоящему времени схем построения системных «моделей» педагогических
способностей. Выделение на основе опыта или интуиции автора произвольного списка профессионально значимых качеств, необходимых для
эффективной работы педагога. В зависимости от теоретических пристра
Аминов, Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации
главных компонентов педагогических способностей / Н.А. Аминов // Вопросы психологии. 1995. - № 5. - С. 5-17.
105
стий или вкусов исследователя количество включаемых в списки качеств
может варьироваться от 1 до 250 и более.
По социальной значимости наибольший интерес представляет «модель» педагогических способностей учителей средней школы, которые были изучены Ф.Н. Гоноболиным. Выявленная им, по мнению К.К. Платонова, система главных компонентов педагогического мастерства с незначительными уточнениями может быть перенесена и на способности воспитателя или педагога, работающего со взрослым.
Так, у большинства из изученных 34 учителей начальной школы
Ф.Н. Гоноболин выявил следующие свойства индивидуальности, структура
которых, по его мнению, и составляет собственно структуру главных компонентов педагогических способностей: 1) способность делать учебный материал доступный учащимся; 2) понимание учителем ученика; 3) творчество
в работе; 4) педагогическое волевое влияние на детей; 5) способность организовывать детский коллектив; 6) интерес к детям; 7) содержательность и
яркость речи; 8) ее образность и убедительность; 9) педагогический такт;
10) способность связывать учебный предмет с жизнью; 11) наблюдательность (по отношению к детям); 12) педагогическая требовательность и т. п.
Ко второй подгруппе относятся так называемые структурные модели
педагогических способностей, гипотетически влияющих на эффективность
преподавания. В зависимости от авторских пристрастий основой для выделения компонентов педагогических способностей могут выступать морфофизиологические структуры, особенности идеологических установок и т. п.
Так, В.А. Сластенин, определяя педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности, выделил четыре
подуровня личностной организации учителя, включающих: 1) перечень
свойств и характеристик личности учителя; 2) перечень требований к психолого-педагогической подготовке; 3) объем и содержание академической
подготовки; 4) объем и содержание методической подготовки по конкретной специализации.
Из данной гипотетической структуры выводятся главные составляющие педагогических способностей: 1) направленность (идейная, профессионально-педагогическая, познавательная); 2) общие академические способности (интеллектуальные и т. п.); 3) частные дидактические способности (специальные или навыки владения методиками преподавания по конкретным дисциплинам).
К третьей подгруппе относятся так называемые псевдопрогнозирующие модели педагогических способностей.
106
Для иллюстрации такого типа исследований структуры главных
компонентов педагогических способностей можно привести достаточно
авторитетную и теоретически обоснованную «модель», предложенную
Н.В. Кузьминой.
Н.В. Кузьмина, определяя народное образование как социальную
динамическую систему, выделила пять взаимосвязанных частей: 1) цели; 2) учебная информация; 3) средства педагогической коммуникации;
4) учащиеся; 5) педагоги.
В процессе функционирования данной подсистемы между выделенными частями (единицами, элементами и т. п.) устанавливаются
прямые и обратные связи: 1) гностические; 2) проективные; 3) конструктивные; 4) коммуникативные; 5) организационные.
Поскольку, по мнению Н.В. Кузьминой, структура главных компонентов педагогических способностей является «зеркальным» отображением педагогической системы, педагог кроме организаторских способностей
должен обладать еще коммуникативными, конструктивными, проективными и гностическими способностями.
В рамках данной модели педагоги лишь часть (элемент) педагогической системы. Эффективность функционирования образовательной системы
в целом предопределяет эффективность ее частей. Следовательно, качество
труда педагога не может быть измерено прямо, оно всегда относительно.
К четвертой подгруппе относятся так называемые прогностические модели педагогических способностей: выведение из главных компонентов осуществляется из матриц интеркорреляций базисных свойств личности и объективных (или субъективных) критериев эффективности педагогического труда.
Хорошей иллюстрацией прогностической модели педагогического мастерства остается исследование «хорошего» и «плохого» учителя
Дж. Райнса. С помощью специально обученных экспертов была обследована выборка из шести тысяч учителей в процессе «открытого урока» в
1700 школах США. Обследование проводилось на протяжении шести лет.
По завершению сбора информации весь массив данных рейтинга подвергался факторному анализу. Удалось обнаружить девять факторов, влияющих на формирование имиджа «хорошего педагога»:
1) фактор сопереживания (дружелюбия) - эгоцентричности (равнодушия);
2) фактор деловитости (системности) — безалаберности;
3) фактор «ведения уроков, стимулирующих творческие возможности учащихся» — скучного, однообразного ведения занятия;
4) фактор доброжелательного - недоброжелательного отношения к ученикам;
107
5) фактор принятия - непринятия демократического типа преподавания;
6) фактор доброжелательного - недоброжелательного отношения к
администрации и другому персоналу школы;
7) фактор склонности к традиционному - либеральному типу преподавания;
8) фактор эмоциональной стабильности - нестабильности;
9) фактор хорошего словесного понимания. <…>
Н.А. Аминов
Модели управления образованием и стили преподавания
При анализе динамики общественного мнения о роли образования,
предпринятом социологами, удалось установить закон периодической
смены настроений в обществе к образованию как источнику позитивных
перемен в сфере культуры.
В странах Северной Америки и Европы оптимизм в отношении образования наблюдался после второй мировой войны, особенно в 50-е — 60-е
гг., когда люди жили надеждами на будущее. Однако оказалось, что переломный момент в настроениях приходится на конец 60-х гг.
Последствия такого процесса (периода разочарования) могут быть
двоякие: во-первых, возникает более критическое отношение к системе
образования и, во-вторых, повышаются требования к отдаче от вкладываемых в образование средств.
Критическое отношение к системе образования может выражаться в
обвинениях по поводу снижения уровня обучения или его эффективности.
<…> В результате системе образования могут быть навязаны различные
формы контроля: проверка в виде экзаменов, отчетность и аттестация учителей, новые более адекватные учебные программы.
В соответствии с этим законом обнаруживается периодическая смена
моделей управления образованием.
На первой фазе (стадии оптимизма) образование считается полезным
и на учителей смотрят как на добровольных распространителей культуры.
В этот период профессия учителя воспринимается как нужная, и компетентность учителей обычно не ставится под сомнение. Возникает тенденция к расширению функций учителя, например, помимо ответственности
за развитие учебно-познавательных способностей детей, на него может
быть возложена задача социального и эмоционального воспитания. Кроме
того, может утвердиться более либеральный стиль преподавания.

Аминов, Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания / Н.А. Аминов
// Вопросы психологии. – 1994. - №2. – С. 49-55.
108
На второй фазе (стадии разочарования) складывается мнение, что
система образования не справляется со своей задачей, не обеспечивает
ожидаемых от нее экономических и социальных выгод. В этот период
профессия учителя в целом воспринимается как бесполезная и мастерство
педагогов ставится под сомнение. На этой стадии возникает тенденция к
сужению функций учителя: например, усиление ответственности за формирование основных навыков чтения, письма и счета и введение контроля
за результатами обучения. Кроме того, может утвердиться более консервативный стиль преподавания.
Следовательно, периодическая смена моделей управления образованием
влечет за собой и смену критериев «качества» (стандартов) работы учителя. <…>
Результаты эмпирических исследований влияния индивидуальной и
социальной нормы на характер дидактической коммуникации действительно подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках
учителей, ориентированных преимущественно на «развитие» или «результативность» учащихся.
Учителя, ориентированные на «развитие», чаще обращают внимание на
изменчивые факторы достижений (прилежание или старательность учащихся); учителя, ориентированные на «результативность», более обращают внимание на устойчивые факторы достижений (способности школьников). В соответствии с этим учителя, ориентированные на «результативность», считают
возможным делать длительные прогнозы школьных достижений.
В отношении подкрепления у обоих типов учителей наблюдаются
противоположные реакции. Учителя, ориентированные на «результативность», отзываются о школьнике, показатели которого превосходят средние, с похвалой, даже когда его результаты снижаются; учителя, ориентированные на «развитие», в этом случае его порицают. Вместе с тем лишь
последние реагируют похвалой на рост достижений школьника. Кроме того, они осуществляют позитивное подкрепление (и помощь) в процессе
решения школьником задач. В противоположность этому учителя, ориентированные на «результативность», хвалят или порицают только тогда, когда результат (правильный или ошибочный) — уже получен.
Ф. Райнберг выявил различие обоих типов учителей по степени индивидуализации предлагаемых на уроке заданий. Учителя, ориентированные на «развитие», более гибко варьировали меру сложности задаваемых
вопросов и время, когда они задавались. В частности, если школьник, вызванный к доске, затруднялся в ответе, то или упрощалась формулировка
вопроса, или оказывалась помощь в поиске ответа.
109
Если объединить все, что характеризует поведение учителя на уроке,
ориентированного на «развитие», то можно предположить, что его стратегия и тактика обучения должны оказывать положительное влияние на текущую мотивацию школьника к достижениям на уроке, на успешность его
обучения, а возможно, и на формирование мотива достижения.
Имеющиеся данные в какой-то мере подтверждают это. <…> С.
Круг не только подтвердил влияние ориентации учителей, но и ввел более
точную дифференциацию этого влияния.
Исследования 40 классов реального училища на протяжении пятого
года обучения показало, что классы учителей, ориентированных на «развитие», характеризуются меньшей выраженностью мотива неудачи и экзаменационной тревожности, а также большим интересом к учебным предметам. Кроме того, ученики таких учителей в среднем считали себя более
прилежными и более одаренными, чем это наблюдалось у учеников, чьи
учителя были ориентированы на «результативность». В последнем случае
построение уроков было направлено на оценку одаренности школьников,
которая, впрочем, совпадала с их фактическими показателями выполнения
тестов интеллекта. Сами школьники также объясняли достижения в учебе
своих товарищей по классу главным образом уровнем их способностей.
Они также правильно определяли ориентацию своего учителя. Кроме того,
в таких классах наблюдалась более тесная связь между IQ и школьными
успехами, а также между последними и полученными при заключительном
тестировании показателями таких личностных свойств, как представление
о себе, тревожность, интересы.
Своей ориентацией на «развитие» или «результативность» учитель
может влиять на мотивацию учеников как прямо, так и косвенно. Прямо,
потому что ученики перенимают его ориентацию, косвенно, потому что
ориентация учителя структурирует его поведение на уроке таким образом,
что ученики вынуждены реагировать на его воздействия так, как он от них
ожидает. Выраженные ориентации своего учителя ученики начинают правильно определять не позднее V класса. <…>
Данные эмпирических исследований действительно подтверждают
существование двух типов преподавателей: типа Х и типа Y.
Тип Х — стремится прежде всего развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придерживается гибкой программы, не замыкается на содержании изучаемого предмета. Ему свойственна непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход,
искренний, дружеский тон. Его антипод: отчужден, эгоцентричен, сдержан.
110
Тип Y — заинтересован только в умственном развитии учащихся.
Строго придерживается содержания изучаемого предмета. Работает по последовательной, подробно разработанной программе, предъявляет высокие
требования, строго проверяет усвоенный материал. Держится отчужденно,
подход к ученикам сугубо профессиональный. Его антипод: неорганизован, небрежен.
Изменение отношения к образованию может смещать официальные
критерии оценки эффективности преподавания учителей и приводить к
увеличению в выборках работающих учителей доли преподавателей, удовлетворяющих критериям новой модели управления образованием. <…>
Смена периода либерализации периодом консерватизма в отношении
образования сопровождается смещением оценки эффективности преподавания: от ориентации на индивидуальную относительную норму к социальной относительной норме оценки достижений и увеличению в выборках учителей доли преподавателей типа Y.
Очевидно, что в период «разочарования» в отношении образования
преподаватели типа Y будут оцениваться как эффективные, а преподаватели типа Х как неудовлетворяющие «стандартам» качества обучения.
Следовательно, при разработках моделей педагогических способностей в
будущем необходимо кардинально изменять подходы к социально одобряемым и отвергаемым стилям преподавания.
Сходство преподавателей типа Х и Y предопределяет общую
направленность их профессиональной деятельности, а различия в ожиданиях (целях образования) — дидактическую технологию обучения (выбор дидактических средств и контроля за результатами обучения), а также форму и содержание дидактической коммуникации (монологической
или диалогической). <…>
Т.А.Репина, Р.Б. Стеркина
Особенности общения воспитателя с детьми
старшего дошкольного возраста
В качестве анализируемой единицы общения для нас выступало обращение воспитателя к детям — законченное смысловое высказывание педагога, обращенное к дошкольникам и содержащее в себе требование или
оценку. Мы изучали содержание, форму, модальность обращений, а также
коммуникативные умения воспитателя (рис. 1). <…>

Общение детей в детском саду и семье / под ред. Т.А.Репиной, Р.Б. Стеркиной. – М.,
1990. – С.38-50. – ISBN 5-7155-0252-7
111
Побудительные обращения
(требования и оценки)
Аргументированность
Гибкость
Коммуникативные
умения
Доброжелательность
Негативные
Модальность
Позитивные
Жесткие
Мягкие
Оптативные
Форма
требования
оценки
Императивные
Организационновоспитательные
Организационноделовыее
Содержание
Рис. 2. Основные параметры анализируемых обращений
С точки зрения содержания, которое определялось по тому, с какой
целью предъявлялось требование и осуществлялся контроль обращения
педагога к детям, они классифицировались нами на организационноделовые, куда входили обращения обучающего и дисциплинирующего характера, и организационно-воспитательные, направленные не только на результативность процесса обучения, поддержание порядка и дисциплины,
но и на воспитание при этом у детей определенных нравственных качеств
и черт характера. Подчеркнем, что такое деление проводилось условно, так
как в некоторых случаях одно и то же обращение по содержанию можно
было охарактеризовать одновременно и как организационно-деловое, и как
организационно-воспитательное.
По форме высказывания педагога, содержащие требований к детям, в
зависимости от выполняемой ими функции (принуждения или убеждения)
и выражения степени доброжелательного отношения делились на две основные группы: императивные (категоричные, безусловные, обязывающие
— приказ, распоряжение, указание) и оптативные (желательные, мягкие —
предложение, совет, «опосредованное» требование, просьба).
Высказывания воспитателя, заключающие в себе оценки, делились
по форме на мягкие (положительные—похвала, одобрение, согласие, предвосхищающая оценка и отрицательные в смягченной форме — порицание,
пристыживание, выражение недоумения) и жесткие (к ним отнесены только отрицательные оценки — упрек, возмущение, угроза, предвосхищающая отрицательная оценка).
По модальности все обращения классифицировались на позитивные,
побуждающие к действию в заданном направлении, и негативные — тоже
112
побуждающие, но, напротив, преследующие цель не допустить определенных действий, запрет нежелательных видов деятельности. <…>
Полученные нами экспериментальные данные дают основание
для общего вывода о том, что общение воспитателей с демократическими и
авторитарными тенденциями имеет свои отличительные особенности. Различия проявляются в ряде характеристик. Прежде всего очевидна разница в
формах предъявления требований к детям, в модальности оценок. ПедагогиАТ (с авторитарными тенденциями) в общении склонны к использованию императивных форм требований (приказ, распоряжение, категоричное указание);
у них негативные оценочные суждения значительно преобладают над позитивными. Воспитатели-ДТ (с демократическими тенденциями) чаще прибегают к мягким, оптативным формам (совет, предложение, «опосредованное»
требование, просьба), у них большее количество положительных оценок.
Имеются различия и в содержании побудительных обращений. У
воспитателей-АТ больший акцент делается на организационно-деловой
(обучающей и дисциплинирующей) стороне педагогического процесса.
Воспитатели-ДТ
больше
внимания
уделяют
организационновоспитательному аспекту педагогического процесса; их обращения к детям
направлены не только на результативность процесса обучения, поддержание должного порядка и дисциплины, но и на воспитание при этом у детей
определенных нравственных качеств и черт характера.
Воспитатели AT и ДТ имеют и неодинаковый уровень развития некоторых коммуникативных умений. Воспитателям-АТ присущи меньшая
доброжелательность тона, недостаточная гибкость и аргументированность
обращений. Обращения же педагогов-ДТ более гибки и аргументировании,
доброжелательны и менее шаблонны. <…>
Следующей задачей нашего исследования было изучение влияния типа
общения воспитателя с детьми на характер взаимоотношений детей в группе
сверстников. Из обследованных нами старших и подготовительных групп были отобраны такие, в которых работали педагоги с ярко выраженными демократическими или авторитарными тенденциями в общении с детьми. <…>
Полученные данные показывают, что для детей тех групп, где работают воспитатели-ДТ, большую ценность представляют нравственные качества
сверстника, в первую очередь дружелюбие и отсутствие агрессивности («Не
дерется», «Не ссорится», «Не дразнится»), справедливость, отзывчивость, готовность поделиться гостинцами и игрушками, вежливость и др. <…>
Обращает на себя внимание тот факт, что в группах воспитателейАТ значительную часть составили мотивировки, связанные с выделе-
113
нием у сверстников качеств, необходимых при выполнении требований
педагога, в основном послушания и дисциплинированности, и качеств,
обеспечивающих успех в бытовой деятельности («Она всегда слушается
воспитательницу», «Ведет себя хорошо», «Быстрее всех одевается и раздевается», «Он самый первый засыпает и не балуется во время сна» и др.), а
также обоснований выборов наличием у сверстников качеств, обеспечивающих успех в учебной деятельности («Он всегда хорошо отвечает на занятиях», «Она уже знает все буквы и цифры» и т. д.). <…>
Обнаружилось, что в группах воспитателей-ДТ сверстники более доброжелательны к детям IV статусной подгруппы («изолированным») и меньше
фиксируют на них отрицательные оценки; в группах воспитателей-АТ выявилась низкая степень доброжелательности по отношению к «изолированным»
сверстникам и фиксированность на них негативных оценок. Вызывает тревогу
тот факт, что в исследуемых нами группах воспитателей-АТ были дети, получавшие от сверстников только отрицательные оценки. Сравнение с результатами наблюдений за общением воспитателей этих групп показало также ярко
выраженную фиксированность отрицательных оценок на этих детях.
Наблюдения за общением и взаимоотношениями детей в свободной
нерегламентированной воспитателем деятельности с целью выявления общего микроклимата в группе показали, что в группах воспитателей с демократическими тенденциями в общении микроклимат более благоприятный,
чем у педагогов с авторитарными тенденциями в общении. В группах педагогов-АТ наблюдается большая конфликтность во взаимоотношениях
детей. Так, за один час общения и взаимодействия детей в игровых объединениях в группах этих воспитателей конфликтных ситуаций возникает
в среднем в 2 раза больше, чем в группах воспитателей-ДТ, а число жалоб
детей друг на друга — в 3— 3,5 раза больше.
Существование зависимости межличностных отношений дошкольников
от особенностей общения с ними воспитателя подтвердилось и при проведении преобразующего эксперимента: «смягчение» авторитарности в общении с
детьми за счет снижения степени императивности предъявляемых требований,
увеличения числа положительных оценок, снятия жестких форм негативных
оценочных обращений и их фиксированности на отдельных детях способствовало повышению доброжелательности дошкольников друг к другу, уменьшению числа детей, находящихся в неблагоприятном положении в группе
сверстников, снижению конфликтности во взаимоотношениях. <…>
Очевидно, что наиболее оптимальным в плане влияния на межличностные отношения старших дошкольников является педагогическое обще-
114
ние, в котором проявляются демократические тенденции. Из этого, однако,
не следует, что авторитарные формы обращений следует совсем исключить
из общения воспитателя с детьми. В ряде случаев, в частности при низком
уровне организации группы, в особенности по отношению к некоторым недисциплинированным детям, привыкшим дома подчиняться только жестким
требованиям, они бывают в определенный период необходимы и имеют место также у педагога с преобладанием демократических тенденций.
Б.А. Вяткин
Метаиндивидуальность и ее проявления
у учителей начальных классов
<…> Термин и понятие «метаиндивидуальность» (от греческого
«meta» — «сверх, после») обязаны своим рождением двум отечественным
психологам — В.С. Мерлину и А.В. Петровскому.
Как обобщенная интегральная характеристика, это понятие впервые
появилось в 1986 г. в работе В.С. Мерлина. Метаиндивидуальность рассматривается им как некоторое продолжение либо альтернатива интраиндивидуальности, обозначающая неповторимое взаимосочетание биохимических, соматических, нейродинамических, психодинамических, личностных и социально-психологических свойств человека как субъекта жизнедеятельности. Вокруг каждого человека в конкретной социальной группе
создается особая психологическая атмосфера, проявляющаяся, с одной
стороны, в субъективном отклике группы на индивидуальность, а с другой
— в том влиянии, которое индивидуальность оказывает на сознание и деятельность окружающих людей. <…>
В русле обозначенных выше подходов к пониманию метаиндивидуальности в нашей лаборатории проводились исследования метаиндивидуальных характеристик учителей. <…> Каждая исследуемая характеристика
должна была отвечать ряду критериев:
• быть профессионально значимой в работе учителя, т.е. проявляться в
разнообразном спектре педагогических реалий либо как перцептивная, либо как
способная воздействовать, либо демонстрирующая умение владеть собой и т.д.;
• существенно влиять на процессы взаимодействия учителя и ученика — либо количественно (например, сужая или расширяя круг общения),
либо качественно (значительно видоизменяя его);
• иметь интегративный характер, т.е. в ее формировании и функциониро
Вяткин, Б.А. Метаиндивидуальность и ее проявления у учителей начальных классов /
Б.А. Вяткин // Вопросы психологии. - 2001. - №3. – С. 70-78.
115
вании должны участвовать достаточно широкие пласты индивидуальности. <…>
Первой работой подобного рода было диссертационное исследование С.В. Субботина. <…> В результате исследования индивидуальных
свойств учащихся, обучающихся у стрессоустойчивых и стрессонеустойчивых учителей, обнаружено: ученики стрессоустойчивых учителей более
доброжелательны, открыты, общительны, эмоционально стабильны, расслаблены, интровертированы; ученики стрессонеустойчивых учителей более замкнуты, холодны, эмоционально нестабильны, покорны, зависимы,
напряжены, экстравертированы.
Таким образом, предположение о существовании влияния устойчивости — неустойчивости к психическому стрессу учителей на индивидуальность их учеников подтвердилось, что позволяет считать эту индивидуальную способность свойством метаиндивидуальности, а точнее, метаиндивидуальной характеристикой. <…>
В исследовании Т.И. Марголиной обнаружено, что конфликтность
является сложным, многоуровневым образованием, детерминированным
разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности. <…> Обнаружены также различия в структуре личностных свойств в разных выборках учащихся. Выделившиеся значимые корреляционные связи в выборке учащихся конфликтных учителей позволяют характеризовать данную группу как обособленных, неуверенных в себе, несдержанных, тревожных, раздражительных, часто конфликтующих с родителями и учителями по поводу правил и норм поведения. Данная характеристика не способствует благоприятной тенденции личностного развития учащихся. В
выборке учащихся, занимающихся у неконфликтных учителей, наряду с
выделившимися связями таких свойств, как недоверие к себе, незащищенность, обозначились значимые связи показателей «самоконтроль» и «интеллект» с другими личностными свойствами, что предполагает возможную конструктивную тенденцию личностного развития учащихся. <…>
В исследовании Т.А. Мантовой изучалась метаиндивидуальность
учителя в зависимости от уровня его общей активности. Были выявлены
две группы учителей, характеризующихся полярными проявлениями активности: группа высокоактивных и группа низкоактивных. <…>
Высокоактивные учителя отличаются высокой степенью импульсивности. Это энергичные, разговорчивые, дружелюбные, жизнерадостные
люди, верящие в свою удачу и умеющие справляться с трудностями. Для
этих лиц характерна решительность, стремление к лидерству, их легко
слушаются, с их требованиями считаются.
116
Для низкоактивных учителей характерна холодность и жесткость в
отношении с окружающими, они уравновешенны, послушны и легко внушаемы, следуют всегда за более активными, очень осторожны в своих поступках, беспокоятся о своем будущем, робки и неуверенны в себе, тревожны, часто находятся в состоянии подавленности. <…>
Ученики высокоактивных учителей отличаются более высокими показателями фактора А (холодность — доброжелательность). Ученики высокоактивных педагогов более импульсивны, не способны контролировать
свои эмоции, этих учащихся характеризует стремление к самостоятельности, лидерству, настойчивости. Ученики высокоактивных учителей более
энергичны, разговорчивы и доверчивы, верят в свою удачу. Они по сравнению со второй группой менее восприимчивы к угрозам, более решительны и смелы, склонны к риску.
Ученикам высокоактивных учителей в большей степени свойственны жизнерадостность и безмятежность, они умеют справляться с неудачами, свои поражения превращают в победы. <…>
Влияние индивидуального стиля педагогического общения учителя
на особенности его учеников изучалось в дипломной работе выпускницы
факультета психологии ПГПУ Т.Ю. Тресковой. <…>
Обнаружено, что учителя авторитарного (более жесткого) и демократического (более мягкого) стилей педагогического общения по-разному влияют на
развитие как личности, так и интегральной индивидуальности своих учеников.
Это проявилось в следующем:
• ученики, обучающиеся у учителей с демократическим стилем общения, отличаются большей открытостью, большей сформированностью
интеллектуальных решений, они более уверены в себе, более социально
смелы, чем ученики, обучающиеся у учителей с авторитарным стилем. Последние, как правило, более замкнуты, менее уверены в себе, застенчивы,
более тревожны;
• демократический стиль общения учителя оказывает различное влияние на девочек и мальчиков: мальчики у такого учителя более беспечны,
недобросовестны, практичны, спокойны, с низким самоконтролем, а девочки более благоразумны, добросовестны, чувствительны, тревожны, отличаются высоким самоконтролем;
• авторитарный стиль общения учителя также по-разному влияет на
учащихся различного пола: мальчики более благоразумны, доминантны,
более напряжены, чувствительны, а девочки уступчивы, послушны, более
беспечны и спокойны;
117
• структура интегральной индивидуальности школьников, обучающихся у учителей с разными стилями педагогического общения, различна:
ученики авторитарных педагогов отличаются более разнообразными разноуровневыми связями, чем ученики «демократов», что говорит о более
гармоничном развитии интегральной индивидуальности у первых. Вероятно, это можно объяснить различными психологическими условиями, обеспечивающими возникновение промежуточных звеньев в связях разноуровневых свойств в различных группах школьников. Можно думать, что ученики, учитель которых обладает авторитарным стилем педагогического
общения, вынуждены проявлять большую собственную активность для
адаптации к условиям учебной деятельности.
Результаты всех этих исследований имеют общее: они показывают,
что вокруг каждого конкретного учителя (индивидуально своеобразного и
неповторимого) в конкретной социальной группе (школьном классе) образуется неповторимая психологическая атмосфера. Она проявляется, вопервых, в субъективном отклике класса на индивидуальность учителя, вовторых, в том влиянии, которое учитель оказывает на сознание, личность и
деятельность учащихся. Вероятно, свойства личности школьников, длительное время систематически взаимодействующих с одним и тем же учителем, за годы обучения в начальной и средней школе претерпевают определенные изменения, связанные с доминирующими личностными особенностями учителя, которые определяют своеобразие его жизнедеятельности,
стиль деятельности, стиль общения, т.е. выступают как характеристики
метаиндивидуальности учителя. <…>
Г.А. Балл, М.С. Бургин
Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение
Будем исходить из общего определения, согласно которому воздействие предмета В на предмет А — это событие, состоящее в том, что предмет В (возможно, совместно с предметами С, D и др.) вызывает или
предотвращает некоторое изменение предмета А. Психологическим естественно считать такое воздействие индивидуального или группового субъекта В, которое вызывает или предотвращает изменение психологических
характеристик и проявлений индивида-реципиента А, в том числе относящихся к его деятельности (и поведению в целом), к его сознанию (и бессо
Балл, Г.А. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение / Г.А.
Балл Г.А., М.С. Бургин // Вопросы психологии. – 1994. - №4. – С.56-66.
118
знательной сфере психики), к его личности. <…>
Два главных типа стратегий психологического воздействия можно
обозначить как монологический и диалогический. Эти же термины пригодны для характеристики типов самих воздействий, если в их основу положены соответствующие стратегии.
Субъект воздействия, руководствующийся монологической стратегией, ведет себя таким образом, как если бы только он был полноправным
субъектом и носителем истины (а реципиент — лишь объектом приложения его сил). Он сам, как правило, безотносительно к предпочтениям реципиента устанавливает цель воздействия. Что же касается процедуры последнего, то часто субъект просто вынужден для обеспечения результативности воздействия учитывать особенности реципиента, в том числе проявляющиеся в его предпочтениях.
В отличие от этого диалогическая стратегия исходит из признания
субъективной полноценности и принципиального равноправия взаимодействующих партнеров и в этом смысле стремится абстрагироваться от возможных различий в их социальном статусе (например, между учителем и
учащимся, профессором и его аспирантом).
В рамках монологического типа стратегий (и воздействий) выделяются два подтипа: императивный и манипулятивный.
При императивной стратегии желаемый результат воздействия
(например, требуемое содержание сознания реципиента или ожидаемое от
него действие) прямо указывается или провозглашается субъектом воздействия, на понимание и исполнение предписаний которого должна быть
направлена активность реципиента. Наиболее ярким примером этого служит поведение человека, находящегося во власти гипнотизера: здесь, как и
в других случаях «суггестии в чистом виде» (цитируем Б.Ф. Поршнева),
имеет место «полное доверие к внушаемому содержанию, в первую очередь к внушаемому действию». Стоит заметить, что при использовании
данной стратегии от реципиента может требоваться не только физическое
и волевое, но и интеллектуальное напряжение, решение сложной задачи.
Однако это должна быть задача, поставленная субъектом воздействия.
При манипулятивной стратегии цель воздействия прямо не провозглашается, а достигается посредством активности реципиента, организуемой субъектом воздействия так, чтобы она разворачивалась в желательном
для него направлении. Можно сказать, что субъект воздействия ведет здесь
игру в смысле Э. Берна. Что касается упомянутой активности реципиента,
то она может осуществляться на разных уровнях — от оперантных услов-
119
ных рефлексов (как любили говорить американские бихевиористы, «если
держать морковку достаточно близко от морды осла, можно привести его
куда угодно») до самостоятельного построения реципиентом сложной деятельности, условия которой, однако, организованы так, чтобы был достигнут запланированный субъектом воздействия результат.
Проанализировав и учтя критерии манипуляции, выделенные целым
рядом автором, Е.Л. Доценко определяет ее как «вид психологического
воздействия, используемый для достижения одностороннего выигрыша
посредством скрытого побуждения другого к совершению определенных
действий». Мы, ориентируясь на позицию Г.А. Ковалева, трактуем рассматриваемое понятие несколько более обобщенно: мы распространяем
его и на те (часто встречающиеся в социальной и педагогической практике) ситуации, когда субъект воздействия искренне стремится к благу реципиента (т. е. желает выигрыша и для него), но при этом сам решает, в чем
должно состоять такое благо. <…>
Обратим теперь внимание на то, что чаще всего имеет место не одностороннее воздействие субъекта В на реципиента А, а их взаимодействие, т. е. А одновременно выступает как субъект воздействия на В.
Простейший случай состоит в том, что каждое из воздействий (В на
А и А на В) является монологическим, т. е. каждый из партнеров однозначно стремится к своей цели (такое взаимодействие можно назвать псевдодиалогическим). При этом не исключено, что один из партнеров придерживается императивной, а другой — манипулятивной стратегии. <…>
В зависимости от того, насколько интересы этих субъектов противоречат друг другу или, напротив, согласуются (и насколько это осознается
ими), результирующее взаимодействие приобретает форму или борьбы,
или цивилизованного взаимного использования («ты мне — я тебе»), как,
например, при торговой сделке. Однако, в отличие от одиночной сделки,
систематический торговый обмен оказывается эффективным лишь при
условии, что цели (интересы) партнера учитываются не только при реализации, но и при формировании собственных целей. Иными словами, требуется переход к сотрудничеству, а это означает выход за рамки монологического типа воздействий и переход к принципиально иному — диалогическому. Этот тип предполагает признание за партнером всей полноты субъектных свойств и принципиальную готовность корректировать (а то и существенно изменять) свои цели под влиянием партнера. Причем если рассматриваются, скажем, цели субъекта В, то имеется в виду изменение его
целей, касающихся и субъекта А, и самого В, и объекта С. <…>
120
Субъект диалогического воздействия реализует в нем свою индивидуальную личностную позицию. Социокультурные нормы (в том числе ценностные), участвующие в ее детерминации, получают индивидуальную интерпретацию. Позиция субъекта воздействия может изменяться в ходе диалога с реципиентами, за каждым из которых также признается право на индивидуальную позицию. Таким образом, творческий вклад в содержание результатов
взаимодействия может в принципе внести каждый его участник. <…>
При рассмотрении диалогических воздействий используется также
термин «развивающая стратегия». Основанием для его применения явилось,
по всей видимости, преимущественное внимание к воздействиям педагогического назначения и учет того, что генеральный путь содействия развитию
личности состоит в стимулировании (в том числе через предоставление
возможностей самовыражения) внутренних источников этого развития.
Несомненно, что диалогическое взаимодействие педагога у обучаемого
(воспитуемого), стимулируя внутренние диалоги в сознании последнего,
благоприятствуют его психическому и личностному развитию. <…>
Без монологических воздействий в педагогической деятельности,
видимо, тоже не обойтись. Они оказываются полезны прежде всего в обучении «премудростям», или, выражаясь современным языком, в формировании четко очерченных знаний, навыков и других нормативных компонентов инструментального оснащения личности. Что же касается «обучения жизни», то его ядром с точки зрения гуманистической педагогики является оказание помощи в самоопределении личности, для чего требуются,
конечно, воздействия диалогического типа. <…>
Т.В. Форманюк
Синдром «эмоционального сгорания»
как показатель профессиональной дезадаптации учителя
Профессиональный труд школьного педагога, как показывает анализ,
отличает высокая эмоциональная нагруженность. Трудно даже перечислить все эмоциогенные факторы деятельности учителя, которые по своей
природе могут быть как объективными, так и субъективными. Так, сам по
себе факт, что средняя величина рабочей недели учителя, равная, по подсчетам Л.Ф. Колесникова, 52 часам, намного выше той (40 часов), которая
установлена по стране, может восприниматься как обычная для учителя
ситуация, однако при сравнении с другими профессиями может показаться

Форманюк, Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной
дезадаптации учителя / Т.В. Форманюк // Вопросы психологии. – 1994.- №6. – С. 57-64.
121
обидным, т. е. эмоциогенным фактором. К тому же феминизированность
профессии учителя имеет целый ряд отрицательных моментов. Среди них
повышенная в сравнении с мужчинами — в три раза, по данным Т.Н. Егоровой,— заболеваемость психическими болезнями, высокая «стрессируемость», вызываемая бытовыми неурядицами из-за не меньшей загруженности работой по дому, отсутствия нормальных жилищных условий, недостаточности внимания, уделяемого домочадцам, низкой оплатой труда и т.
п., а это нередко приводит к фрустрации как предпосылке различных психических заболеваний. <…>
В построенной А.С. Шафрановой классификации профессий на основе полученных данных в особую группу выделены профессии, относящиеся к области искусств и просвещения, на основании «преобладающего
присутствия творческого начала». Позднее она добавила в эту группу врачей, инженеров, ответственных профсоюзных работников. Этой группе дается название «профессии высшего типа» по признаку «необходимости постоянной внеурочной работы над предметом и собой» (профессии среднего
(ремесленного) типа подразумевают работу только над предметом, а профессии низшего типа после обучения не требуют работы ни над собой, ни
над предметом). <…>
Анализ показал, что группа высших профессий «совершенно особая»
<…> Первая особенность состоит в том, что работа «всегда новая», ряд моментов совершенно не доступен внешнему наблюдению и учету, а доступные моменты требуют особого психологического анализа: механические
элементы подчинены творческому началу (их увеличение свидетельствует
или о чрезвычайной ненормальности условий, или о профнепригодности).
Вторая — в том, что у работников механического труда свойства продукта
определяются орудием производства, а здесь — характером и свойствами
самого исполнителя, причем, «наличие всех особенностей психологического профиля не делает человека педагогом-творцом», так как еще необходимо и призвание; каждый создает индивидуальную ценность и любое орудие
делает выразителем своей индивидуальности. Третья — в том, что необходимо путем специальной подготовки развивать до совершенства психические и физиологические способности, ибо в противном случае совершается
«насилие над психикой» и как результат — «подавленность, измученность,
раздражительность». Четвертая — в том, какие, кроме названных эмоций,
могут быть психофизиологическим следствием такой работы: в первую очередь следует отметить переутомление из-за «высокого участия волевого
стимула» и постоянной активной работы сознания; переутомление объясня-
122
ется также большим количеством внеурочной работы и сложностью комплекса рабочих действий; вышеперечисленное усугубляется частой напряженностью в виде «специфических эмоций». <…>
Возвращение к проблеме эмоциональной дезадаптации работающих
учителей (как следствие непереносимости эмоциональных перегрузок)
произошло в сфере эргономики — психологии труда — после появления в
англоязычной литературе результатов исследования так называемого синдрома эмоционального сгорания как специфического вида профессионального заболевания лиц, работающих с людьми (учителей, психологов, психиатров, священников и т. п.).
Термин «burnout (эмоциональное сгорание)» введен американским
психиатром X.Дж. Фрейденбергером в 1974 г. для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и
тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной
атмосфере при оказании профессиональной помощи. Первоначально этот
термин определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением
собственной бесполезности. <…>
С. Маслач (1981 г.) — одна из ведущих специалистов по исследованию «эмоционального сгорания» детализирует проявления этого синдрома: чувство эмоционального истощения, изнеможения (человек чувствует
невозможность отдаваться работе так, как это было прежде); дегуманизация, деперсонализация (тенденция развивать негативное отношение к клиентам); негативное самовосприятие в профессиональном плане — недостаток чувства профессионального мастерства. Е. Махер (1983 г.) в своем обзоре обобщает перечень симптомов «эмоционального сгорания»: а) усталость, утомление, истощение, б) психосоматические недомогания, в) бессонница, г) негативное отношение к клиентам, д) негативное отношение к
самой работе, е) скудость репертуара рабочих действий, ж) злоупотребления химическими агентами: табаком, кофе, алкоголем, наркотиками, з) отсутствие аппетита или, наоборот, переедание, и) негативная «Яконцепция», к) агрессивные чувства (раздражительность, напряженность,
тревожность,
беспокойство, взволнованность до перевозбужденности,
гнев), л) упадническое настроение и связанные с ним эмоции: цинизм, пессимизм, чувство безнадежности, апатия, депрессия, чувство бессмысленности, м) переживание чувства вины. <…>
Пишут о трех факторах, играющих существенную роль в «эмоциональном сгорании»: личностном, ролевом и организационном. <…>
Личностный фактор <…> Неудовлетворенность профессиональ-
123
ным ростом и установкой на поддержку (благожелательностью) ассоциируется с развитием «сгорания». Испытывающие недостаток автономности
(«сверхконтролируемые») больше подвержены «сгоранию».
В связи с развитием «сгорания» для К. Кондо наиболее важно в человеке то, что является стрессом, и то, как разрешаются стрессовые ситуации. Наиболее уязвимы те, кто реагирует на стресс по типу «А»: агрессивно, в соперничестве, несдержанно, любой ценой; стрессогенный фактор
вызывает у них чувство подавленности, уныния из-за неосуществления того, чего хотелось достичь. К. Кондо относит к «сгорающим» также «трудоголиков» (кто решил посвятить себя реализации только рабочих целей, кто
нашел свое призвание в работе до самозабвения). <…>
Ролевой фактор. В обследовании учителей и психотерапевтов получены значимые корреляции между ролевой конфликтностью, ролевой неопределенностью и «сгоранием». X. Кюйнарпуу подтверждает эти данные
на 18 испытуемых (но при р<0,10). К. Кондо относит на счет этого фактора
те профессиональные ситуации, в которых совместные действия в большей
мере не согласованы, когда нет интеграции усилий, присутствует конкуренция, в то время как продукт труда зависит от слаженности действий. В
этих условиях профессионал необязательно удовлетворяет своим ожиданиям, даже если он «потратил немало времени и переусердствовал, рассчитывая на самовосстановление».
Организационный фактор. «Сгорание» связано с тем, что работа
может быть: многочасовой, не оцениваемой должным образом, имеющей
трудноизмеримое содержание, требующей исключительной продуктивности или соответствующей подготовки (тренировки), или с тем, что характер руководства со стороны вышестоящих не соответствует содержанию
работы. Развитию «сгорания» также способствует неопределенность или
недостаток ответственности. Администрация может смягчить развитие
«сгорания», если обеспечит работникам возможность профессионального
роста, наладит поддерживающие социальные и другие положительные моменты, повышающие мотивацию. Администрация может также четко распределить обязанности, продумав должностные инструкции. Руководство
может организовать здоровые взаимоотношения сотрудников. <…>
Выявлены три стратегии «поведения преодоления»: две активные
(овладение ситуацией путем ее преобразования и преодоление эмоционального дистресса путем изменения собственного отношения к ситуации)
и одна пассивная (эскапизм как отказ от каких-либо попыток устранить
обусловленные ситуацией трудности). <…>
124
Е.И. Рогов
Деформация личности в процессе педагогической деятельности
<…> Если обратиться к проблемам человека не на своем месте, то их
последствия всегда закономерно ведут к снижению активности или раздвоению личности. Выдавая себя не за того, кем он является, вступая, по
сути дела, в личностно-ролевой диссонанс, индивид ограничивает свою активность, проявляет раздвоенность, не может полностью самореализоваться в профессии. В таких случаях развитие личности переходит в фазу деформации и может проявляться в различных формах неадекватности. <…>
Изменения и деформации, происходящие при этом в личности профессионала, выпадают из поля рассмотрения исследователей. Практически
отсутствуют работы, показывающие, чем заканчивается длительное профессиональное совершенствование (в лучшем случае говорится, что пределов совершенствования нет) и к каким изменениям это ведет в структуре
личности. <…>
В научной педагогической литературе не ставятся вопросы о том, какое воздействие оказывает на ученика учитель с 5-, 10- или 30-летним стажем, хорошо или плохо долго работать в образовании. <…> Однако законы развития психических функций в онтогенезе, данные геронтологии не
позволяют надеяться на прогресс после достижения пика развития основных познавательных процессов. <…> В ходе профессиональной деятельности отмеченная тенденция превращается в общее правило и нередко ведет к формированию жестких профессиональных алгоритмов педагогической деятельности. Это становится одной из причин устойчивости авторитарных педагогических установок учителя, которые выступают как преграда для проникновения нового опыта, создавая иллюзию всезнания. <…>
Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в ее структуре, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а с другой — изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т. е. нарушающие целостность личности, снимающие ее адаптивность и устойчивость, то их
следует рассматривать как профессиональные деформации.
Развитию профессиональных деформаций личности учителя способ
Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования: пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогич. коллективом / Е.И. Рогов. - М.: Гуманит.
изд. центр ВЛАДОС, 1998. – С. 294-344. – ISBN 5-691-00076-4
125
ствуют репродуктивное обучение и авторитарная позиция педагога. Основными показателями этой деформации, по данным Е.Н. Смоленской, является безапелляционность педагогов, их консервативность, закрытость в
общении, оценочность суждений, которые, как правило, переходят в черты
характера и находят свое отражение в познавательных процессах. Реализуя
свои ролевые позиции, передавая образцы готового опыта ученикам, учителя иногда не только не способствуют творческому развитию ребенка, но
и сами становятся невосприимчивы к новому опыту, неспособны к творческому, нестандартному решению проблемных ситуаций. <…>
Среди часто встречающихся отклонений в поведении учителя можно
отметить повышенную агрессивность. Учителя обладают большими возможностями проявления жестокости и, как свидетельствует количество
школьных неврозов и попадающие в печать сведения, эти возможности
используют, считает Е.В. Улыбина. <…>
К факторам, повышающим вероятность проявления жестокости,
можно отнести: выученную предрасположенность к послушанию; дегуманизацию жертв и их обвинение, тенденцию рассматривать жертвы как заслуживающие наказания; такие личностные особенности, как уважение к
власти, боязливость и добродетельность. Названные характеристики не
противоречат образцу типичного учителя-профессионала. Особое внимание стоит обратить еще на один выделенный ранее фактор — переструктурирование морали, психологическое оправдание жестокого поведения: «Я его наказываю для его же пользы». <…>
Особенно ярко изложенные факты проявляются в формировании
групповых аутостереотипов в педагогической профессии, когда неправомерно высоко оцениваются по большинству параметров представители
своей профессии, при негативной оценке представителей других профессиональных групп. <…>
Проведенное исследование позволило определить, что у представителей педагогической профессии деформированность личности деятельностью может проявляться на четырех уровнях:
1. Общепедагогические деформации, характеризующие сходные изменения личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью. Групповые аутостеротипы при этом выступают как начальный этап
развития общепедагогических деформаций. Наличие данного типа деформаций делает учителей, преподающих разные предметы, работающих в
разных учебных заведениях, проповедующих разные педагогические
взгляды, с разным темпераментом и характером, похожими друг на друга.
126
Эти инвариантные особенности обусловлены спецификой пространства, в
которой существует личность учителя-профессионала — здесь произошло
сближение субъекта деятельности с ее средствами. Кроме того, педагогическая деятельность имеет свой, особенный объект воздействия, который,
в отличие от большинства других профессий, обладает существенной активностью. В ходе взаимодействия с объектом учитель, используя свою
личность как инструмент влияния на него, прибегает к более простым и
действенным приемам, в совокупности известным как авторитарный стиль
руководства. В результате в его личности появляются такие образования,
как назидательность, завышенная самооценка, излишняя самоуверенность,
догматичность взглядов, отсутствие гибкости и пр.
2. Типологические деформации вызваны слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целостные поведенческие комплексы. В соответствии с полученными в исследовании данными, в педагогической профессии существуют четыре таких типологических комплекса: коммуникатор, организатор, интеллигент (просветитель) и предметник. Особенности каждого
из них могут со временем проявиться в структуре личности, которая претерпевает изменения, аналогичные происходящим при акцентуациях.
Так, для учителя-коммуникатора характерна излишняя общительность, говорливость, сокращение дистанции с партнером, обращение к
нему как к существу молодому, неопытному («сюсюканье»), стремление
затронуть интимные темы и пр.
Учитель-организатор может стать слишком активным, вмешиваясь в
личную жизнь других людей, стремясь научить их «жить правильно». Он
нередко пытается подчинить себе окружающих, стремится командовать,
организовывать их деятельность, независимо от содержания. Нередко учителя-организаторы реализуют свои потребности в каких-нибудь общественных организациях, где их активность выглядит вполне уместной.
Учитель-интеллигент (просветитель) в результате длительного пребывания в профессии может сформировать у себя склонность к рассуждательству, мудрствованию и в зависимости от условий может стать как
«морализатором», видящим вокруг себя только плохое, восхваляющим
старые времена и ругающим молодежь за безнравственность, так и, благодаря любви к самоанализу, уйти в себя, созерцая окружающий мир и размышляя о его несовершенстве.
Изменения личности учителя-предметника оказываются связанными
со знаниями той дисциплины, которую он преподает. В связи с этим учи-
127
теля данного типа пытаются внести элемент «научности» в любые, даже
бытовые ситуации, неадекватно используя наукообразные способы поведения и оценивая других людей через призму их знаний предмета. В силу
своих особенностей и многочисленности данный тип профессиональных
отклонений представляет собой особый уровень — специфический.
3. Специфические, или предметные, деформации обусловлены спецификой преподаваемого предмета. Даже по внешним признакам легко
определить, какой предмет преподает данный учитель: рисование или физкультуру, математику или русский язык. Учителя — герои юмористических рассказов — чаще всего имеют именно этот вид деформации.
4. Индивидуальные деформации определяются изменениями, которые
происходят со структурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально
важных для учителя качеств происходит развитие качеств, не имеющих, на
первый взгляд, отношения к педагогической профессии. Подобный феномен
может быть объяснен тем, что личностное развитие осуществляется не только
под влиянием тех действий, приемов, операций, которые выполняет учитель,
но прежде всего обусловлено его личностной направленностью.
Последствие занятия конкретным видом труда для личности определяется, как уже отмечалось, тем, насколько он универсален, т. е. в какой
степени он сочетает в себе практическую и теоретическую, физическую и
умственную, организаторскую деятельность — в зависимости от универсальности содержания труда происходит и развитие личности. Однако, как
бы ни была универсальна педагогическая деятельность, деформации могут
осуществляться во всех направлениях профессионального становления. В
сфере личности они приобретают характер акцентуаций, в сфере деятельности — формируются жесткие, негибкие стереотипы, а в отношении объекта деятельности идет его расчленение, типизация по видам, которые
определяют систему действий, применяемую к данному типу. <…>

Л.М. Митина
Модели труда учителя
<…> При адаптивном поведении (I модель) в самосознании учителя доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности
внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований,
ожиданий и норм. Имеются в виду процессы самоприспособления, а также

Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. - М.:
Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - С. 87-98. – ISBN 5-89502-040-2
128
процессы подчинения среды (учеников, родителей и др.) исходным интересам учителя. При этом учитель, как правило, руководствуется постулатом экономии сил и пользуется, главным образом, наработанными алгоритмами решения педагогических ситуаций, превращенными в штампы,
шаблоны, стереотипы. <…>
В модели профессионального развития (II модель) учитель характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в
целом. Этот прорыв дает учителю возможность стать хозяином положения,
полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее. Это
дает возможность внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности
и противоречия педагогического процесса, самостоятельно и конструктивно
разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление
собственных пределов. Осознание учителем своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста побуждают
его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора. Решающим элементом данной ситуации профессионального развития учителя является возможность и необходимость делать выбор, а значит, ощущать свою свободу, с одной стороны, и свою ответственность за все, что происходит и произойдет, с другой.
Как было сказано в психологической характеристике I модели, основное влияние на поведение учителя оказывают внешние обстоятельства и требования. Можно предположить, что профессиональное функционирование
учителя в русле данной модели детерминируется главным образом противоречием между требованиями профессиональной деятельности и профессионального сообщества с одной стороны, и возможностями и способностями
личности, индивидуальным стилем деятельности и общения, педагогическим
опытом, с другой. При этом динамика профессионального функционирования учителя проходит три стадии: адаптации, становления и стагнации.
На стадии профессиональной адаптации возросшие требования
общества, педагогического коллектива и деятельности вступают в противоречие со сформированными в вузе профессиональными характеристиками личности, знаниями и умениями. Пытаясь адаптироваться
к профессиональному сообществу молодой учитель перенимает, впитывает, ассимилирует чужой опыт, часто отличаясь всеядностью и некритичностью. Превалирует стремление удовлетворить требованиям значимой среды. Потому профессиональное становление идет замедленными темпами.
129
На стадии профессионального становления необходимость приспособления к требованиям руководства и профессионального сообщества
вступает в противоречие с выработанным к тому времени у учителя индивидуальным стилем деятельности и общения, профессиональными познаниями, собственными приемами и «техниками».
На стадии профессиональной стагнации, когда учитель приспособил свои индивидуальные способности и возможности к требованиям профессиональной среды и существует за счет достижений прошлого, эксплуатации стереотипов, канонизации и универсализации собственного опыта,
возникают предпосылки для снижения профессиональной активности,
профессионального роста специалиста, невосприимчивости к новому, использования своего положения для подавления школьников. Исследователи «педагогического криза», «истощения», «выгорания» рекомендуют в
этот период поддерживать у учителя веру в себя, дать ему возможность
отдохнуть, сформировать у учителя приемы специальной психологической
защиты, способы самоконтроля и саморегуляции. <…>
Под истинным развитием мы понимаем саморазвитие как внутреннюю
активность учителя по качественному преобразованию себя самого, самоизменению. Но… без признания активности другого, органически включенную в
процесс развития учителя, источник саморазвития становится необъясним.
Поиски такого источника, на наш взгляд, целесообразно проводить в системе,
общности «учитель—ученик». «Учитель учится у своих учеников, что
ДЕЛАТЬ», — сказал Сенека. Эта максима на законных основаниях украшает
главный вход знаменитого «Института Руссо» в Женеве. Но учитель учится не
прямо, а опосредованно, через свое рефлексивное отражение. <…>
Дети вознаграждают учителя, но они и наказывают: высмеивают,
нарушают покой, травят, бунтуют. Упорно добиваются: будь образцом,
покажи пример и словом, и делом. Перед учителем встает дилемма: и он
или вступает в тяжелую борьбу со своим несовершенством, или — в борьбу со своими учениками.
Первый путь — саморазвития, самовоспитания, самосовершенствования — постепенно превращает учителя в поборника интересов ребенка, общих с ним интересов.
Второй путь — запретов, ограничений, изоляции своей жизни от жизни и переживаний детей — превращает учителя в надсмотрщика и палача.
Учитель, у которого отсутствует в сознании встречное восприятие
отношения к себе ученика, потенциально готов ориентироваться только на
себя и свои цели, так как он внутренне игнорирует ученика как субъекта.
130
Высказываясь по этому поводу, Ю.Н. Кулюткин призывал учителей при
проектировании своего поведения в учебно-воспитательном процессе ориентироваться не только на особенности учащихся, но и оценивать свое поведение с точки зрения учеников. <…>
Профессиональное самосознание учителя, таким образом, как бы
зеркально отражает реакции на него учеников. Это отражение и есть источник профессионального развития учителя.
Отраженное Я учителя не совпадает с Я-действующим — это и является основным диалектическим противоречием, движущей силой профессионального развития учителя. Переживание этого противоречия побуждает
учителя к поиску новых возможностей самоосуществления, к осознанию тех
характеристик собственной личности, деятельности, общения, развитие которых будет способствовать приближению Я-действующего к Я-отраженному.
Но… несовпадение Я-действующего и Я-отраженного может приводить
как к попыткам изменения своего внутреннего мира, так и к попыткам изменения внешней среды (поведения и отношения учеников). <…>
Процесс профессионализации учителя — это процесс постоянного выбора между продвижением и отступлением. Столкновение в самосознании Ядействующего и Я-отраженного создает жизненное напряжение, затрудняющее привычный ход жизнедеятельности учителя. Выбор пути разрешения противоречия зависит от двух факторов. С одной стороны, в основе самореализации учителя лежит высокий уровень развития самосознания. То есть то, чем
уже овладел учитель, станет источником внутриличностных противоречий
между составляющими профессионального самосознания и, в конечном счете,
источником его профессионального развития. С другой стороны, потребность
в актуализации своего потенциала, будет способствовать преодолению возникающих препятствий. Как справедливо замечено А. Маслоу: «Человек является одновременно тем, что он есть, и тем, чем он стремится быть».
Важным условием сохранения вектора развития является наличие
сильно выраженного стремления к выражению своего творческого «Я»,
которое будет стимулировать учителя к активному поиску и выведет его на
качественно новый виток профессионального развития. Развитие внутриличностных противоречий учителей по пути Я-творческого будет являться
конструктивным его разрешением.
Итак, противоречивое единство Я-действующего, Я-отраженного и
Я-творческого задает и направляет безграничный путь профессионального
развития учителя. <…>
Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс
131
самопроектирования личности учителя (II модель), в нем можно выделить
три основные стадии, качественно отличающиеся друг от друга уровнем
развития самосознания.
На стадии самоопределения соотнесение знаний о себе происходит
в рамках сопоставления «Я» и «другого» (учителя, ученика, родителя).
Сначала определенное качество воспринимается и понимается в другом
человеке, а затем переносится на себя и происходит сознательный акт выбора, выявления и утверждения необходимости собственных изменений и
преобразований. И здесь чрезвычайно важно оставаться субъектом своей
педагогической деятельности, не утерять собственных профессиональных
взглядов, обогащаясь чужим опытом, не поддаться негативным влияниям
педагогической микросреды. Ориентируясь на обратную связь от учеников, анализируя и осознавая свои возможности и способности, стремиться
максимально приблизить Я-действующее к Я-отраженному.
На стадии самовыражения соотнесение знаний о себе происходит в
рамках «Я и Я». Учитель оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то
степени уже сформированными, полученными в разное время, в разных ситуациях. На этой стадии учитель соотносит свое поведение с той мотивацией, которую реализует. Оцениваются и сами мотивы с точки зрения общественных и
внутренних требований. Главным мотивационным фактором является стремление учителя к возможно более полному проявлению своих возможностей.
На стадии самореализации соотнесение знаний о себе происходит в
рамках «Я и высшее Я». На этой стадии формируется жизненная философия учителя в целом, осознается смысл жизни, своя общественная ценность. Расширение рамок осознания самого себя, своего места в жизни,
своей миссии вступает в противоречие с возможностью реализации себя в
профессиональной деятельности. Осознавая односторонность профессионального развития личности, учитель преодолевает ее и тем самым удовлетворяет потребность во всестороннем развитии, т.е. потребность реализовать собственное творческое Я. <…>
По нашему мнению, сложный и многогранный процесс профессионального развития учителя нельзя рассматривать как линейный однонаправленный переход от одной стадии к другой. Исследователи отмечают, что на каждой стадии педагогические позиции завоевываются и
сдаются, уточняются и отвергаются, развиваются и объединяются, идет
процесс строительства в себе самом.
132
Я.Л. Коломинский, Н.Г. Оловникова
Педагогические ситуации. Практикум
Практикум, предусматривающий моделирование педагогических ситуаций, помогает осмыслить ошибки, наиболее часто встречающиеся у педагогов. Структура обсуждения ошибки следующая.
1. Обозначение ошибки.
2. Краткие иллюстративные примеры.
3. Неправильные убеждения.
4. Коррекция осмысления.
5. Коррекция повеления. <…>
Ошибка 1. «Не делать ошибок»,
При выведении химической формулы учитель допустил ошибку.
Ученик указал на нее. Учитель сконфужен. Он обеспокоен тем, что подумают о нем ученики.
Его убеждения.
О тебе будут хуже думать, если ты будешь допускать ошибки.
Ошибаться — это признак слабости,
Если ты будешь ошибаться в присутствии учеников, то твою ошибку
они воспримут как признак твоего незнания.
Если ты допустил ошибку, то постарайся это скрыть.
Коррекция осмысления.
1. Подумайте о том, что нет ничего страшного, если вы ошиблись в
присутствии учеников. Такие ошибки допустимы и приемлемы. Ошибиться может каждый.
2. Желание быть всегда правым ведет к внутреннему напряжению, к
постоянной необходимости «быть настороже», заставляет скрывать свою
«неправоту» и «ошибки». Это делает человека нервным и агрессивным.
3. Вы поставите под угрозу всю свою эрудицию, а в конце концов и
свой авторитет, если, не исправив свою ошибку, начнете отстаивать свою
правоту. Большинство заметивших ошибку и увидевших, что вы не боитесь
ошибиться, проникнутся лишь симпатией к вам. Если же кто-то и осудит за
ошибку, то это осуждение будет вызнано уязвимостью «осуждающего».
Коррекция поведения.
1. Для продуктивного разрешения возникшей ситуации и поддержания определенного уровня самоуважения учитель мог бы использовать

Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А.Реан, Я.Л.Коломинский. СПб., 1999. - С.379-399. – ISBN 5-88782-424-7
133
следующие приемы.
«Молодец, что ты заметил ошибку. Я ее допустил умышленно. Хотел
посмотреть, кто же все-таки внимателен».
«Ошибка несущественная, я сделал ее случайно» (попытка оправдательного объяснения ошибки).
«Извините, ребята, я ошибся. Исправьте у себя в тетрадях» или: «В
этом случае мы действительно с вами ошиблись. Решается это так...»
2.
Обратите внимание на допускаемые вами ошибки в ваших действиях и поведении. Попытайтесь их не скрывать. Мы признаем, что в
определенных ситуациях возникает
необходимость «не выпячивать»
ошибку. Однако помните, что именно отсутствие стремления во что бы то
ни стало «спасти свое лицо» позволит вам наиболее благоприятным образом разрешить возникшую ситуацию.
3.
Кратко описывайте каждый случай, когда вы «ловили» сами
себя на сокрытии ошибки или на отказе выполнить что-либо из-за боязни
ошибиться. В конце каждой недели подводите итог. Количественная запись и ее качественный анализ необходимы, так как, осмысляя свои действия, вы учитесь лучше ими управлять.
Ошибка 2. «Старайтесь делать вид, что все всегда знаете»
Во время урока один из учеников задает учителю сложный вопрос.
Ответ на него выходит за рамки компетентности учителя. Он не может на
него дать правильный ответ.
Один своим агрессивным поведением по отношению к спрашивающему пытается уйти от ответа.
Другой игнорирует вопрос.
Третий пускается в рассуждения, пытаясь уйти от прямого ответа.
Их убеждения.
Мне нельзя показать свою некомпетентность в этом вопросе. Это
признание моего невежества.
Признаться, что ты, учитель, чего-то не знаешь, — это значит расписаться в своей педагогической несостоятельности и безграмотности.
Учитель должен быть всегда готовым ответить на любой вопрос учащегося.
Коррекция осмысления.
1. Говоря «Я не знаю», вы гораздо с большей степенью вероятности
вызовете уважение за вашу прямоту и честность, чем презрение за ваше
невежество. Искренность и откровенность всегда привлекают.
2. Мысль о том, что знать можно и нужно все, сама по себе абсурдна Энциклопедическая образованность под силу лишь выдающимся личностям. По
134
всей вероятности, вы не будете претендовать на полную исключительность.
3. Признание неполного знания в том или ином вопросе — прекрасный стимул для дальнейшего, более глубокого познания. «Я знаю только
то, что ничего не знаю», — говорил великий Сократ. Как видите, к такому
выводу пришел - тот, кто был так богат знаниями.
4.
Стереотипная манера поведения «учителя-всезнайки» не
нейтральна. Дистанция, которую умышленно создают некоторые учителя,
подчеркивая свою научную осведомленность и незнание учеников, не стимулирует умственную деятельность, а, напротив, подавляет ее.
5.
«Однажды один ученик спросил учительницу по литературе, кто
такой Урканава. Эту фамилию придумал он сам, сложив начальные буквы фамилий своих одноклассников. Не желая признавать своей некомпетентности,
учительница ответила: "Грузинский писатель". Весь класс громко засмеялся...»
Задумайтесь! Хотелось бы вам оказаться на месте этой учительницы?
Коррекция поведения.
1. Приемы продуктивного разрешения ситуации:
«Я об этом ничего не знаю, но обещаю посмотреть»;
«Я не могу тебе сейчас ответить точно. Но обязательно подумаю над
твоим вопросом»;
«Вопрос интересный. Мы обязательно вернемся к нему чуть позже, а
пока не будем отвлекаться». (Принятие такого компромиссного решения
обязательно подразумевает возвращение к заданному вопросу на следующем занятии, если вопрос и ответ на него имеют непосредственной отношение к излагаемому материалу.)
Проанализируйте ситуации, в которых вы колеблетесь, сказать ли:
«Я не знаю» — или делаете вид, что информированы о предмете, о котором на самом деле ничего не знаете. Частый случай: когда кто-либо упоминает книгу, которую вы не читали, а вы понимающе «киваете», словно
читали ее сами.
Если перед учениками вы чаще всего выступаете «всезнайкой», постарайтесь хоть изредка признать некоторые свои неудачи— и вы увидите,
что результаты пойдут вам на пользу. Увидите, ваши ребята будут более
склонны доверять вам.
В своем дневнике наблюдений отмечайте случаи, когда вы расстроились, сказав или сделав что-то не так, как вам хотелось бы, или же когда
ваши действия и поведение нашли неадекватную оценку у других. С карандашом проанализируйте каждый конкретный случай и лишь затем, соотнеся все «за» и «против», постарайтесь принять правильное и разумное
135
решение.
Ошибка 3. «Ничего страшного, Ну, сорвалось»
В девятом классе был запланирован поход в театр. Когда ребята выходили
из класса, в дверях образовалась «пробка». И тут раздался окрик: «Вы что., очумели? Куда вы претесь? Никаких театров! Вернитесь! Дневники на стол!!!»
Это учительница русского языка и литературы наводила порядок в классе.
Ее убеждения.
Такое напряжение, что держать себя все время в строгих рамках просто
невозможно. Своими «выходками» они могут довести «до белого каления».
С ними нельзя по-другому разговаривать. Другого языка они просто
не понимают.
Тут от всех дел и забот голова идет кругом. «Сорвалась». Ничего
страшного.
Коррекция осмысления.
Крик — это не довод и тем более не руководство к тому, как себя
следует вести.
Ученики никогда не признают никаких ссылок на напряжение и перегрузку в работе учителя.
Не слишком ли часто мы переносим ритм бытовой суеты на отношения с ребятами?
Наше поведение, слово, жест, взгляд, «выговор» мимоходом значат зачастую больше, чем самые искусные педагогические и культурные мероприятия.
Коррекция поведения.
Приемы продуктивного решения ситуации, описанной выше: «Ребята! Я не нарушу ваш "порядок", если пройду?»; «Вы позволите мне пройти? По-видимому, вы забыли, что сильным бывает тот, кто умеет позаботиться о слабом»; «Полагаю, что в театре вы будете более интеллигентны»
Отмечайте все случаи, когда вам по той или иной причине пришлось
повысить голос или же с раздражением разговаривать с учениками или
коллегами по работе. Установите мотивы и причину вашего поведения и
ваш педагогический такт. «Озлобленность» всегда порождает лишь озлобленное отношение со стороны окружающих.
Подумайте о стереотипах вашего поведения на чье-то резкое замечание или же чью-то, грубость. Мы предсказываем вам, что вы будете выглядеть несоизмеримо лучше, если не вступите в «лобовую скандальную
словесную перепалку» с зачинщиками конфликта.
Несправедливая отметка, с точки зрения ученика, — причина его частого раздражения и недовольства. Постарайтесь «подавить» негативную
136
ответную реакцию школьников и в какой-то мере «снять» их душевный
дискомфорт. При оценке знаний важна не сама отметка, а предшествующая убедительная аргументация.
Ошибка 4. «Опять опоздание?!»
Отзвенел звонок. Коридор опустел. Но вот появляется запыхавшийся
ученик. Огляделся и шмыгнул в класс.
А вот и еще двое. Стучат в дверь своего класса. На миг появляется разгневанное лицо учительницы, и дверь захлопывается... перед носом нарушителей.
Первым встречает опоздавших учитель, ведущий урок.
Один даже не смотрит на вошедшего и продолжает урок. Другой глянет с
осуждением к разрешит сесть. Третий, забыв про класс, начинает читать нотации.
Их убеждения.
Ну, ладно. Опоздал сегодня. Завтра придет вовремя.
Своим пренебрежением я покажу, что не одобряю его поступок.
Недопустимо оставлять без внимания эти опоздания. Мое порицание
будет ему уроком.
Коррекция осмысления.
Опоздавший отвлекает класс, на него тратятся драгоценные минуты
учебного времени.
Безнаказанные регулярные опоздания укрепляют вредную привычку
разбрасываться временем. Хронически опаздывающий ученик — потенциальный прогульщик и на будущей работе.
Взыскания и наказания опозданий не ликвидируют. Звенья цепи
«опоздание—наказание», «снова опоздание—снова наказание» повторяются многократно. Чтобы ликвидировать опоздания, надо искоренить причины, их порождающие.
Некоторые опоздания происходят из-за нас, педагогов, не соблюдающих единых требований к опоздавшим. Ученики не решаются опоздать
на урок педагога, который нетерпим к задержкам хоть на минуту. Опаздывают на уроки нетребовательного учителя значительно чаще.
Коррекция поведения.
Прежде всего установите, кто на какие занятия и в какие дни опаздывает.
Доступ в класс свободный. С вашей стороны (со стороны учителя)
никаких замечаний, никаких упреков: садись и работай. Лишь в тетрадях
учета делаются пометки. Уже после урока вы сможете спокойно выяснить,
кто же они, эти опаздывающие: злоумышленники, сознательно отлынивающие от занятий, или «жертвы» каких-то неблагоприятно складывающихся обстоятельств?
137
Для категории «опаздывающих умышленно» лучшее лекарство —
требовательность и строгость. У них пропадет охота задерживаться, если
будут знать, что их приход в школу будет контролироваться учителем. Им
также полезны упражнения, воспитывающие чувство времени: дежурства
перед первым уроком, подготовка наглядных пособий к уроку и т. п. Контролировать этих немногих должны учителя и актив класса. В обстановке
коллективного осуждения опоздания, как правило, прекращаются,
Диагностика опозданий позволяет вскрыть и уважительные причины. Ученики иногда вынужденно опаздывают. «Отводил сестренку в садик», «Дома неправильно идут часы», «Родители заставляют бегать за питанием малышу», «Забыли оставить ключ. Не мог закрыть дверь» и т. д. В
таких случаях ребятам надо помочь.
Наша профессиональная обязанность — помогать семье создавать
благоприятные условия для учебы школьника. Все это еще раз подчеркивает необходимость дифференцированного подхода к ученикам. Не следует делать огульные обобщения и выводы!
Ошибка 5. «Снова "двойка"»
«Ну что же?! Как всегда, двойка! Предыдущих тебе, видно, было мало?! Живи и радуйся!»
«Он, конечно,— лодырь и бездельник. Правда, сегодня можно было бы
поставить ему и "3". Но пусть знает, что нужно работать, а не бить баклуши».
Из беседы со слабым учеником: « Раньше я из-за двоек плакал, переживал. Не хотел и даже боялся идти домой. А теперь мне безразлично. Я
в дневник даже не смотрю».
Или: «Не знаю, не учил. Ставьте кол!»
Их убеждения.
Мне не за что ставить ему другую оценку. Вызывая его к доске, я
уже заранее знаю, что за этим последует.
Все-таки самое действенное средство стимулирования работы ученика и поддержания дисциплины в классе — наказание плохой отметкой.
Если бы я был уверен, что он не может, то, безусловно, поставил бы
ему удовлетворительную отметку. Но я ведь убежден в обратном. Может,
но не хочет. Стоит ли поощрять, если он в силах работать лучше?
Я — педагог. На меня смотрит весь класс. Прежде всего я должен
быть объективен. Объективность превыше всего.
Коррекция осмысления.
1.
Вдумайтесь в слова, сказанные В.А. Сухомлинским: «Я не могу, без сердечной боли думать о том, что во многих школах сидят за пар-
138
тами где-то сзади, как отверженные, угрюмые, раздражительные или же
равнодушные ко всему, отстающие, второгодники. Нельзя допускать, чтобы они ушли из школы ожесточившимися или равнодушными к знаниям.
Если нормальный человек ни в одном предмете не достиг успехов, если у
него нет любимого предмета, значит, школа не настоящая». Вспомните и
подумайте, в другом ли положении находятся ваши отстающие.
2.
Часто плохие, пусть даже заслуженные, отметки снижают у
школьников веру в себя, в свои силы и возможности. Ученик становится
безразличным к двойкам. Он смиряется с положением неуспевающего.
3.
Отметка не должна быть источником тревоги и опасений. Ребята пойдут на ваши занятия с большей охотой и желанием, если им не будет угрожать опасность быть вызванным и получить двойку. Отметка
должна вознаграждать трудолюбие, а не карать за лень и нерадивость.
Путь исканий — это неизбежно путь ошибок. Вы должны помнить о
предоставлении ученикам права на ошибку. От ошибок нельзя «отмахиваться» традиционно плохой отметкой. Ошибки надо исправлять.
Стремление к объективности любой ценой сводит труд педагога к процессу измерения требуемого и достигнутого, в котором не учитывается главное —
само воздействие на школьников. Что получится из учеников, для которых
"двойка" становится неотъемлемым атрибутом и которых всюду «склоняют»?
Коррекция поведения.
1. Задавались ли вы вопросом, как же все-таки оценивать тех, кому
учеба дается с большим трудом?
Ученики, которые испытывают трудности в учении, бывают не лишены своих «сильных сторон». Так, ученик, допускающий много ошибок в
сочинении, не лишен умения логично излагать, анализировать или обобщать. Необходима «дифференцированная отметка», которая позволит ему
проявить свои умения и не лишит его возможности добиться успеха.
2. Видимо, вы согласитесь с нами, что у каждого ученика есть свои
«сильные» и «слабые» стороны. А вот насколько хорошо вы их знаете и
используете ли это в своей работе? Проверьте себя. Для этого предположите, что класс, в котором вы ведете занятия, разделен на две группы.
Лишь в одной из них преподавать будете вы. Назовите: а) фамилии трех
мальчиков и трех девочек, которых вы хотели бы видеть в своей подгруппе, а также б) фамилии трех мальчиков и трех девочек, чье присутствие в
вашей подгруппе в наименьшей степени соответствовало бы вашему желанию. Опишите «слабые» стороны школьников в варианте а) и «сильные»
стороны в варианте б). Дайте шанс слабым поверить в себя. Сыграйте на
139
их «сильной» стороне.
3. В текущем учете постарайтесь как можно реже использовать неудовлетворительные отметки. Просто укажите на пробелы в работе, отмечая, что ученик того-то, не знает, пока не усвоил, что-то не умеет Такой
анализ фиксируйте в своей тетради. Это легко сделать при тематической
форме учета и оценки работы школьников.
4. Неудачи ученика не основание для оценки его личности в целом.
Помните, что действенность оценки прежде всего зависит от того,
насколько она относится к отдельным проявлениям его личности, а не к
личности в целом.. Это «золотое» правило оценивания. «Ты неправильно
решил задачу», но не: «Ты не умеешь считать», «Ты неправильно решил
задачу», «Ты безграмотен».
5. В каждом конкретном случае глубоко вникайте в причины незнания.
Что скрывается за этим незнанием: методические промахи, неумение наладить
правильные взаимоотношения с учениками или же особенности самого ученика?
Ошибка 6. «Тоже мне, Толстой нашелся!» («Общение-унижение»
или «общение-оскорбление»)
За закрытыми дверями класса: «Бездельник!», «Грубиян!», «Лентяй!». «Тупица!». «До чего ты бестолковый!».
«Будущее твое светло и прекрасно, а главное — чисто. В дворники
ты, может, и сгодишься».
«Вот смотрю я на тебя и думаю: что-то в тебе есть от обитателя зоопарка. Ну просто ничем тебя не проймешь... Садись на место, гордость ты
наша» (в классе смех, учитель же доволен своим остроумием).
Их убеждения.
Педагог — человек, а стало быть, он имеет право на проявление своих чувств. Пустить бы вас в класс, вы бы быстро забыли про всю педагогику и психологию.
Если я искренен в своем гневе, значит, у меня есть на то основания.
Получается так, что ученик имеет право «ничего не делать», «паясничать»,
«изощряться» в своих выходках на уроках; педагог же должен руководствоваться
лишь заповедями типа: «Не обидь», «Не выгони», «Не поставь» и т. п.
Выставляя одного на «посмешище», тем самым учишь остальных.
Коррекция осмысления.
1. Оскорбление, унижение как ответная реакция на неблаговидные
действия учеников — это признание собственного бессилия в продуктивном разрешении конфликта.
2. Еще Аристотель говорил: «Если человеком овладевает гнев, реше-
140
ния его неизбежно становятся непригодными». Дав «выход» своим чувствам, вы лишь на какой-то момент «облегчите» свое состояние, которое
почти тотчас же сменится глубоким разочарованием и огорчением. Не зря
гласит древняя мудрость: «Сильнее всех владеющий собой».
3. Ваше пренебрежение принципом доброжелательности освобождает
ученика от необходимости быть вежливым и почтительным по отношению к
вам. Недоброжелательность учителя — плохой помощник в сложных коллизиях. Мы рискуем потерять неизмеримо больше, нежели приобретем.
«В изумлении останавливается подчас разумный ребенок перед
агрессией язвительной седовласой тупости... Я часто думал о том, — писал
Януш Корчак, — что значит "быть добрым"? Мне кажется, добрый человек
— это такой человек, который обладает воображением и понимает, каково
другому, умеет почувствовать, что другой чувствует». (Обратите внимание, какое прекрасное определение эмпатии!)
Коррекция поведения.
Есть разница между осуждением как приемом педагогического воздействия, который выражается в отрицательном отношении к нарушению
норм поведения, с одной стороны, и раздражительностью, озлобленностью
— с другой. Только осуждение включает в себя элемент убеждения, раскрывающий сущность вины и отношения к виновному.
Выразить недовольство можно воздействиями деликатными и эффективными, не вызывающими озлобления ребенка, к примеру, необычной
реакцией педагога надзорной поступок. Привлекательный на первый
взгляд поступок становится нелепым и глупым, если учитель попросит еще
раз повторить его, не находя в нем ничего предосудительного. Ожидаемый
учеником «эффект» не будет достигнут и тогда, когда учитель проявит готовность «содействовать» в происходящем: ученик залез под парту перед
началом урока. Войдя в класс, учитель разрешает ему провести там все 45
минут и даже подает ему тетрадь, учебник и ручку под парту. Нешаблонная реакция, отражающая индивидуальность учителя, чаще всего поражает
и привлекает непосредственностью высказанного отношения.
Проявление возмущения как прием педагогического воздействия нельзя
смешивать с обычным выражением возмущения, когда в порыве гнева вырываются грубые слова, окрики, оскорбления. Возмущение неблаговидным поступком может найти свое выражение в ваших проникновенных словах, интонации и мимике. Мы склонны считать, что эффективность воздействия обеспечат ваша выдержанность и умение владеть собой. В течение двух недель фиксируйте каждый случай, когда вы испытывали раздражение. Тщательно про-
141
анализируйте причины его возникновения. Так ли уж виноваты ваши ученики?
От учителей можно часто услышать: «Сдают нервы». А ведь самообладание — одно из самых главных качеств нашего профессионального мастерства. Просто так оно не дается. Для начала займитесь аутотренингом.
Когда обстановка в комнате располагает к полному покою, постарайтесь
сосредоточиться на одной мысли: «Я спокойна (спокоен)». Вдох, выдох, и
на паузе мысленно произносите, повторяйте, убеждайте себя: «Я спокойна,
спокойна». Благоприятная обстановка— непременное условие этой процедуры, ибо сочетание ее со словом «спокойна» должно прочно закрепить
условный рефлекс. Вот тогда-то в любой обстановке за мыслью: «Я спокойна» наступит ваше внутреннее спокойствие. Не забывайте, что ваши
занятия должны быть регулярными.
Ошибка 7. «Все видеть и все замечать».
«Я долго буду тебя ждать? Открой книгу и смотри в нее!»
«Ты куда смотришь? Где твои руки? Что ты там держишь? Дай сюда!»
«Замолчи, не подсказывай!»
«Не вертись!»
«Не отвлекайтесь! Перестаньте разговаривать!»
«Ты долго будешь смотреть в окно?»
«Вы замолчите или нет?!»
Их убеждения.
«Школа без дисциплины — мельница без воды».
Если сидят тихо и молчат, значит, слушают.
На уроке просто необходимо, чтобы ученики сидели «тише волы к
ниже травы». Иначе вся работа учителя пойдет насмарку.
Прикрикнешь — замолчат, начнешь с ними обращаться тактично —
порядка нет.
Коррекция осмысления.
Дисциплина на уроке не зависит от количества замечаний. Учитель, который ежеминутно делает замечания, никогда не добьется ДИСЦИПЛИНЫ.
Иногда ученики как будто слушают, но на самом деле не слышат. И
тут же учитель начинает принимать меры... А ведь мы должны прежде всего научить ученика слушать, а главное, слышать.
Кому на уроке нужна тишина? Прежде всего нам, учителям. Так нам
легче работать. «Полный покой» не присущ детской натуре. Можно ли
требовать от ученика сосредоточенности его внимания на протяжении 6-7
часов учебного времени? Наряду с вашим предметом есть еще и другие. А
142
вот создать определенные условия, позволяющие «включить» внимание,
вернее, переключить его с одного вида деятельности на другой, нейтрализовать «отвлечение» должны мы, учителя. Тишина должна быть не во имя
«тишины», а во имя работы.
Прямые воспитательные воздействия и требования типа «Не вертись!», «Перестаньте разговаривать!» и т. п. содержат скорее элементы принуждения, чем элементы убеждения. Такое «давление» на внутреннюю позицию' ученика оказывает не большее влияние, чем разговоры о халве в известной восточной пословице: «Сколько ни кричи "Халва!"— во рту сладко
не станет». Мы требуем послушания тогда, когда этого хочется нам. Часто
мы непоследовательны в своих требованиях. И тем самым освобождаем ребят от необходимости соблюдения традиции «вести себя хорошо».
Профессиональная наблюдательность педагога состоит не только в
умении видеть все, что заметно, и замечать даже то, что не видно. Она как
раз состоит в обратном: в умении видеть, но не все замечать. Представьте
себе педагога, который реагирует на происходящее в классе не избирательно, а на все подряд. Работа такого педагога — сплошной конфликт.
Коррекция поведения.
Большинство учителей стремятся сдерживать нарушителей дисциплины требованиями типа: «Замолчи!», «Сиди спокойно!» и т. п. Требование, чтобы школьники на уроке сидели «тише воды и ниже травы», не всегда оправдывает себя. Ведь групповые формы работы подразумевают взаимное общение, на основе которого и формируется коллективное мнение,
делаются коллективные выводы. На определенных этапах урока рабочий
шум неизбежен. Ориентируя ребят на совместное обсуждение проблемы,
напомните им, что рядом работают их товарищи и излишний шум будет им
мешать.
Заставляйте учеников действовать: усложненные задания давайте
сильным ученикам, доступные — слабым. А главное — не забывайте: серьезные задачи порождают серьезное к ним отношение.
Постарайтесь молча, без единого слова, заставить отвлекшегося ученика прекратить заниматься посторонним делом. Тот же эффект может
быть достигнут путем «выдержанной паузы», нестандартным вопросом,
удачной репликой и т. п. Нужно возможно спокойнее реагировать на недисциплинированность школьников. Лучше отнестись с. юмором, чем
громогласно «подавлять» проступки.
Учитель пишет на доске. В это время тишину нарушает шум падающей книги. Резкий поворот учителя к классу — и нарушитель изобличен:
143
«Еще раз — и ты выйдешь из класса». Оценив ситуацию, другой ученик
уже специально бросает книгу и произносит «писклявым» голосом: «Гера,
свершилось, выходи из класса». Избегайте шаблонных, приемов воздействия. Они чаще всего ставят учителя в неловкое положение.
Аргументы типа: «Двойку поставлю», «В дневник запишу» и т. п.
могут обеспечить лишь временное «слепое» подчинение требованию. Непонимание разумности требования и его неприятие часто вызывают сопротивление учеников. Когда самые справедливые замечания произносятся
резко, неуважительно, они плохо воспринимаются, становятся оскорбительными. Формулой вашего отношения к ученику должно быть: «Как
можно больше требовательности и как можно больше уважения».
Ошибка 8. «Отметка - "кнут и пряник" процесса обучения».
«Обучать без отметок? Да это просто немыслимо».
«А ведь школьники любят получать отметки».
«Ты меня порадовал. Ставлю тебе "5".»
Например: классный руководитель поставил ученикам отметки в
журнал за их участие в концерте. Или вот как некоторые ученики объясняют полученную ими двойку: «Забыл тетрадь», «Подсказал», «Повернулся к товарищу, хотел спросить» и т. п.
Их убеждения.
Обучение с отметкой проверено вековым опытом. Процесс усвоения
знаний без оценок невозможен. В противном случае это «обезличит»
школьника, ослабит ответственность учителей.
Отметки стимулируют успеваемость, вырабатывают требовательность к себе.
Упразднение отметок сведет на нет весь педагогический труд. Большинство учеников и так не хотят учиться, а если будут знать, что им ничего
«не угрожает» и никто не будет поощряться, вообще перестанут заниматься.
Поощряемые ученики достигают значительно больших успехов по
сравнению с теми, кто никак не поощрялся.
Коррекция осмысления.
Формы выражения отметки, которые до сих пор распространены в
нашей школе (это балльная система оценок), унаследованы от весьма далеких
времен и порой не соответствуют сегодняшним задачам школы. Ведь школьный балл в лучшем случае оценивает только сумму приобретенных учеником
знаний и навыков. А в наших журналах, к сожалению, немало оценок якобы
за знания, которые по существу являются оценками по поведению.
Думали вы когда-нибудь о том, что отметку можно заменить? Мно-
144
гие хорошие педагоги забывают, что главным в оценке работы ученика
должен быть качественный анализ этой работы: подчеркивание всего положительного, выявление причин недостатков и т. д. Теперь вы понимаете,
почему констатация: «Ты меня порадовал. Ставлю тебе "5"», — не дает
объяснения поставленной отметки. Получается так: «порадовал» учителя,
потому и поставили... Главным должно быть оценочное суждение, а отметка — лишь вспомогательное средство.
Воздействия отметки не нейтральны. Плохая отметка может пагубно
сказаться на обучении, и эмоциональном настроении учеников. Неудача
или мысль о том, что они не справились с заданием, влияет на их самооценку. Вот почему важно не забывать, что на последующие действия влияет не только факт успеха или неудачи, но и восприятие учениками результатов своего труда.
Часто говорят о вреде «двоек», хотя и «пятерки» могут принести немалые нравственные потери, если оценка превращается в самоцель. Ученики начинают требовать своеобразной оплаты за каждое выученное правило, параграф, за решенную задачу или пример. Учеба ради отметки нередко заставляет учеников прибегать к различным хитростям. А ведь
предполагается, что у детей должны быть хорошие знания и достаточно
высокие мотивы их приобретения.
С момента появления ребенка в школе учитель начинает использовать отметку как средство, побуждающее ученика к активной работе, то
есть пользуется отметкой как мотивирующим средством. (Недаром же два
ученика первого класса хвастались друг перед другом: «Я получил сегодня
одну "пятерку"!» — «Я лучше, — возразил другой, — у меня сегодня две
тройки!».) Но, используя отметку как средство мотивации, мы незаметно
смещаем центр мотивационной сферы учебной деятельности с ее результата и процесса на оценку деятельности. Отметка в этом случае приобретает
в глазах учеников самодовлеющую ценность его деятельности.
Коррекция поведения.
Мы часто слышим от учителей: «Ученики любят получать отметки».
Но любят-то они получать хорошие отметки! Найдите ученика, который
хотел бы: вместо «пятерок» получить «двойки».-Нет таких! Мы ратуем за
более «ослабленную роль отметок». Это вовсе не означает, что с оценкой
нужно покончить раз и навсегда. Просто нужно вводить более гибкие, информативные способы оценивания. Часть выставляемых вами отметок замените оценочными суждениями, выделяя в них то, что для данного ученика наиболее существенно, отмечая сначала достоинства, а потом недо-
145
статки, разъясняя ошибки и показывая пути их преодоления,
Там, где возможен письменный контроль, то есть контроль за самостоятельно выполненной работой, используйте отметку. Но добавьте еще
2-3 нестандартные фразы, выражающие ваше отношение к усилиям, достижениям и неудачам ученика. И лишь затем напишите: «Выше "3" оценить пока нельзя».
Без отметок оценивайте задания, которые выполняются под вашим
руководством. Попытайтесь свое оценивание дифференцировать по видам
работ: за устные ответы, за письменные, за выученное наизусть и т. д. Итоговую отметку выводите на основе сопоставления общих отметок по этим
различным видам работ.
Для того чтобы развить умение самооценки и самоконтроля работы,
используйте разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на
рефлексию (анализ) своей деятельности. Это формирует разумное отношение к отметке как к важной, но не самой существенной, ценности в работе.
«Вызовут — не вызовут, спросят — не спросят». Ученики хитрят,
высчитывают вероятность риска. Хитрим и мы, учителя, стараемся застать
ученика врасплох... А если ученикам дать право планировать свои ответывызовы? Вот что предлагает своим ученикам уже на первом уроке педагог
Я. Я. Энделе: «Норма пятерки в этой четверти — 12 хороших ответов или
13, из которых два могут быть удовлетворительными. Норма четверки —
13 ответов с четырьмя "тройками", или 11 с тремя, или 10 с двумя. Неудовлетворительные ответы в счет не идут вообще». И результаты есть. Прекрасные результаты.
Ошибка 9. «Не в вопросах, а в ответах суть учения».
«Какого цвета эта жидкость?» (показывая на жидкость определенного цвета) — вопрос задан в девятом (!) классе.
«Можно ли так записать?» (по сути своей вопрос означает: «Ответ
неверен»).
«Ты давай-ка отвечай, а не задавай мне вопросы. Задавать их буду я».
«Почему у вас открыты учебники? Что это за новая мода?» Вопрос
такой: «Когда и как образовалось Древнерусское государство? Карпов! Ты
что, не готов? Не хочешь учиться?! Садись. Дай дневник».
Их убеждения.
Хорошо знаю, что мне нужно спросить и как.
Для опытного учителя, не существует проблемы «вопроса». Он его
задает, а Они отвечают - при условии, что знают ответ.
Не могу же я ждать, пока он «соизволит» ответить на мой вопрос.
146
Им лишь бы задавать вопросы. Вы думаете, их что-нибудь интересует?
Какой вред может быть от наводящего вопроса? Ведь, я помогаю
ученику.
Коррекция осмысления.
«Что такое вопрос?» — вопрос о вопросе — отражает неоднозначный характер используемого учителем средства. У вопроса «раздвоенный
язык». Он может стимулировать, может и подавлять.
Недаром говорят: «Каков вопрос — таков и ответ». От вопросов учителя зависит, куда будет направлена мысль учеников, к каким логическим
выводам они придут.
Учитель задает вопрос классу. Вызывает ученика, тот чуть замешкался. Его тут же сажают на место и вызывают следующего... Типичная ситуация? Да. От урока к уроку она повторяется. А ведь совершенно неверно требовать от учеников немедленных ответов; Так можно воспроизвести лишь
заученный материал. Самостоятельные суждения и выводы предполагают
спокойное обдумывание, сравнение, мысленное апробирование.
Лапидарный и поверхностный ответ на вопрос ученика снижает его
познавательный интерес к предмету. Множество «мелких», «бессистемных» вопросов лишь подавляет мыслительную активность. Более того, такие вопросы раздражают ученика, мешают ему сосредоточиться, ваши вопросы типа: «Кто?», «Что?», «Сколько?», «Куда?» — не вызовут у учеников даже желания отвечать на них.
Коррекция поведения.
При разборе умения задавать вопросы полезно будет обратиться к
классификации американского психолога А. Блума: вопросы низкого
уровня требуют что-либо вспомнить, средний уровень требует применения
знаний, а высокий — синтеза этих знаний. Подобная система отсчета пригодится, когда вы будете стараться спланировать и практически использовать умение задавать вопросы.
Элементарное знание, что вопросы более высоких уровней — «нужная и хорошая пещь», не должно заслонять значения простых вопросов
(средства привлечения внимания на начальных стадиях обучения; фактора,
усиливающего мотивацию). Вы сами должны решать, при каких обстоятельствах надо воспользоваться тем или иным типом вопроса. Не забывайте: надлежит думать и решать, а не стихийно задавать вопросы.
Конечно, паши ученики должны постоянно помнить необходимые
правила, слова, формулы, даты. Порой в этом отношении мы чересчур терпимы и даже нетребовательны. Но ведь не менее важно давать ученикам
147
время на размышление, обдумывание, в особенности тогда, когда по сути
вопроса и в интересах дела это необходимо для развития их личности.
Подсчитайте, сколько вопросов вы задаете своим ученикам на одном
уроке. Много? А теперь ответьте еще на один вопрос: «Каким тоном вы
задаете эти вопросы?» В довольно резкой форме, не терпящей промедления, не так ли? Вам не надоели ваши вопросы? Вот так и ученикам надоедают мелкие и бессмысленные вопросы. К тому же .надо учесть, что во
время опроса ребята находятся в состоянии повышенной тревожности.
Атмосфера опроса из-за императивности урока не всегда доброжелательна
и спокойна. Это еще больше усиливает напряженность, а следовательно,
отрицательно сказывается на ответах.
Ошибка 10. «Не сметь свое суждение иметь?»
«Не надо нам твоих мыслей. Ты излагай то, что сказано в учебнике»,
«Зубрю до потери пульса».
«Учу до посинения».
Урок физики. Еще на перемене ученики не выпускают из рук учебники, бормоча про себя и заучивая текст. Звонок... В классе все подавлены
страхом: только бы не вызвали.
«Ты давай-ка тут не рассуждай. Делай так, как тебе сказано».
Их убеждения.
Где уж им «потянуть» дополнительный материал. Пусть с учебником
хотя бы справятся.
Пока в готовом виде не «вложишь» материал в их «умную» голову,
никакого эффекта не добьешься.
Когда выучат, тогда и ответят.
Дай им волю — беды не оберешься.
Коррекция осмысления.
Полноценная умственная деятельность ученика — это прежде всего
осмысление, а не механическое заучивание материала.
Известный немецкий математик Клейн пошутил однажды: «Нынешний гимназист подобен пушке, которую десять лет начиняют знаниями, а
потом выстреливают, и после этого в ней ничего не остается». Слова ученого, конечно, лишь шутка. Но вдумайтесь: не происходит ли порой что-то
подобное и с нашими учениками? Собственные наблюдения, живая мысль,
самостоятельные выводы подменяются механическим запоминанием. Это
отбивает всякую охоту учиться.
Мнения самих учеников по сути своей совпадают с самыми прогрессивными установками педагогической науки. Вот лишь некоторые из них:
148
«Очень ценю умелое изложение самой сути материала. Приятно, когда педагогу интересно наше мнение»; «Мне нравится глубина и ясность объяснения. Только поняв до конца то, что учишь, можно, извлечь пользу из материала», — и т. п.
Особенно нетерпимы" для учеников доводы типа «Делай так, как тебе сказано». Нельзя "приучить школьников делать то, в целесообразности
и правильности чего они не убеждены.
Нет ничего удивительного, что на предложение: «Вот вам, пожалуйста, возможность проявить себя, свое творчество и инициативу», — ребята
отвечают молчанием... Не привыкли. А не привыкли они, ученики, потому,
что не привыкли мы, учителя. Задумывались ли вы над тем, что порой
предложения ребят — «обуза» для нас, лишние хлопоты и беспокойство?
Запомните: научить самостоятельности на словах, лишая своих подопечных возможности что-то решать самостоятельно, невозможно,
Коррекция поведения.
Во всех наших «бедах» мы часто обвиняем «неудачный подбор»
учеников в классе. А ведь начинать надо с себя. Именно позиция учителя
на уроке создает отличия в отношениях учеников к изучаемому предмету.
Сводя весь процесс обучения к заучиванию устоявшихся точек зрения и
общепринятых оценок, мы освобождаем ученика от необходимости мыслить самостоятельно. В центре урока должна быть мысль, руководимая педагогом, а не воспроизведение готовых формулировок. Воображение, фантазия, собственные мысли учеников — эти «сокровища» нужно «добывать» на уроке.
Отступление от трафарета — не основание для «тройки» или заниженной «четверки». Запоминание требует избыточной, исчерпывающей
информации. А есть ли эта «избыточность» в учебниках?
Вы научили своих учеников самостоятельно работать с книгой? Это
непростое умение. Само по себе это умение не возникает. К сожалению,
ученики совсем не владеют элементарной технологией самого процесса
учения. Где же наши конкретные рекомендации: «Как работать с учебником?», «Как выполнять домашнее задание?».
Учиться только лишь из чувства долга трудно. Поэтому учение
должно быть интересным. Заботимся ли мы о непосредственных интересах
наших учеников? Мы чересчур часто говорим об обязанностях и ответственности за учение. И забываем, что должны входить в класс с одной целью: нести своим ученикам радость познания, чтобы каждый из них почувствовал, что можно «любую на свете задачу решить, коль вычесть уныние, волю умножить, упорство прибавить, любовь разделить».
149
Заключение
Работа в области практической деятельности в сфере образования
требует от педагога-психолога понимания специфики деятельности, осуществляемой педагогами, воспитанниками и учащимися, а также проблем,
возникающих при осуществлении этих деятельностей и направлений их
разрешения. Ориентация в этих проблемах с точки зрения научного знания, а не только эмпирических наблюдений, позволяет вычленить их сущность и оказывать педагогам помощь, направленную на повышение эффективности их деятельности.
Представленное пособие не претендует на охват всех исследований в
области педагогической психологии, однако в нем представленные ключевые теории, необходимые для формирования профессионального сознания
психологов, работающих в образовательных учреждениях. Ответственное
выполнение практического задания позволяет сформировать профессиональные компетенции педагога психолога.
Пособие может быть полезно не только студентам, обучающимся по
специальности «Педагогика и психология» и практическим психологам, но
и самим педагогам, желающим глубже осознать специфику своего труда и
управлять им, а также родителям, заинтересованным в обучении и воспитании своих детей.
И, в заключение, мне хочется выразить глубочайшую благодарность
моим педагогам и учащимся, у которых я училась и продолжаю учиться,
поскольку без них этого пособия никогда бы не было, и пожелать им, чтобы и в их жизни всегда были Учителя и Ученики.
Светлана Владимировна Яремчук
150
Учебное издание
Яремчук Светлана Владимировна
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Хрестоматия
Редактор: Т.И. Белоусова
Подписано к печати 29.10.2010
Печать офсетная. Бум. тип. № 2 Формат 60 х 84 1/16 Тираж 100 экз.
Усл. печ. л. 9,3 Уч. - изд. л.- 10,1 Заказ № 1800
Издательство АмГПГУ: 681000, Комсомольск-на-Амуре,
ул. Кирова, д. 17, корп. 2.
Отпечатано в полиграфической лаборатории АмГПГУ:
681000, Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, д. 17, корп. 2.
Скачать
Случайные карточки
Онегин, дядя

4 Карточек Cards

Физические термины

8 Карточек Cards

Создать карточки