СОВРЕМЕННЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ В ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ (на примере школ г. Санкт-Петербурга)

реклама
СОВРЕМЕННЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ
КОНЦЕПЦИИ В ШКОЛЬНОЙ
ПРАКТИКЕ
(на примере школ г. Санкт-Петербурга)
Бордовская Нина Валентиновна
Зав. кафедрой психологии и педагогики
личностного и профессионального развития
факультета психологии СПбГУ
Академик РАО
Проблема
адекватности содержания в системе
подготовки
педагогов
и
готовности
учителей эффективно его использовать в
решении практических задач на примере
такого важнейшего аспекта содержания,
как дидактика.
Причины роста интереса педагогов к
дидактическим концепциям
• изменение задач школьного обучения и
требований к выпускникам в условиях изменения
и постоянного реформирования школьного
отечественного образования,
• растущая разнородность российских школ
(государственные и негосударственные, сельские
и городские, с углубленным изучением учебных
дисциплин и школы для детей с проблемами в
развитии, школы – комплексы и школы одного
уровня образования и др.) и многообразие
Причины роста интереса педагогов к
дидактическим концепциям
• разнообразие контингента школьников по
возрасту, уровню развития и
индивидуально-личностным особенностям,
мотивации и темпу учения,
• расширение свободы педагогических
новаций и педагогического творчества,
выбора методов и технологий обучения,
форм организации учебного процесса и
способов работы с учениками,
Причины роста интереса педагогов к
дидактическим концепциям
• конкуренция между школами за наиболее
способных учеников, усиливающаяся в
условиях демографического кризиса в России и
повышения требований к качеству
образования,
• экономическая самостоятельность
современных российских школ и приватизация
в сфере школьного образования, а, значит, и
желание оптимизировать учебный процесс, не
снижая качества результатов.
Главный вопрос
на какие дидактические концепции
школьные учителя опираются в своей работе
чаще всего и насколько при этом они
компетентны в такой работе.
Признаки практического потенциала
дидактической концепции
• широта охвата научного объяснения сути и
природы обучения;
• социальная обусловленность и
практическая необходимость концепции
(практическая направленность или границы
возможностей влияния дидактической
концепции на образовательную практику).
Параметры в оценке направленности
дидактических концепций на
совершенствование практики обучения
• содержательный аспект обучения,
• применяемые методы и средства обучения,
которые отражают характер деятельности
учителя,
• формы и способы взаимодействия учителя
и обучающихся,
• создаваемая учебная среда - условия
взаимодействия учителя и обучающихся и
их деятельности с содержанием учебной
информации.
Сравнительная характеристика теоретических
моделей обучения
Концепции обучения
N Характеристики
для сравнения
Концепция
объяснительноиллюстративного
обучения
Информационно1 Подход к
пониманию сути культурологически
обучения
й
Концепция
развивающего
обучения
Концепция личностноориентированного
обучения
2 Доминирующий
компонент в
структурной
организации
обучения
Взаимосвязь
содержания
образования и
деятельности
учителя
Взаимосвязь
содержания
образования и
деятельности
ученика
Взаимосвязь
деятельности учителя и
деятельности учащихся
3 Специфика
Управление
Организация
Создание учебной среды
СубъектноКоммуникативнодеятельностный средовый
Отбор и структурирование содержания в
процессе обучения
Направленность
дидактической
концепции на
совершенствование
практики - объекта
процесса обучения
Широта охвата научного объяснения действий по
совершенствования выбранного объекта процесса обучения
В рамках отдельных
элементов
В рамках нескольких
элементов
В рамках всего
объекта
усложнение
содержательного
аспекта обучения
на уровне работы
учителя и учеников с
конкретным
предметно-научным
содержанием
на
уровне
взаимосвязи
содержания
нескольких областей
научного знания или
сфер деятельности
комбинация
предметного
и
интегрированного
обучения
Концепции
предметного обучения интегрированного
обучения
профильного
обучения
Направления усложнения способов
включения учеников в учебную деятельность
Направленность
дидактической
концепции на
совершенствование
практики - объекта
процесса обучения
изменение метода или
средства обучения с
новыми
педагогическими
возможностями
Концепции
Широта охвата научного объяснения действий по совершенствования
выбранного объекта процесса обучения
В рамках отдельных
В рамках нескольких
В рамках всего
элементов
элементов
объекта
методы
и
средства
опосредованного
включения учеников в
учебную
деятельность
познавательного
или
практического характера
методы
и
средства
активизации творческой
познавательной
деятельности
игрового обучения
проблемного обучения
методы и средства
активизации
практикоориентированной
учебной
деятельности
социальной
направленности
с
элементами поиска и
творчества
контекстного
обучения, проектного
Научные позиции в отношении усложнения
характера взаимодействия учителя с
учениками
Направленность
дидактической
концепции на
совершенствование
практики - объекта
процесса обучения
организация
взаимодействия
учителя с учениками
Концепции
Широта охвата научного объяснения действий по совершенствования
выбранного объекта процесса обучения
В рамках отдельных
В рамках нескольких
В рамках всего
элементов
элементов
объекта
взаимодействие учителя с взаимодействие учителя с
одним учеником
группой учащихся,
распределение которых
возможно по разным
основаниям
индивидуального
дифференцированного
обучения
обучения как
углубленного изучения
учебных дисциплин или
компенсаторного
обучения детей с
проблемами разного
взаимодействие
учителя с
различными
группами учащихся
разноуровневого
бучения как
сочетания
коллективной,
групповой и
индивидуальной
работы учителя с
Научные позиции в отношении
усложнения условий обучения
Направленность
дидактической
концепции на
совершенствование
практики - объекта
процесса обучения
создание учебной
среды
Широта охвата научного объяснения действий по совершенствования
выбранного объекта процесса обучения
В рамках отдельных
В рамках нескольких
В рамках всего
элементов
элементов
объекта
в границах школьной
образовательной среды
при опосредованном
взаимодействии учителя
и учащихся
за пределами школьной
образовательной среды
при непосредственном
взаимодействии учителя
с учениками
в условиях школы, так
и возможно за ее
пределами как при
непосредственном,
так и
опосредованном
взаимодействии
учителя с учениками
Концепции
E-learning (передача и
освоение учебной
информации с помощью
современных
Outdoor learning
дистанционного
обучения
Гипотеза в изучении отношения учителей к
выделенному набору дидактических
концепций
• активность применения дидактической
концепции в школьной практике зависит от
понимания учителем сути обучения
(представленной моделью), ее
предназначения (направленности) и уровня
освоения.
Дидактическая компетентность
учителя
• ориентация в пространстве дидактических
теорий и концепций,
• знание специфики отдельных дидактических
концепций и методов их применения,
• умение применять дидактическую концепцию в
решении конкретных образовательных задач,
• опыт применения дидактических концепций в
своей образовательной практике.
Уровни освоения учителем
дидактической концепции
• 1 уровень: общая информированность на основе
развития и доминирования первого компонента в
общей структуре дидактической компетентности;
• 2 уровень: знание концептуальной идеи и способов ее
реализации на практике на основе развития и
доминирования второго компонента в общей структуре
дидактической компетентности;
• 3 уровень: умение применить дидактическую
концепцию в своей практике как наличие такого опыта,
а, значит, и проявления дидактической компетентности
высокого уровня.
Уровни активности учителей в применении
дидактических концепций
по двум критериям: готовность учителя к
применению дидактической концепции и частота
применения
• 1 уровень – редкое применение с
затруднениями;
• 2 уровень – активное, но не всегда
результативное применение;
• 3 уровень – активное и всегда результативное
применение на уровне метода или технологии.
База исследования
• гимназия 1 (с углубленным изучением
иностранных языков) – 16 учителей;
• гимназия 2 (с углубленным изучением русского
языка и литературы, гуманитарных предметов) –
13 учителей;
• экономический лицей с углубленным изучением
математики и информатики – 24 учителя;
• школа 1 – 10 учителей;
• школа 2 – 23 учителя;
• школа 3 – 14 учителей.
Матрица для самооценки учителем уровня
готовности к применению дидактической
концепции и уровня активности применения в
своей практике
Уровень готовности к применению
концепции
Низкий
Средний
Высокий
Уровень активности применения
концепции
Низкий
Средний
Высокий
Могу
Информиро
Применяю Применяю Применяю
Знаю, как применить на
ван, имею
редко,
активно, но активно и
представле- применять практике, если испытываю не всегда результатив
на практике
будет
затруднения успешно
но
ние
необходимо
Взаимосвязь между уровнем освоения и уровнем
применения дидактических концепций
школьными учителями
Зависимость уровня освоения и активности
применения дидактических концепций от
особенностей образовательного учреждения
Характер зависимости уровня освоения и активности
применении дидактических концепций учителями о
специфики преподаваемых дисциплин
Выводы
1. В процессе подготовки современного учителя
важны не просто дидактические знания и умения,
а формирование дидактической компетентности
как готовности будущего педагога к организации
учебного процесса с опорой на знание и границ
применения той или иной дидактической теории,
принципа или технологии обучения в рамках
развивающегося дидактического пространства.
Выводы
2. Назрела потребность описания специфики
формируемого в России дидактического
пространства и сравнение с другими
странами как ответ на критику многих
зарубежных ученых о снижении интереса
российских педагогов к проблемам
дидактики и ее роли в обновлении
педагогического образования.
Выводы
3. Для поиска оптимальных средств
повышения уровня освоения и активности в
применении дидактических концепций
учителями необходимы целенаправленные и
систематические исследования в области
дидактики с обновлением методологии,
методов и стратегий дидактических
исследований и поиском новых ресурсов.
Спасибо за внимание
[email protected]
Скачать