СОВРЕМЕННЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ В ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ (на примере школ г. Санкт-Петербурга)
advertisement
СОВРЕМЕННЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ В ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ (на примере школ г. Санкт-Петербурга) Бордовская Нина Валентиновна Зав. кафедрой психологии и педагогики личностного и профессионального развития факультета психологии СПбГУ Академик РАО Проблема адекватности содержания в системе подготовки педагогов и готовности учителей эффективно его использовать в решении практических задач на примере такого важнейшего аспекта содержания, как дидактика. Причины роста интереса педагогов к дидактическим концепциям • изменение задач школьного обучения и требований к выпускникам в условиях изменения и постоянного реформирования школьного отечественного образования, • растущая разнородность российских школ (государственные и негосударственные, сельские и городские, с углубленным изучением учебных дисциплин и школы для детей с проблемами в развитии, школы – комплексы и школы одного уровня образования и др.) и многообразие Причины роста интереса педагогов к дидактическим концепциям • разнообразие контингента школьников по возрасту, уровню развития и индивидуально-личностным особенностям, мотивации и темпу учения, • расширение свободы педагогических новаций и педагогического творчества, выбора методов и технологий обучения, форм организации учебного процесса и способов работы с учениками, Причины роста интереса педагогов к дидактическим концепциям • конкуренция между школами за наиболее способных учеников, усиливающаяся в условиях демографического кризиса в России и повышения требований к качеству образования, • экономическая самостоятельность современных российских школ и приватизация в сфере школьного образования, а, значит, и желание оптимизировать учебный процесс, не снижая качества результатов. Главный вопрос на какие дидактические концепции школьные учителя опираются в своей работе чаще всего и насколько при этом они компетентны в такой работе. Признаки практического потенциала дидактической концепции • широта охвата научного объяснения сути и природы обучения; • социальная обусловленность и практическая необходимость концепции (практическая направленность или границы возможностей влияния дидактической концепции на образовательную практику). Параметры в оценке направленности дидактических концепций на совершенствование практики обучения • содержательный аспект обучения, • применяемые методы и средства обучения, которые отражают характер деятельности учителя, • формы и способы взаимодействия учителя и обучающихся, • создаваемая учебная среда - условия взаимодействия учителя и обучающихся и их деятельности с содержанием учебной информации. Сравнительная характеристика теоретических моделей обучения Концепции обучения N Характеристики для сравнения Концепция объяснительноиллюстративного обучения Информационно1 Подход к пониманию сути культурологически обучения й Концепция развивающего обучения Концепция личностноориентированного обучения 2 Доминирующий компонент в структурной организации обучения Взаимосвязь содержания образования и деятельности учителя Взаимосвязь содержания образования и деятельности ученика Взаимосвязь деятельности учителя и деятельности учащихся 3 Специфика Управление Организация Создание учебной среды СубъектноКоммуникативнодеятельностный средовый Отбор и структурирование содержания в процессе обучения Направленность дидактической концепции на совершенствование практики - объекта процесса обучения Широта охвата научного объяснения действий по совершенствования выбранного объекта процесса обучения В рамках отдельных элементов В рамках нескольких элементов В рамках всего объекта усложнение содержательного аспекта обучения на уровне работы учителя и учеников с конкретным предметно-научным содержанием на уровне взаимосвязи содержания нескольких областей научного знания или сфер деятельности комбинация предметного и интегрированного обучения Концепции предметного обучения интегрированного обучения профильного обучения Направления усложнения способов включения учеников в учебную деятельность Направленность дидактической концепции на совершенствование практики - объекта процесса обучения изменение метода или средства обучения с новыми педагогическими возможностями Концепции Широта охвата научного объяснения действий по совершенствования выбранного объекта процесса обучения В рамках отдельных В рамках нескольких В рамках всего элементов элементов объекта методы и средства опосредованного включения учеников в учебную деятельность познавательного или практического характера методы и средства активизации творческой познавательной деятельности игрового обучения проблемного обучения методы и средства активизации практикоориентированной учебной деятельности социальной направленности с элементами поиска и творчества контекстного обучения, проектного Научные позиции в отношении усложнения характера взаимодействия учителя с учениками Направленность дидактической концепции на совершенствование практики - объекта процесса обучения организация взаимодействия учителя с учениками Концепции Широта охвата научного объяснения действий по совершенствования выбранного объекта процесса обучения В рамках отдельных В рамках нескольких В рамках всего элементов элементов объекта взаимодействие учителя с взаимодействие учителя с одним учеником группой учащихся, распределение которых возможно по разным основаниям индивидуального дифференцированного обучения обучения как углубленного изучения учебных дисциплин или компенсаторного обучения детей с проблемами разного взаимодействие учителя с различными группами учащихся разноуровневого бучения как сочетания коллективной, групповой и индивидуальной работы учителя с Научные позиции в отношении усложнения условий обучения Направленность дидактической концепции на совершенствование практики - объекта процесса обучения создание учебной среды Широта охвата научного объяснения действий по совершенствования выбранного объекта процесса обучения В рамках отдельных В рамках нескольких В рамках всего элементов элементов объекта в границах школьной образовательной среды при опосредованном взаимодействии учителя и учащихся за пределами школьной образовательной среды при непосредственном взаимодействии учителя с учениками в условиях школы, так и возможно за ее пределами как при непосредственном, так и опосредованном взаимодействии учителя с учениками Концепции E-learning (передача и освоение учебной информации с помощью современных Outdoor learning дистанционного обучения Гипотеза в изучении отношения учителей к выделенному набору дидактических концепций • активность применения дидактической концепции в школьной практике зависит от понимания учителем сути обучения (представленной моделью), ее предназначения (направленности) и уровня освоения. Дидактическая компетентность учителя • ориентация в пространстве дидактических теорий и концепций, • знание специфики отдельных дидактических концепций и методов их применения, • умение применять дидактическую концепцию в решении конкретных образовательных задач, • опыт применения дидактических концепций в своей образовательной практике. Уровни освоения учителем дидактической концепции • 1 уровень: общая информированность на основе развития и доминирования первого компонента в общей структуре дидактической компетентности; • 2 уровень: знание концептуальной идеи и способов ее реализации на практике на основе развития и доминирования второго компонента в общей структуре дидактической компетентности; • 3 уровень: умение применить дидактическую концепцию в своей практике как наличие такого опыта, а, значит, и проявления дидактической компетентности высокого уровня. Уровни активности учителей в применении дидактических концепций по двум критериям: готовность учителя к применению дидактической концепции и частота применения • 1 уровень – редкое применение с затруднениями; • 2 уровень – активное, но не всегда результативное применение; • 3 уровень – активное и всегда результативное применение на уровне метода или технологии. База исследования • гимназия 1 (с углубленным изучением иностранных языков) – 16 учителей; • гимназия 2 (с углубленным изучением русского языка и литературы, гуманитарных предметов) – 13 учителей; • экономический лицей с углубленным изучением математики и информатики – 24 учителя; • школа 1 – 10 учителей; • школа 2 – 23 учителя; • школа 3 – 14 учителей. Матрица для самооценки учителем уровня готовности к применению дидактической концепции и уровня активности применения в своей практике Уровень готовности к применению концепции Низкий Средний Высокий Уровень активности применения концепции Низкий Средний Высокий Могу Информиро Применяю Применяю Применяю Знаю, как применить на ван, имею редко, активно, но активно и представле- применять практике, если испытываю не всегда результатив на практике будет затруднения успешно но ние необходимо Взаимосвязь между уровнем освоения и уровнем применения дидактических концепций школьными учителями Зависимость уровня освоения и активности применения дидактических концепций от особенностей образовательного учреждения Характер зависимости уровня освоения и активности применении дидактических концепций учителями о специфики преподаваемых дисциплин Выводы 1. В процессе подготовки современного учителя важны не просто дидактические знания и умения, а формирование дидактической компетентности как готовности будущего педагога к организации учебного процесса с опорой на знание и границ применения той или иной дидактической теории, принципа или технологии обучения в рамках развивающегося дидактического пространства. Выводы 2. Назрела потребность описания специфики формируемого в России дидактического пространства и сравнение с другими странами как ответ на критику многих зарубежных ученых о снижении интереса российских педагогов к проблемам дидактики и ее роли в обновлении педагогического образования. Выводы 3. Для поиска оптимальных средств повышения уровня освоения и активности в применении дидактических концепций учителями необходимы целенаправленные и систематические исследования в области дидактики с обновлением методологии, методов и стратегий дидактических исследований и поиском новых ресурсов. Спасибо за внимание nina52@mail.ru
