Олешков М.Ю. Особенности дидактической коммуникации в образовательном процессе школы // Учебно-методическое обеспечение речеведческих дисциплин в школе. – Екатеринбург: "Сократ", 2001. – С. 18-23. ОСОБЕННОСТИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ Одним из важнейших направлений современного образования можно считать развитие его гуманистической ориентации. В этом контексте образование рассматривается как личностно ориентированное, обращенное к ученику. На первый план педагогической деятельности выдвигается духовно-нравственное взаимодействие учителя и учащегося, процесс обмена гуманистическими ценностями. Все это может быть реализовано только в процессе интенсивного и эффективного общения. Общение для учителя выступает как цель, содержание и способ деятельности, а следовательно, возникает необходимость владения педагогом коммуникативными способностями, умениями, навыками и всем тем, что может быть обозначено общим понятием «коммуникативная компетентность». Являясь значимой и относительно самостоятельной подсистемой в структуре профессиональной компетентности, коммуникативная компетентность проявляет себя как способность определенным образом и в определенных условиях взаимодействовать с другими людьми. Понятие «коммуникативная компетентность» – комплексное понятие, поэтому оно не сводимо ни к педагогическим способностям, ни к осведомленности учителя в сфере педагогики и психологии, ни к ансамблю личностных черт и т.п. Можно представить коммуникативную компетентность учителя как согласованность между его ценностными ориентациями, знаниями, практическими умениями и реальным поведением, проявляющимися в процессе педагогического общения. Поэтому в структуре профессиональной коммуникативной компетентности можно выделить как минимум две составляющие. Первая определяет проявление коммуникативной компетентности непосредственно в общении, коммуникативном поведении педагога. Она содержит два подуровня: непосредственные действия в акте коммуникации (умения и навыки общения) и знания о закономерностях общения, о коммуникативных свойствах себя и других. 2 Вторая составляющая включает коммуникативные ценности, ориентации и специфику мотивации в дидактическом аспекте, умение учителя реализовать свои коммуникативные умения профессионально. Именно вторая составляющая коммуникативной компетентности связана с понятием дидактической коммуникации. В аспекте преподавания язык обучения является, с одной стороны, языковой формой дидактических процессов передачи информации, а с другой – средством дидактического управления процессом ее усвоения. Язык обучения в решающей степени характеризуется языком учителя, детерминантами которого являются: А) педагогическая направленность дидактического процесса в системе «цель – содержание»; Б) языковые возможности преподнесения содержания образования (система «объем – время»); В) специфика дидактических отношений на уровне «учитель – ученик». Решающее значение для языка обучения имеет личность учителя, его коммуникативный стиль, его языковые возможности, языковая культура и чувство языка. Такие языковые действия учителя, которые непосредственно связаны с «преподавательскими» функциями (передачей информации, активизацией образовательного процесса и руководством им), могут быть названы «дидактической коммуникацией». Дидактические коммуникативные акты могут проявляться в упомянутых функциях следующим образом: А) ПЕРЕДАЧА ИНФОРМАЦИИ – описание, рассказ, сообщение (реализуется с помощью объяснительноиллюстративного, репродуктивного и др. методов обучения); Б) АКТИВИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА – инструкция, вопрос, формулирование задания, требование и др. В) РУКОВОДСТВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ (педагогический менеджмент) – поощрение, одобрение, похвала, порицание, оценка, исправление, повторение и др. Дидактическая коммуникация имеет три полюса центрирования: учебный материал, ученик, учитель. Игнорирование одного из центров приводит к нарушению природы коммуникации, обедняет (искажает, деформирует) образовательный процесс. Основными свойствами, существенными признаками дидактической коммуникации являются: А) целенаправленность, Б) логико-психологическая природа; 2 3 В) обратная связь в вербальном взаимодействии на «субъектсубъектном» уровне; Г) постоянный контроль и оценка (при необходимости – коррекция) акта коммуникации; Д) вопросо-ответная форма (диалог). Коммуникативное партнерство обучающих и обучаемых – «вечная» проблема школы. Для современной коммуникативной среды образовательного процесса характерно значительное преобладание вербальной активности учителя (по некоторым данным – от 80 до 95 процентов, т.е. лишь от 20 до 5 процентов приходится на весь коллектив класса). В целом, в основе механизма речевой коммуникации лежат социальные взаимодействия, следовательно, и процесс дидактической коммуникации имеет социальный характер, так как в определенной мере является средством 1) усвоения социального опыта человечества, обобщенного в основах науки (в содержании образования); 2) передачи и педагогической коррекции профессионального опыта учителей (традиции, инновации и др.); 3) реализации субъектного опыта учащихся (совершенствование и развитие умений, усвоение знаний). Дидактическая коммуникация является в определенной степени индикатором эффективности образовательного процесса: атмосфера, структура, эмоциональная насыщенность коммуникативного акта, его продолжительность и «взаимодостаточность», а также способность педагога к эмпатии и рефлексии во многом определяют успешность усвоения знаний учащимися. Как известно, процесс общения преподавателя с обучаемыми может складываться в двух крайних вариантах: 1) взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга; 2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов. Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, от его способности к наблюдательности, «сенсорной остроте», от умения слушать, 3 4 понимать учащегося, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заряда, изменения стиля и позиции общения, от умения преодолевать конфликты. Таким образом, лонгированный дидактический коммуникативный акт состоит из нескольких этапов. 1 ЭТАП – ПРОГНОСТИЧЕСКИЙ (моделирование педагогом общения с группой). В процессе моделирования осуществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности в соответствии с а) педагогическими целями и задачами; б) общей педагогической и нравственно-психологической ситуацией в аудитории; в) творческой индивидуальностью самого педагога; г) индивидуальными особенностями учащихся; д) содержанием изучаемого материала; е) образовательной технологией (моделью), которая будет реализована на занятии. Все это вместе взятое представляет собой опережающую стадию педагогического общения. 2 ЭТАП – НАЧАЛЬНЫЙ ПЕРИОД ОБЩЕНИЯ (фаза ориентировки): организация непосредственного взаимодействия с аудиторией, начало контакта. Важнейшими элементами этого этапа являются: а) конкретизация спланированной модели общения; б) уточнение условий и структуры предстоящего общения; в) осуществление начальной стадии непосредственного общения. Педагог выступает как инициатор общения; от того, как он организует переход от предкоммуникативной ситуации к ситуации непосредственного педагогического общения, зависит успех. 3 ЭТАП – УПРАВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ПРОЦЕССОМ. Кроме дидактических и методических требований к проведению занятия (урока), существуют и социальнопсихологические: 1). Установление психологического контакта с аудиторией для передачи информации и ее личностного восприятия обучаемыми. 2). Разработка психологически обоснованной партитуры занятия, т.е. использование элементов беседы, риторических вопросов, ситуаций размышления, установление определенной логики в чередовании фактов и обобщений, ярких примеров и теоретического материала. Оптимальное сочетание таких приемов обеспечивает психологический контакт, а следовательно – реальное включение учащихся в процесс познания. 3). Создание через систему психологических средств обстановки коллективного поиска и совместного обсуждения, что особенно важно для реализации проблемного обучения. 4 5 4). Управление познавательной деятельностью учащихся. Стиль общения должен снять психологический барьер возраста и опыта и способствовать организации взаимоотношений на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. 5). Единство делового и личностного аспектов, обеспечивающее не только информационный строй занятия, но и самовыражение личности педагога. Оно придает уроку мировоззренческую направленность, повышает эффективность работы. 6). Целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений педагога и учащихся, которая обеспечивает настрой и вызывает интерес к преподаваемой дисциплине, повышает мотивацию обучения. 4 ЭТАП – РЕФЛЕКСИЯ (анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности). Преподаватель анализирует использованную им систему общения, уточняет возможные варианты организации общения в данной группе учащихся, прогнозирует предстоящее общение с аудиторией. На четвертом этапе цикл общения заканчивается и осуществляется переход к первому этапу. Таким образом, проблема коммуникативной компетенции педагога именно в профессиональной области является весьма актуальной для современной системы преподавания. В то же время, следует отметить определенный дефицит дидактической теории в сфере языка обучения как на уровне акта дидактической коммуникации, так и в области анализа дидактических текстов. Разработка и решение данных проблем позволит не только обосновать на теоретико-практическом уровне степень эффективности педагогического общения в конкретной учебной ситуации, но и оптимизировать дидактический языковой процесс как неотъемлемую часть образовательного процесса. 5 6 ЛИТЕРАТУРА Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству. - М.: ВЛАДОС, 1999. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997, № 1. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997. Львова С.И. Язык в речевом общении. М., 1991. Резанкина Г. Психологический портрет учителя: опыт самодиагностики//Прикладная психология и психоанализ, 2000, № 1. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. 6