Оценка выпускника высшего учебного заведения

Оценка выпускника высшего учебного заведения
Березовский В.А., кандидат экономических наук, доцент СГА
Компетентностный подход для этой цели признан в системе образования
Российской Федерации, в том числе и на государственном уровне, как основополагающий
для высшего профессионального образования. Об этом свидетельствует введение в
действие образовательных стандартов третьего поколения, получивших законодательное
утверждение как Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС).
Однако с появлением этих стандартов не исчезла необходимость обсуждения
приоритетности компетентностности перед другими подходами к такой оценке.
Основанием для этого вывода является готовящийся к выходу закон об образовании,
проект которого опубликован для широкого обсуждения.
И если стандарты
устанавливают приоритетность компетентности, то проект закона об образовании ставит
компетентность в один ряд со знаниями, умениями, навыками, ценностными установками,
опытом деятельности. Так какой же показатель готовности выпускника ВУЗа решать
постоянно усложняющиеся существующие и появляющиеся новые профессиональные
задачи в условиях стремительно меняющейся реальной действительности, как в начале,
так и на протяжении всей его последующей производственной деятельности должен быть
применён? Синтетический в виде компетентности или комплексный в виде суммы оценок,
знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и той же самой
компетентности, как предполагает закон об образовании?
Соответственно, появляется и связанный с предыдущим вопрос, какие критерии
оценки этих знаний должны быть использованы, чтобы дать возможность ВУЗу
идентифицировать такие оценки с требованиями практики?
Суть общественного обсуждения было вызвано необходимостью нахождения
ответа на вопрос, что должно являться итогом получения человеком высшего образования
в наше и, самое главное, в будущее время? Ответ должен был показать, какими знаниями
должен обладать выпускник ВУЗа, чтобы он мог успешно решать постоянно
усложняющиеся существующие и появляющиеся новые профессиональные задачи в
условиях стремительно меняющейся реальной действительности, как в начале, так и на
протяжении всей своей последующей производственной деятельности? Соответственно,
появляется и связанный с предыдущим вопрос, какие критерии оценки этих знаний
должны быть использованы, чтобы дать возможность ВУЗу идентифицировать такие
оценки с требованиями практики?
Возникновение этих вопросов объясняется тем, что наше время характеризуется, и
будет, как показывает имеющая в этом отношении тенденция, ещё в большей степени
характеризоваться в последующем, постоянным ростом объёмов информации,
используемой в профессиональных задачах, ускоряющимися сроками её устаревания,
возникновением для практического применения новой информации. Это, в свою очередь,
вызывает сегодня необходимость постоянного качественного обновления полученных
человеком знаний [1]. Использование традиционных подходов для решения такой задачи
связано со значительными стоимостными затратами и потерей временной актуализации.
Но возможно ли создание такой подготовки специалиста, чтобы он сам мог на основе
полученного в ВУЗе образования генерировать необходимые ему для практики новые
знания и, тем самым, свести к минимуму дальнейшие временные и стоимостные затраты
для их приобретения?
Действовавшие ранее критерии оценки готовности выпускника ВУЗа к
практической деятельности на основе бальных показателей директивного для каждой
специальности набора дисциплин, изученного выпускником ВУЗа, далеко не полностью
позволяли добиться поставленной цели, то есть, определить готовность выпускника к
удовлетворению требований практики даже в прошлом. Тем более, это относится и к
настоящему времени. Одной из существенных причин этого являлся ориентир ВУЗа
1
прежде всего на приоритетное формирование у выпускника теоретических положений по
изучаемым областям знаний без существенной практической их апробации.
Существовавший и в значительной мере существующий и сейчас подход к учебному
процессу предполагал, что окончательное формирование практических знаний является
уделом соответствующего вида производства. С изменением динамики формирования
информации положение ещё более усугубилось. Ещё в середине прошлого века в научной
литературе стали проявляться мнения, что принятый взгляд на образование как на процесс
только механической передачи знаний от учителя к ученику без должного учёта
требований к практическому их применению (так называемое репродуктивное обучение)
безнадёжно устарел [2]. На практике это приводило к тому, что непосредственно после
окончания ВУЗа специалист не мог соответствовать требованиям, записанным в
соответствующей квалификационной характеристике. Впервые столкнувшийся с
реальным действительностью, он не мог самостоятельно решать поставленные перед ним
задачи. Так, например, как показали исследования подобных положений, получившие
юридическую специальность выпускники ВУЗа и занявшие должность юрисконсульта, не
могли, как правило, в первые дни своей работы, составить обращение в суд от имени
потерпевшего. Выпускнику вуза по экономической специальности не удавалось
самостоятельно решать задачи, например, по расчёту себестоимости производства
нецелевых продуктов. Подобные трудности характерны для большинства специалистов
сразу после окончания вуза и не имеющих практического опыта и в других областях
производства. На смену репродуктивному обучению, способствующему такому
положению, стало приходить обучение продуктивное. Целью репродуктивного обучения
являлось формирование умений и навыков для осуществления профессиональной
деятельности на основе существующих знаний. При этом навыки рассматриваются как
автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые
вырабатываются в процессе его выполнения. То, что данное действие стало навыком,
означало, что индивид в результате тренинга приобрёл возможность осуществлять данную
операцию автоматически, не делая её выполнение своей сознательной целью. Навыки
формировали умения. Их целью становилось только отражение усвоения существующих
знаний для решения уже известных традиционных производственных, научных и других
задач рассматриваемой предметной области. Назначением же продуктивного обучения
является формирование возможности человеку находить и создавать новые знания,
необходимые ему для практики, в такте с изменяющимися условиями функционирования
наблюдаемого объекта Соответственно, необходимо было найти такое понятие, которое
позволило бы комплексно оценить качество обучения в новых условиях формирования
используемой в деятельности человека информации. Для определения такого понятия и
был предложен термин «компетенция» [3].
Государственные образовательные стандарты предыдущих поколений, на
содержание которых оказало воздействие ещё сохранявшаяся в России прежнее влияние
ориентации на общественную собственность, хотя официально и были созданы на основе
парадигмы «знания, умения, навыки», но с преобладающей значимостью первой
составляющей этой триады [4]. Образовательные стандарты ориентировали процесс в
высшем учебном заведении на создание у выпускника, в первую очередь, комплекса
знаний для соответствующей профессии. Что же касается умений и навыков, то
образовательный процесс в ВУЗе не включал в себя достаточного объёма их освоения.
Этому способствовала и традиционная структура учебного процесса, где практически
отсутствовала производственная составляющая. Дальнейшая применимость результатов
образовательного процесса зависела от того, насколько полно имело место совпадение
требований практики и полученных в вузе знаний и зачатков умений и навыков.
Практическая действительность при таком подходе рассматривалась как статически
неизменяемая за значительный по длительности временной период. Предполагалось, что
выпускник ВУЗа за последующее после окончания сравнительно небольшое время (до
2
трёх лет) дополнит до необходимого объёма недостающие умения и навыки, начальный
задел которых должен был создаваться в ВУЗе. Упоминание о трёхлетнем временном
периоде исходит из раннее принятого в советское время отношения в высшем
образовании к выпускнику как к «молодому специалисту». Только после завершения
этого периода выпускник считался достигшим
необходимой производственной
квалификации и мог самостоятельно определить свой дальнейший трудовой путь.
В настоящее время в России действуют общественные отношения, практически
исключающие наличие общественной собственности. Резко возросла динамика
общественных изменений. Теперь нет возможности доучивать умениям и навыкам
выпускника ВУЗа на производстве. Сейчас понятие «молодой специалист» на практике не
применяется. Работодателя, в первую очередь, интересует производственный стаж
выпускника ВУЗа. В этом плане возникло противоречие. Выпускник ВУЗа, получивший
знания на основе реализации учебного процесса, базирующегося на прежнем подходе, не
мог сразу после окончании ВУЗа найти себе применения в практической
действительности. А производство оставалось без обеспечения требуемыми кадрами.
Собственник любого бизнеса не считает нужным нести дополнительные затраты на
доведение выпускника ВУЗа до соответствующего образовательного уровня. В целом,
существующее общество по вполне понятным, изложенным выше причинам, за свой счёт
не может, как раньше предоставлять выпускнику ВУЗа возможность доводить его
образовательный уровень до требуемой величины за некоторый временной отрезок.
Выпускник ВУЗа, согласно новым требованиям, должен стать способным к практической
деятельности сразу же после окончания ВУЗа, быть готовым к комплексному анализу
постоянно меняющейся социально-экономической ситуации, уметь разрабатывать и вести
проекты, эффективно искать, обрабатывать и анализировать разнородную информацию.
Он также должен обладать практическими навыками работы, способностью к
исследовательской
работе,
и
практическому
использованию
результатов
фундаментальных и прикладных исследований. Выпускник ВУЗа в ходе своей
деятельности должен самостоятельно осуществлять поиск новых, необходимых ему для
практики знаний с формированием для их использования соответствующих умений и
навыков. Следует ещё раз обратить внимание на то, что все названные требования
относятся в настоящее время непосредственно к покидающему учебное заведение
выпускнику, а не к специалисту, проработавшему в избранной области деятельности не
менее трёх лет. Все эти требования позволяют обеспечивать ориентир на
компетентностную парадигму.
Компетентностная парадигма использует два близких по глубинной сущности, но,
тем не менее, различных по применимости понятия – компетентность и компетенция. При
этом под компетентностью стали понимать «содержательные обобщения теоретических и
эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, закономерностей,
практико-ориентированных положений и процедурных (методических) предписаний», а
компетенциями стали называть «обобщённые способы действий, обеспечивающих
продуктивное выполнение профессиональной деятельности» [6].
Чтобы воспитать специалистов, готовых отвечать требованиям времени, нужно
соответственно перестроить всю образовательную среду: освоить новый учебный
инструментарий,
новые учебные продукты, организовать новые виды научнопроизводственной комплексной практики и все другие средства, используемые в учебном
процессе.
Компетентностное обучение – это, прежде всего, такое обучение, которое
формирует у студента активную форму усвоения знаний, т.е. обеспечивает возможность
использования полученных знаний для решения задач в предметной области в
меняющихся условиях задания. При этом, как было показано в работе [7], следует
выделять последовательно усложняющие уровни усвоения знаний – от освоения тезауруса
3
предметной области и решения стандартных задач и их конечных комбинаций, до
постановки и решения новых, в том числе, междисциплинарных, проблем.
В настоящее время в Современной гуманитарной академии (СГА) в полной мере
реализуется этот подход. В соответствии с этим подходом в СГА разработан комплекс
компьютерных тест-тренингов компетентностей (КТК) по возрастанию уровня сложности
формируемых компетентностей.
На первом уровне сложности студент осваивает глоссарий предметной области
сначала в режиме тест-тренинга, а затем, когда чувствует уверенность в проделанной
учебной работе проходит контрольное тестирование с занесением оценки в базу. При
контрольном тестировании каждому студенту выдается индивидуальная случайная
выборка заданий по глоссарию (тесты закрытого типа с тремя деструкторами) с
ограничением на время ответа, что просто не дает возможности списывать.
Следующий уровень – это КТК типа построение логической схемы базы знаний
предметной области. В этой КТК студенту предлагается также сначала в режиме тренинга,
а по индивидуальной готовности – в режиме контрольного тестирования построить из
заданных ему на экране прямоугольников с темами из предметной области и стрелок
иерархию (граф) их вхождения друг в друга, начиная с учебного вопроса, его вхождения в
тему, темы в модуль, модуля в дисциплину. Здесь задания также комбинируются
случайным образом и даются индивидуально.
Далее следуют разработанные в СГА КТК, формирующие компетентности решения
стандартных типовых проблем предметной области. В качестве примера приведем
описание КТК – виртуальных лабораторных работ для формирования у студентовпсихологов компетентности в проведении стандартных тестов Басса-Дарки (тест на
агрессивность личности), ШРЛТ (шкала реактивной и личностной тревожности), Векслера
(выявление интеллектуальных особенностей), и т.д. Каждая КТК данного комплекса
имеет три режима: обучения, контроля приобретенных компетентностей и
профессиональный - режим тестирования испытуемых при проведении студентом научноисследовательской работы (в этом режиме обработка и интерпретация результатов
тестирования испытуемых проводится компьютером). В обучающем и контрольном
режимах работы КТК студент получает мультимедийную интерактивную информацию по
теоретическим вопросам концепции теста, самостоятельно варьируя время освоения и
повторения материала. Затем студент проходит глоссарное тестирование по концепции
изучаемого теста. Только после успешного прохождения теста КТК допустит студента к
следующему этапу, где студент сам отвечает на вопросы психологического теста,
результаты которого он и будет численно обрабатывать на следующих этапах КТК (1-3
этапа преобразования исходных баллов самотестирования по заданным алгоритмам) На
каждом этапе количественной обработки студент получает мультимедийное описание
соответствующего алгоритма обработки и встроенные в КТК средства вычисления и
представления результатов. Если результаты вычислений, проведенных студентом
совпадут с теми, которые сделала КТК, то студент будет допущен к следующему этапу –
качественной обработке результатов. Этот этап состоит в сопоставлении итогов
численной обработки с возможными, представленными в компьютере, результатами их
качественной интерпретации. Если сопоставление было ошибочным, то КТК возвращает
студента к началу этапа качественной интерпретации результатов. Если студент верно
выполнил этот этап, то работа с КТК успешно завершена, а в случае выбора режима
тестирования, если студент еще и уложился в отведенное время, то он получает зачет.
Примером КТК, реализующего более вариативный уровень компетентности
обучающегося, может служить компьютерная программа для обучения студентов-юристов
подготовке исковых заявлений в гражданском делопроизводстве. Программа имеет два
режима – тренинга и контроля. Важным ее элементом является описание ситуации,
относительно которой студент должен подготовить в КТК исковое заявление. Предложен
следующий механизм описания ситуации и алгоритм работы обучаемого в КТК:
4
<описание ситуации> = <текст описания>, <описание подведомственности и
подсудности>, <список важнейших правовых нормативных актов, определяющих
разрешение ситуации, с указанием соответствующих номеров пунктов, статей и
реквизитов актов – номера, даты и названия>, <описание трех основных элементов иска –
предмета, основания и содержания иска>, <точный размер государственной пошлины по
данному исковому заявлению>, <срок исковой давности>.
Текст описания ситуации дает студенту все существенные с точки ГК РФ
обстоятельства. Описание подведомственности и подсудности означает, в какой судебный
орган, и какому судье следует писать заявление (муниципальный, городской верховный,
арбитражный, мировому судье, федеральному судье, нет предмета для обращения в суд).
Это в контрольном режиме позволит оценить ответ студента, а в тренинговом, в случае
ошибки сообщить о ней студенту, указав ”обратитесь к главе 3 ГПК РФ”. Список
важнейших правовых нормативных актов, определяющих разрешение ситуации позволит
КТК задать студенту вопрос “Приведите наименования, даты, номера основных правовых
нормативных актов, юридически определяющих предложенную Вам ситуацию, с
указанием их статей и пунктов” и, сверив его с описанием, оценить ответ. По экспертному
мнению ППС для положительной оценки достаточно, чтобы студент верно указал порядка
60-70% приведенных в описании ситуации правовых нормативных актов. В тренинговом
режиме, если студент не указал в ответе на вопрос КТК какие то существенные
нормативные акты, программа сообщит ему об этом с указанием перечня актов, которые
он упустил. Для справки в КТК должно быть предусмотрено обращение к
соответствующей информационной системе (Гарант, Консультант)
Описание основных элементов иска выполняются при подготовке сценария
следующим образом. В сценарии КТК должна быть приведена правильная
последовательность фраз, составляющих предмет иска. Кроме того, должны быть
приведены порядка 10% (результат экспертного опроса ППС) неверных, но похожих фраз,
для того, чтобы перемешав их с верными, КТК предложила бы студенту выбрать верные
фразы и выстроить их в правильной последовательности. Для получения положительной
оценки за формулирование предмета иска студент должен “собрать” этот элемент
искового заявления, выбрав “правильные” фразы и собрав их в верной
последовательности. В случае троекратной ошибки студент получит подсказку
“Обратитесь к ст. 131 ГПК РФ”.
При входе в КТК в режиме контроля студент получит уже другую, случайно
выбранную из базы КТК ситуацию.
Остальные элементы искового заявления описываются, изучаются и
контролируются КТК аналогично. Что касается размера госпошлины и сроков исковой
давности, то в тренинговом режиме в случае ошибки студенту будет рекомендована
ссылка на соответствующий правовой нормативный акт. КТК формирования
компетентности обучаемого составлению исковых заявлений в гражданском
судопроизводстве в настоящее время находится в стадии разработки.
Соответственно, знания становятся многовариантными для использования их в
практической деятельности в будущем.
Вместе с тем, надо отметить, что при всех достоинствах перехода на новую
(компетентностную) парадигму без внимания остаётся очень важный вопрос определения
подхода к оценке уровня готовности выпускника ВУЗа к будущей профессиональной
деятельности на основе освоения компетенций До сих пор соблюдалась и пока
продолжает соблюдаться положение, что выставление оценок студентам и, конечно,
выпускникам ВУЗов по определённому набору дисциплин в итоговом документе об
окончании ВУЗа является определяющим в решении вопроса об уровне их знаний.
.Возможно, что это должно быть перенесено и на оценки компетенций, естественно, с
заменой соответствующих документальных записей, отражающих наименования
дисциплин, на название компетенций. Возможен вариант сохранения прежних, но теперь
5
уже не как основных, записей дисциплин, Основными, видимо, должны теперь считаться
записи компетенций.
Директивное введение компетентностного принципа
не сопровождалось, к
сожалению, научными исследованиями по измерению того, чем должен обладать теперь
выпускник ВУЗа. По сути дела, нерешённым остался вопрос о том, как же определить
наличие и измерить величину тех компетенций, которые он будет иметь? И как
формально это должно найти отражение в итоговом документе об окончании ВУЗа и
получении высшего образовании? Действительно, как формально должно найти
отражение владение выпускником ВУЗа теми многочисленными и разнообразными
компетенциями, которые стандартизованы в настоящее время? Для примера , рассмотрим
требования к наличию компетенций для бакалавра по направлению подготовки
«Экономика». Такой специалист должен обладать шестнадцатью так называемыми
общекультурными компетенциями и пятнадцатью профессиональными компетенциями.
Вместе с тем, в стандарте для этого уровня образования, так же, как и в других
аналогичных стандартах, сохраняется ориентация на оценку освоения комплекса
дисциплин, изложенного в соответствующем разделе этого стандарта. При этом, нет
должного разъяснения связи изучения этих дисциплин и формированием отмеченных
компетентностей. Можно только считать, что ФГОС предполагает возникновение всей
суммы компетенций в случае должного изучения комплекса дисциплин в целом, что
маловероятно.
По умолчанию, имеющему место во ФГОС, можно предполагать, что определение
наличия той или иной компетенции выпускника ВУЗа, или их комплекса по-прежнему,
как и при действии ранее имевших место стандартов, должно осуществляться на основе
экспертных мнений преподавателей ВУЗа. Хотя здесь возможны и варианты. Например,
возможно создание оценочных компьютерных программ, в том числе и с использованием
симуляционного подхода.
Нельзя не сказать о недостатках экспертной оценки. Она всегда субъективна. Как
показывает практика, какой бы высокой квалификацией ни обладали преподаватели
ВУЗов и члены Государственных экзаменационных (аттестационных) комиссий, всегда
имеются разночтения между ними в трактовке отдельных нюансов по некоторым
вопросам, которые рассматриваются при текущих экзаменах, зачётах, защитах курсовых
и выпускных квалификационных работ.
Всё же следует отметить, что введение компетентностной парадигмы можно
считать проявление стремления на этой основе добиться унификации трактовки
содержания знаний между всеми участниками образовательного процесса, а также
потребителями продукции этого процесса в лице носителей его результата, то есть,
выпускников ВУЗа.
Таким образом, ориентация образовательного процесса на компетенстностную
парадигму, хотя и создала условия повышения уровня полезности для практической
деятельности выпускника ВУЗа, но, вместе с тем, поставила в повестку дня вопрос
необходимости поиска подхода к определению, а также формальному выражению и
отражению оценки в итоговом документе об окончании высшего учебного заведения
теперь уже не столько знаний, сколько компетентности в целом выпускника ВУЗа в
предстоящей практической деятельности его
Литература.
1.Карпенко М.П. Телеобучение. М.: СГА, 2008. 800 с.
2.Демидова И.Ф. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. С.83.
3. Габай Т.В. Педагогическая психология. М.: Академия, 2009.
4. Наркозиев А.К. Компетентностный подход к разработке базового учебного планадля
бакалавров // Социология образования. 2009.№ 9. С. 64–69.
6
5. Ткачёва М.С. Педагогическая психология. Конспект лекций. М.: Высшее образование,
2008. С. 72
6 Косихина О.С. Теоретические основы системно-структурного подхода к усвоению
знаний // Наука и школа. 2007. № 1. С. 79
7. Слива А.В., Фокина В.Н. Компетентностное обучение и тестирование
профессиональных компетентностей при использовании информационно коммуникационных дистанционных образовательных технологий / Доклады и материалы
международной научной конференции «Высшее образование для XXI века». Московский
гуманитарный университет, 13-15 ноября 2008 г. М.: Изд.-во МосГУ, 2008. С. 159–164.
7