УДК 372.854 КОМПЕТЕНТНОСТНО

УДК 372.854
КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ЗАДАНИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ
ОЦЕНИВАНИЯ ХИМИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ
Дурных К.В.
научный руководитель канд. пед. наук Романова О.В.
Южный федеральный университет
Проблема оценивания результатов обучения не является новой. В настоящее
время необходимость правильного оценивания образовательного результата имеет
особое значение. Это связано с объективно существующим противоречием. С одной
стороны, на современном этапе перед школой стоит задача формирования
универсальных способов деятельности – компетенций. С другой стороны – мы все
также продолжаем оценивать привычные нам учебные достижения (ЗУНы). В
документах по реализации Комплексного проекта модернизации образования
подчеркивается, что сложившаяся на сегодняшний день система оценки качества
учебных достижений учащихся в общеобразовательной школе трудно совместима с
требованиями модернизации образования, так как направлена на внешний контроль и
оценивает репродуктивный уровень усвоения. Поэтому одним из основных условий
модернизации системы контроля и оценки учебных достижений является введение,
дополнительно к традиционным, новых видов, форм, методов и средств оценки
динамики продвижения учащихся в учебном и внеучебном процессе, способствующих
повышению мотивации и интереса к обучению, а также учитывающих индивидуальные
особенности учащихся.
Химия ‒ один из самых сложных общеобразовательных предметов. Успешно
овладеть даже базовым школьным курсом химии очень сложно, если у ученика
недостаточно развит мыслительный процесс. Наиболее часто применяются на уроках
химии умения анализировать учебный материал, сравнивать, обобщать, находить
причинно-следственные связи. Примеров развития учащихся «в системе» на уроках
химии на сегодняшний день явно недостаточно. В основном учителя используют
элементы развивающего обучения, которое осуществляется в форме вовлечения
учащихся в различные виды деятельности, использования в обучении и оценивании
различных дидактических игр, дискуссий, а также приемов обучения, направленных на
обогащение творческого воображения, мышления, внимания, памяти, речи.
Для того чтобы можно было измерять и оценивать не только знаниевую, но и
деятельностную составляющие химических компетенций, в содержание контрольных
материалов включаются компетентностно-ориентированые или контекстные задания.
Контекстная задача – это задача мотивационного характера, в условии которой
описана конкретная жизненная ситуация, коррелирующая с имеющимся
социокультурным опытом учащихся (известное, данное) [1]. К контекстным относят
задачи, которые встречаются в той или иной реальной ситуации. Их контекст
обеспечивает условия для применения и развития знаний при решении проблем,
способных возникать в реальной жизни [5].
Как правило, в контекстных заданиях содержатся вопросы и проблемы, с
которыми ученик сталкивается в своей обыденно-практической жизни, литературных
источниках, либо они соответствуют его профессиональным интересам и найдут
применение в дальнейшем обучении [2]. Как мы видим, содержание традиционных и
контекстных заданий направлено на контроль усвоения одних и тех же элементов
знаний. Однако контекст заданий второго типа способен мотивировать ученика на
поиск ответа на поставленную задачу, вызывать интерес с практической точки зрения и
создать условия для применения знаний в ситуациях, способных возникать в реальной
жизни. Контекстные задания могут предполагать самостоятельный поиск недостающей
для решения информации, ее обобщение и анализ, то это позволяет оценивать
показатели сформированности качества знаний учащихся.
При разработке подобных заданий следует соблюдать следующие принципы:
− задание должно иметь личностную значимость для ученика, поскольку
рассматривает проблемы, которые могут возникать в обыденной жизни или связаны с
будущей профессиональной деятельностью;
− ситуация, описанная в задании, должна обеспечивать возможность
комплексной проверки уровня подготовленности учащегося;
− контекст задачи не должен содержать подсказки, направленной на решение
поставленной проблемы;
− задача может иметь несколько вариантов решения, из которых хотя бы одно
не отвечает условиям заданной ситуации.
В качестве примера рассмотрим компетентностно-ориентированные задания,
которые можно рекомендовать для оценивания химических компетенций выпускников
школ.
Задание 1. В одном из технических колледжей Лондона во время конкурсного
экзамена на должность лаборанта претендентам предложили, пользуясь химическими
методами, отличить друг от друга внешне очень похожие пластинки из бериллия и
магния. Гранулы этих металлов легко сгорали на воздухе, реагировали с
разбавленными кислотами – серной, соляной, азотной. Победителем конкурса оказался
тот из соискателей должности, который использовал для выполнения задания
концентрированный раствор щелочи и фтороводородную кислоту.
− объясните, на каких свойствах металлов основывается выбор победителя
конкурса;
− рассмотрите уравнения реакций данных процессов;
− объясните, почему выбор других претендентов оказался менее удачным [4].
Задание 2. Почему для индийцев река Ганг священна?
Научно-популярная информация-подсказка. Туристы, приехавшие в Индию,
обязаны искупаться в водах “священного Ганга”. На берегах Ганга омываются
ежедневно тысячи людей, при этом не обнаружено ни одного возбудителя
инфекционного заболевания. Это связано с тем, что в устье реки Ганг располагаются
залежи самородного серебра, в прибрежных зонах реки находятся самые крупные в
Индии месторождения серебра. Поэтому в воде Ганга находятся ионы серебра,
обладающие бактерицидным действием.
Составьте электронную формулу иона серебра Ag+, обладающего
бактерицидным действием [3].
Задание 3. Натуральный мёд содержит глюкозу и фруктозу. Предложите способ
получения искусственного мёда.
При решении таких заданий важно, чтобы учитель управлял поисковой
деятельностью учащегося, но не подсказывал готовые ответы. Это требует от учителя
больших умственных усилий, терпения и затрат времени, чем управление
репродуктивной деятельностью школьников. Конечным результатом использования
решения компетентностно-ориентированных задач по теме должно стать получение
новой основополагающей или дополнительной учебной информации, а также
формирование ряда общекультурных и профессиональных компетенций.
Далее рассмотрим вопрос об оценивании компетентностно-ориентированных
заданий.
Используемое в наших школах 5-бальное оценивание не дает возможности для
формирования
у
учащихся
оценочной
самостоятельности,
затрудняет
индивидуализацию обучения, является мало эффективной, часто имеет травмирующий
характер. Ведь очень часто бывает, мы ставим одну отметку за совершенно разные
работы.
Тем более что реально в школах сейчас фактически используются только три
оценки: тройка, четверка и пятерка, что не позволяет объективно подойти к оценке
учащихся. Правильнее использовать рейтинговую систему оценивания.
В процессе опытно-экспериментальной деятельности для решения данной
проблемы были разработаны критерии, с помощью которых можно оценить знания
учащихся. Показатели оценивания определяют суммарное количество баллов. На наш
взгляд, это более эффективно. Но затем снова приходится переводить полученные
учащимися баллы в традиционную отметку.
Мы предлагаем следующую схему оценивания контекстных задач. Возьмем за
основу несколько критериев оценки.
1. Соответствие обозначенной проблемы условиям задачи. 2 балла
выставляется, если выявленная проблема полностью соответствует условиям,
обозначенным в задаче; 1 балл – проблема, обозначенная в задаче, выявлена, но не в
полной мере соответствует условиям, представленным в задаче; 0 баллов – проблема
выявлена неверно.
2. Полнота и достаточность определения данных, необходимых для решения
задачи. 2 балла выставляется, если учащийся определил все данные, необходимые для
решения задачи, в случае их недостаточности осуществил самостоятельный поиск
информации; 1 балл – учащийся использует все данные, которые приведены в
содержании задачи, но в случае их недостаточности не осуществил поиск необходимой
информации; 0 баллов – данных, необходимых для решения задачи, недостаточно.
3. Последовательность и правильность этапов решения задачи. 2 балла – этапы
решения задачи последовательны, нет ошибок в решении; 1балл – этапы решения
задачи последовательны, но допущены ошибки в решении; 0 баллов –
последовательность этапов и путь решения задачи неверный.
4. Аргументация способа решения задачи. 2 балла – предложены несколько
способов решения, но выбран наиболее рациональный, что аргументировано учеником;
1балл – предложен один способ решения, выбор аргументирован; 0 баллов – не
предлагается способа решения задачи.
5. Полнота и правильность представленного ответа. 2 балла выставляется
учащемуся, если ответ полный и правильный; 1 балл – ответ правильный, но не
полный; 0 баллов – ответ неправильный.
6. Правильность оформления исходных данных и этапов решения задачи. 2
балла – исходные данные и порядок решения оформлены верно, используется полная и
сокращенная форма записи, рисунки, графики, подтверждающие решение; 1 балл –
данные и порядок решения оформлены верно, но не приводятся схемы и рисунки,
иллюстрирующие решение задач; 0 баллов – данные и способ решения оформлены
неверно.
Разработанные критерии помогают оценить насколько учащиеся умеют
применять предметные знания для решения конкретных задач, т.е. насколько
сформированы ключевые и предметные компетенции.
В целом можно сделать вывод о том, что эффективность работы по анализу
динамики изменения качества образования во многом зависит от того, насколько
правильно структурирована совокупность компетенций, насколько она поддается
операционализации, представляется в виде некоторой системы показателей,
поддающихся измерению либо экспертному оцениванию. Уже сейчас на этапе перехода
к новым стандартам следует отказаться от прежнего эклектического подхода к
оцениванию качества результатов обучения в аттестации и разработать системный
подход к формированию содержания измерителей, выбору их видов и форм заданий,
построению стандартизованных шкал и интерпретации результатов аттестации в
условиях их высокой надежности, валидности и сопоставимости.
Список литературы:
1. Биба Л. И. Пути поиска призвания. // Химия в школе, 2004. – № 8. – С. 23-27.
2. Википедия – свободная энциклопедия // URL: http://ru.wikipedia. org/wiki.
3. Воровщиков С. С., Татьянченко Д. М.
Развитие общеучебных умений
школьников // Народное образование, 2003. – № 8. – С.115-126.
4. Ильин Г. Л. Проблема различения обучения и образования (на примере
контекстного обучения и проективного образования) // Alma mater, 2001. – № 5. – С.2225.
5. Шамова Т. И., Ильина И. В. Педагогическая рабочая матрица проекта
«Лестница учебных достижений: знаю, умею, могу». // Практика, 2006. – №2. – С.112119.