Министерство науки и высшего образования Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Уфимский государственный нефтяной технический университет» Горно-нефтяной факультет Кафедра «Социальных и политических коммуникаций» Доклад по дисциплине «Основы педагогики профессионального образования и дополнительного профессионального образования» по теме: Специфика высшего и профессионального образования, дополнительного профессионального образования Студент группы Проверил Доцент, кандидат наук Г.Ф. Кадырова Уфа 2023 Общая характеристика системы и этапов профессионального обучения: бакалавриат, магистратура, дополнительное профессиональное образование. В Российской Федерации установлены следующие ступени высшего профессионального образования: 1. высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением квалификации (степени) «бакалавр»; 2. высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением квалификации «дипломированный специалист»; 3. высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением квалификации (степени) «магистр». Указом Президента России Владимира Путина 24 октября 2007 года был подписан закон о введении в России двухуровневой системы высшего образования. Согласно ст. 6 ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в Российской Федерации устанавливаются следующие ступени высшего профессионального образования. Бакалавриат ‒ высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «бакалавр». Срок обучения ‒ не менее 4 лет. Специалитет ‒ высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации «дипломированный специалист». Срок обучения ‒ не менее 5 лет. Магистратура ‒ высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «магистр». Срок обучения ‒ не менее 2 лет. Лица, получившие документы государственного образца о высшем профессиональном образовании определенной ступени, имеют право в соответствии с полученным направлением подготовки (специальностью) продолжить обучение по образовательной программе высшего профессионального образования следующей ступени. За всеми уровнями образования сохраняется порядок предоставления отсрочки от призыва на военную службу. В соответствии с действующим законодательством, с 1 января 2011 года квалификации бакалавра и магистра должны стать основными уровнями высшего образования. Разработчики закона предполагают, что первый уровень (бакалавриат) подготовит студента к работе, предусматривающей исполнительские функции в производственной или социально-экономической сфере. Подготовка на первом уровне будет проходить по небольшому числу базовых направлений, а углубленная специализация будет происходить в магистратуре или специалитете. При этом в магистратуре будут готовить лиц, ориентированных на деятельность, требующую аналитических и проектных навыков, а также на научно-исследовательскую деятельность. Подготовка специалистов предусматривает самостоятельную производственную или социально-экономическую деятельность, связанную с анализом, проектированием и организацией работ в определенной сфере. Введение новых образовательных стандартов в российских вузах, связано с международными обязательствами России по участию в Болонском процессе. В 2003 году Россия ратифицировала Болонскую конвенцию - соглашение о том, что дипломы о высшем образовании, полученные в стране-участнице конвенции, будут признаваться во всех 50 странах-участницах, где такая система высшего образования является традиционной. Первой ступенью высшего профессионального образования является неполное высшее образование, которое должно осуществляться высшим учебным заведением по основным профессиональным образовательным программам не менее двух лет. Второй ступенью высшего профессионального образования, является степень «бакалавр», законченное базовое высшее образование, дающее выпускнику право при трудоустройстве занимать те должности, которые предусматривают наличие высшего образования в соответствии с их квалификационными требованиями. В России данный уровень подготовки введён в 1993 году. Нормативный срок программы подготовки бакалавра при очной форме обучения ‒ 4 года, при заочной форме обучения ‒ 5 лет. Квалификация присваивается по результатам защиты выпускной работы на заседании Государственной аттестационной комиссии и даёт право на работу по специальности или поступление в магистратуру. Техникумы, училища и средние школы не имеют права выдавать диплом со степенью «бакалавр». Диплом «бакалавра» дает право на получение степени магистра. Маги́стр - вторая академическая степень. Обучение в магистратуре также дает возможность получения знаний по новому направлению, которое может кардинально отличаться от направления подготовки, полученного в бакалавриате или специалитете. Основная программа подготовки магистра состоит из двухлетней специализированной подготовки, включая практику, предполагающую научноисследовательскую и (или) научно педагогическую деятельность выпускника. Общий нормативный срок обучения должен составлять не менее шести лет. Освоение программы завершается итоговой аттестацией, включая выпускную работу (проект), с присвоением выпускнику квалификации «магистр». Виды и функции дополнительного профессионального образования. Самообразование — осуществляется на основе индивидуальных образовательных программ, предполагает самостоятельное проектирование своего образовательного пространства и самоуправление своей образовательной деятельностью. Этот вид ДПО интегрирован в систему непрерывного профессионального образования и осуществляется в тесной взаимосвязи с другими видами образования. Переподготовка специалистов — получение второго высшего образования, т.е. освоение новой специальности. Стажировка — формирование и закрепление на практике теоретических знаний, умений и навыков, приобретение профессиональных и организаторских качеств для выполнения профессиональных обязанностей. Повышение квалификации — углубление, систематизация, обновление профессиональных знаний, развитие практических умений в связи с повышением требований к уровню квалификации и необходимостью освоения новых способов решения профессиональных задач. Повышение квалификации это: краткосрочное (не менее 72 ч) тематическое обучение по проблемам конкретного образовательного учреждения, которое проводится по месту основной работы руководителя и заканчивается сдачей соответствующего экзамена, зачета или защитой реферата; тематические и проблемные семинары (от 72 до 100 ч) по актуальным проблемам профессиональной деятельности; длительное (свыше 100 ч) обучение руководителей в целях углубленного изучения актуальных профессиональных проблем. Задача повышения квалификации специалистов связана с установлением соответствия между постоянно растущими социальными требованиями к личности и к профессиональной деятельности специалиста и недостаточным уровнем его готовности выполнять свои профессиональные и должностные функции. Отсюда важнейшая особенность ДПО — соответствие этого вида образования «вызовам» времени. Повышение квалификации является непрерывным процессом, имеющим весьма сложный характер и своеобразную структуру. Непрерывность повышения квалификации — это органическая взаимосвязь двух неоднозначных процессов: специально организованного краткосрочного обучения (которое проводится периодически под руководством преподавателей каждые пять лет) и самообразования, осуществляемого как во время курсового обучения, так и в межкурсовой период. Взаимосвязь прерывного, периодически повторяющегося курсового обучения и непрерывного самообразования придает подсистеме повышения квалификации специфические черты, которые отличают ее от всех остальных подсистем непрерывного образования. Курсовое обучение с учетом его кратковременности и периодичности служит стимулом для самообразования и в значительной мере ориентирует его в содержательном плане. В ходе курсового обучения разрабатываются программы профессиональноличностных достижений, анализируются результаты их выполнения, определяются наиболее оптимальные модели межкурсового обучения и самообразования, разрабатываются и осваиваются новые технологии самообразования. Профессиональная переподготовка специалистов осуществляется по дополнительным профессиональным образовательным программам двух типов, один из которых обеспечивает совершенствование знаний специалистов для выполнения нового вида профессиональной деятельности, а другой — для получения дополнительной квалификации. Профессиональная переподготовка для выполнения нового вида профессиональной деятельности проводится в процессе освоения дополнительных профессиональных образовательных программ, которые разрабатываются, утверждаются и реализуются образовательным учреждением (или структурным подразделением повышения квалификации, действующим в вузе) самостоятельно с учетом потребностей заказчика и на основании установленных квалификационных требований к конкретным профессиям или должностям. Профессиональная переподготовка для получения дополнительной квалификации также осуществляется по дополнительным профессиональным образовательным программам, формируемым в соответствии с государственными требованиями к минимуму содержания и уровню требований, предъявляемым специалистам, для присвоения дополнительной квалификации. Требования к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим проведение единой государственной политики в области дополнительного профессионального образования. Порядок разработки и утверждения этих программ определяется уставом образовательного учреждения ДПО (или специального подразделения повышения квалификации, действующего на базе вуза). Важным условием функционирования системы ДПО является преемственность названных видов ДПО в обеспечении непрерывного развития профессионализма специалистов. Особое значение имеют тенденция к усилению взаимосвязи их профессионального роста и личностного развития, интеграция мотивационной, операционной и рефлексивной сфер профессиональной деятельности. Это определяется необходимостью целостного становления и развития личности профессионала. Функции и особенности дополнительного профессионального образования, реализуемых в Центре обучения взрослых как учреждения дополнительного профессионального образования, предполагает обращение к теории непрерывного профессионального образования, а также к тенденциям и особенностям обучения взрослых. В связи с этим в настоящем параграфе необходимо проанализировать исследования отечественных и зарубежных педагогов, посвященные системе дополнительного профессионального образования как подсистеме непрерывного образования взрослых, в аспекте функций и особенностей. Важнейшее значение имеют труды таких исследователей, как С.Г.Вершловский, С.М.Вишнякова, В.И.Ильина, О.М.Никандров, В.И.Подобеда, Г.Н.Подчалимова, А.И.Субетто, Е.П.Тонконогая, П.И.Третьяков, Е.Трондайк, Т.И.Шамова и др. Дополнительному профессиональному образованию принадлежит важнейшая роль в развитии современного российского общества. «Сфера ДПО сориентирована на тесную связь с изменениями в реальном секторе экономики, с производственной сферой и на удовлетворение потребностей личности, общества и государства в непрерывном образовании. ДПО призвано помочь личности адекватно ориентироваться в новой социально-экономическим и политической обстановке, поскольку реформы, проводимые в стране, требуют профессиональной переориентации граждан, овладения новыми знаниями и специальностями» отмечают Г.Н. Подчали-мова, Т.И. Шамова и В.И. Ильина, авторы раздела «Дополнительное профессиональное образование» в базовом издании «Педагогика профессионального образования», опубликованном в 2004 г. Современные взгляды на систему ДПО характеризуются системным подходом, согласно которому ДПО является подсистемой непрерывного образования взрослых и, следовательно, воспроизводит общие для системы образования взрослых особенности и функции. Для современной системы ДПО характерно также расширение направлений. «Дополнительное профессиональное образование (ДПО) - одна из важнейших подсистем непрерывного образования взрослых, которая включает в себя пять направлений: переподготовка специалистов, повышение квалификации, профессиональная переподготовка, стажировка и самообразование». С позиций институционального подхода дополнительное профессиональное образование можно представить, как систему формальных и неформальных норм и правил, регулирующих отношения по передаче социального опыта с целью повышения квалификации и (или) профессиональной переподготовки специалистов. Особенности этих норм и правил и определяют характерные черты дополнительного профессионального образования как социально-образовательного института. Н.В.Василенко исследовал институциональные особенности определения ценности (полезности) ДПО. Формально данному виду образования придан статус «дополнительного», то есть выходящего за рамки основных программ обучения. Это приводит к формированию мягких институтов, закрепляющих общественную недооценку потенциала ДПО для социальной адаптации, профессиональноличностного развития, карьерного роста и самореализации специалиста. Действительно, данный вид образования не предполагает переход на более высокую его ступень. Но он призван сопровождать человека на протяжении всей его жизни после получения диплома определенного уровня, позволяя сохранять профессиональную востребованность и конкурентоспособность, повышая профессиональную мобильность, способствуя в конечном счете повышению качества труда и социально-экономическому росту экономики. Этим и определяется подлинная роль дополнительного профессионального образования в структуре общественного воспроизводства и ценность ДПО, которая в настоящее время не нашла должного отражения в системе формальных норм. Под функциями дополнительного профессионального образования будем понимать его «назначение, значение, роль» (эти атрибутивные признаки зафиксированы в толковом словаре русского языка) для решения проблем экономического общественного, экономического и регионального характера, а также проблем профессионального развития взрослого обучающегося. Дополнительное профессиональное образование выполняет следующие социальнопедагогические функции: акмеологическую, компенсаторную, сервисную, инновационную, прогностическую, специализирующую, консалтинговую, консультативную. Современные теории развития личности. Современный воспитательный процесс основывается на теориях, которые формировались и эволюционировали в течение многих веков. Практически любая современная теория воспитания и развития личности «вырастает» из психологопедагогических идей и концепций прошлого. Первые попытки научного осмысления воспитания человека были ещё в Древнем мире. Так, широко известны взгляды на воспитание Платона, Аристотеля, Сократа, Демокрита и других древнегреческих философов. Их представления о воспитании добродетелей актуальны и по сей день. По мере развития наук о человеке развивалась и педагогическая теория, различные направления которой отличались значительным разнообразием. Так, на основе идей Ж.-Ж. Руссо сформировалась теория свободного воспитания, основные идеи которой состоят в ненасильственном формировании личности ребёнка, в развитии его природных задатков. Совершенно иные ценности положены в основу авторитарного воспитания, теоретиком которого считается И. Гербарт. Теория Гербарта ставит целью формирование у ребёнка послушания, при этом главными средствами воспитания становятся угроза, надзор, запрещение и наказание. В ХХ в. в разных странах активно разрабатываются педагогические системы, в центре которых находится воспитывающее влияние группы на личность (Дж. Дьюи, Л. Колберг, Р. Штейнер и др.). В отечественной педагогике 1930-1980-х гг. большую популярность приобрела теория воспитания личности в коллективе (А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, И.П. Иванов, В.М. Коротов и др.). Многообразие подходов к воспитанию, созданных за века развития педагогической мысли, отразилось в современных базовых теориях воспитания и развития личности. Современные базовые теории воспитания и развития личности, как правило, представляют собой синтез не только педагогических, но и философских, психологических, естественнонаучных теорий. Среди наиболее известных теорий воспитания и развития личности выделяются прагматизм, неопозитивизм, неотомизм, бихевиоризм. Общая черта этих теорий – их гуманистическая ориентированность, направленность на воспитание свободной, саморазвивающейся личности. Прагматическая теория воспитания и развития личности основывается на философии прагматизма (вторая половина ХIХ – начало ХХ в.: Ч. Пире, У. Джемс и др.) которая признаёт в качестве главной ценности практическую пользу. В педагогике идеи прагматической философии наиболее успешно реализовал Дж. Дьюи (США), создавший оригинальную воспитательную систему (сам Дьюи называл её инструментализмом). Основные положения прагматической теории воспитания: - воспитание как приспособление к жизни, связь обучения и воспитания, школы и жизни; - опора в учебно-воспитательном процессе на собственную активность детей, поощрение и развитие их самостоятельности; - практическая направленность и полезность деятельности, выполняемой детьми в воспитательном процессе; - содержание образования должно полностью определяться интересами ребенка. Главным недостатком этой теории было пренебрежение систематическими знаниями, что в 1960-е гг. привело к кризису американской школы. Неопозитивизм («новый позитивизм» или новый гуманизм) – философскопедагогическое направление, пытающееся осмыслить явления, вызванные научнотехнической революцией. Это направление сформировалось на основе этических идей Платона, Аристотеля, Канта. Основные положения педагогики неопозитивизма (Дж. Вильсон, Л. Колберг и др.): - отказ в воспитании от устоявшихся идеологий, формирование у ребёнка рационального мышления; - гуманизация системы воспитания, установления между педагогом и воспитанником субект-субъектных отношений; - создание условий для свободного развития личности, отказ от манипулирования поведением ребёнка. На развитие педагогической теории в ХХ в. существенное влияние оказало ещё одно популярное направление философии – экзистенциализм. Экзистенциализм признаёт личность высшей ценностью мира и провозглашает уникальность каждого человека. Человек находится во враждебной социальной среде, стремящейся сделать всех людей одинаковыми, поэтому он вынужден противостоять ей, чтобы сохранить свою уникальность. Экзистенциалистское направление в теории воспитания представлено многими школами и отличается большим разнообразием подходов. Общая особенность экзистенциальных концепций воспитания состоит в недоверии к возможностям педагогического управления развитием личности ребёнка (Г. Марсель, У. Баррет, Дж. Кнеллер и др.). Роль педагога, по мнению представителей экзистенциальной педагогики, состоит, прежде всего, в создании для ребёнка таких условий, в которых он мог бы свободно развиваться. Неотомизм – религиозно-философское учение, получившее название от имени католического богослова и мыслителя Фомы (Томы) Аквинского (XIII в.). Основное положение неотомизма состоит в двойственной природе человека как единства его «материальной и духовной сущностей». Педагогика неотомизма (Ж. Маритен, У. Макгакен, М. Казотти и др.) утверждает христианские и общечеловеческие ценности в воспитании (воспитание доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему и т.д.). Иначе говоря, нравственное воспитание, согласно неотомистской теории, неизбежно приобретает религиозный характер. Бихевиоризм (от англ. behavior – поведение) – психолого-педагогическая теория воспитания. Согласно этой теории, воспитание должно основываться на новейших достижениях наук о человеке. Классический бихевиоризм (Дж. Уотсон) обогатил педагогическую науку положением о зависимости реакции (поведения) от стимула. Необихевиористы (Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен и др.) дополнили цепочку «стимул → реакция» положением о подкреплении: «стимул → реакция → подкрепление». Бихевиоризм вносит важный вклад в рациональную организацию воспитательного процесса, в разработку современных методик и технологий воспитания. В качестве важных задач воспитания современного человека бихевиористы выделяют формирование научного мировоззрения, рационального мышления, организованности, дисциплинированности, предприимчивости. Важное место в организации воспитательного процесса отводится психолого-педагогической диагностике, использованию электронно-вычислительной техники для обработки диагностических данных. Индивидуально-психологические особенности личности педагога и обучающихся. Анализ функций и содержания профессионально-педагогической деятельности позволил определить основные компоненты профессионально обусловленных подструктур личности педагога. 1. Социально-психологическая направленность педагогов. Устойчивое побуждение к деятельности по избранной профессии, стремление реализовать в ней себя, применить свои знания, способности отражает сформированность профессиональной направленности личности. Это сложное, интегративное качество. Составляющими профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения являются социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования, профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку. Важной характеристикой социально-психологической направленности педагога является тип педагогической центрации. Центрация – это избирательная направленность педагога на разные стороны педагогического процесса. Содержательная интерпретация типов центрации приведена в работе К. М. Левитана. Выделяются 6типов центрации: конформная– центрация на интересах, мнениях своих коллег; эгоцентрическая – центрация на интересах, потребностях своегоя; гуманистическая – центрация на интересах детей. Педагогов с такой центрацией отличает внимание и чуткое отношение ко всем учащимся; центрация на интересах, требованиях администрации. Характерна для педагогов с нереализованными индивидуальными особенностями в силу их исполнительности и репродуктивного характера деятельности; центрация на интересах родителей.Встречается у педагогов, попавших в зависимость от родителей своих учеников. методическая, или познавательная,– центрация на содержании, средствах и методике преподавания. 2. Второй подструктурой личности педагога является профессиональная компетентность. Профессиональная компетентность–это интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний, умений и навыков, обобщенных способов решения типовых задач. Формирование профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию. Таким образом, профессиональная компетентность оценивается уровнем сформированности профессионально-педагогических умений – показателем конкретным и диагностируемым в отличие от используемых при аттестации педагогических работников таких характеристик, как исполнение должностных обязанностей, личный вклад в выполнение планов и качество подготовки квалифицированных специалистов, состояние дисциплины и профилактика правонарушений среди учащихся. Исследования компетентности профессионально-педагогических работников показали: 1) высокий уровень компетентности и стремление к самосовершенствованию, приобретению новых знаний; 2) сформированность знаний и умений, необходимых для решения дидактических и методических задач; 3) недостаточный уровень профессионально-технологической подготовленности (в том числе производственно-операционных умений по рабочим профессиям); 4) низкий уровень психолого-педагогических знаний и умений, необходимых для реализации развивающей функции педагога профессиональной школы. 3. Третьим компонентом личности педагога являются профессионально важные качества. Исследования позволили нам определить основной состав профессионально важных качеств педагога: социальный интеллект, эмоциональная отзывчивость, реальный педагогический гуманизм, социально-профессиональная ответственность, способность к волевому воздействию. сверхнормативная профессиональная активность, коммуникативность. 4. Четвертая подструктура личности педагога – профессионально значимые психофизиологические свойства. Они также диагностировались на основе личностных опросников и тестов. Рассмотрим результаты диагностики отдельных из этих свойств. Одним из педагогически значимых индивидуально-психологических свойств является ригидность, проявляющаяся как привязанность к однотипным способам действия и восприятия или относительная неспособность изменить действия или отношение, когда этого требуют объективные условия. Во многом это объясняется возрастными особенностями педагогов, стажем их работы. Относительно высокий уровень ригидности педагогов затрудняет взаимопонимание с учащимися, становится фактором, сдерживающим инновации в профессиональном образовании. Нужны психологически компетентные меры по коррекции этого профессионально нежелательного свойства. Качество "доминантность" имеет выраженность 44 %, что характеризует слабую склонность к лидерству. Низкий показатель свидетельствует об отсутствии у педагогов стремления к профессиональной карьере, об их неуверенности в правильности своих педагогических воздействий. Доминантность относится к потенциальной характеристике личности, и ее недостаточная выраженность позволяет предположить, что ныне существующая педагогическая система не позволяет личности себя реализовать. Педагогически значимое качество "эмоциональная устойчивость" имеет выраженность 43,5 %. Данное качество характеризует степень противостояния личности стрессам, психическому напряжению, пессимистическому настроению, раздражительности. Внешне оно выражается в выдержке, самообладании, способности длительно переносить неблагоприятные психические воздействия. Выделенный показатель эмоционального неблагополучия педагогов говорит об их постоянной психической напряженности, что, конечно, отрицательно сказывается на продуктивности их работы, взаимоотношениях с учащимися и коллегами, порождает синдром "эмоционального выгорания". При определении состава ключевых квалификаций мы опирались на результаты опытно-поисковой работы, проведенной совместно с О.Н. Шахматовой. Организационной формой исследовательской работы был избран диагностирующий семинар-тренинг. Всех участников семинаров мы разделили на четыре группы: адаптанты – педагоги со стажем работы до 3 лет, осуществляющие деятельность на репродуктивном (нормативно одобряемом) уровне; специалисты – педагоги со стажем работы до 7 лет, выполняющие деятельность на эвристическом уровне; профессионалы – педагоги со стажем работы более 7 лет, реализующие деятельность на творческом уровне; деформанты – педагоги со стажем работы более 15 лет, для которых характерен стереотипный способ выполнения деятельности. Определение принадлежности педагога к тому или иному типу осуществлялось на основе диагностики профессионально важных характеристик личности, преобладающих способов выполнения деятельности и профессиональнопедагогических умений. Стаж являлся не определяющим, а лишь статистически приемлемым ориентиром. Не все педагоги-специалисты становятся профессионалами – мастерами своего дела. И конечно, не всех педагогов со стажем работы более 15 лет можно отнести к деформантам. Очевидно, что компонентный состав ключевых квалификаций преподавателей общепрофессиональных, специальных дисциплин и мастеров производственного обучения будет несколько отличаться. Для уточнения структуры ключевых квалификаций нужны дальнейшие психолого-педагогические исследования. Опытнопоисковая работа показала, что у наиболее профессионально успешных педагогов эти квалификации отчетливо выражены. Значит, актуальным становится поиск психолого-педагогических технологий развития ключевых квалификаций на курсах повышения квалификации, путем вовлечения педагогов в инновационную деятельность. Действенной формой развития ключевых квалификаций могут стать тренинги и организационно-деятельностные игры. Ключевые компетенции– это процедурные знания и умения (знания в действии), а также способности, необходимые для успешной деятельности в конкретных профессионально-педагогических ситуациях. Они не являются личностными характеристиками субъектов деятельности и в этом их принципиальное отличие от ключевых квалификаций. Как социально-профессио-нальные образования высокого уровня обобщенности они могут быть определены путем анализа целевых (социально-профессиональных) функций педагога. Реализация воспитательной функции обусловливает необходимость социальнокультурной компетенции, включающей культуру устной и письменной речи, знание иностранных языков, социальную информированность и компетентное отношение к средствам массовой информации. Обучающая функция детерминирует когнитивно-дидактическую компетенцию, предполагающую знание познавательных способностей учащихся, особенностей целеполагания и проектирования содержания и технологии личностно ориентированного обучения. Развивающая функция порождает психолого-педагогическую компетенцию, включающую знание психологии личности и учебной деятельности учащихся, особенностей их профессионального становления, опыт решения проблемных педагогических ситуаций. Производственно-технологическая функция обусловливает специальную компетенцию– знания о производственных объектах, технологических процессах и производственных действиях. Приемы педагогического воздействия. Прием педагогического воздействия — это способ организации определенной педагогической ситуации, при которой на основе соответствующих закономерностей у студента (дошкольника, школьника) возникают новые мысли и чувства, побуждающие его к положительным поступкам, к преодолению своих недостатков. Приемы педагогического воздействия — это приемы, корректирующие поведение воспитанника, дополняющие методы воспитания. Основное их назначение в отношении студентов колледжа — это организация деятельности воспитанника, воздействие на него педагога и студенческого коллектива, превращение внешнего стимула деятельности во внутренний. По существующей классификации насчитывается тридцать приемов педагогического воздействия, которые разделяют на две группы. 1. Созидающие приемы корректируют поведение обучаемых на основе положительных чувств и соответственно способствуют развитию положительных качеств личности. К ним относятся: убеждение, поощрение, доброта, внимание, забота, просьба, активизация сокровенных чувств ребенка (студента), показ умений и превосходства преподавателя, опосредование, фланговый под ход, пробуждение гуманных чувств, проявление огорчения, моральная поддержка и укрепление веры в собственные силы, организация успеха в учении, доверие, вовлечение в интересную деятельность. 2. Тормозящие приемы способствуют преодолению отрицательных проявлений и качеств и представляют собой тормозящее педагогическое действие, приказание, ласковый упрек, "намек, мнимое безразличие или недоверие, иронию, развенчивание, проявление возмущения, осуждение, наказание, предупреждение, ожидание предстоящего наказания. Отдельно стоит взрыв — прием, который при определенных обстоятельствах может применяться и как созидающий, и как тормозящий. С точки зрения психологии взрыв представляет собой явление стремительной и коренной перестройки личности под влиянием сильных, неожиданных обстоятельств. Взрыв - это потрясение. Реализация этого приема требует создания такой ситуации, при которой у воспитанника возникают сильные чувства, неважно — радость или грусть, главное другое: они должны затрагивать жизненные интересы, перспективы и отношения воспитанника (ребенка или студента) и вызывать желание коренным образом измениться. Рассмотрим подробно такие приемы педагогического воздействия, как обходное движение, фланговый подход, показ умений и превосходства педагога, опосредование, параллельное педагогическое действие. Прием обходное движение связан с защитой воспитанника от обвинений коллектива. Это происходит в тех случаях, когда педагог силой своего авторитета берет на себя право безоговорочной поддержки воспитанника, совершившего проступок. Пользоваться этим приемом надо крайне осторожно, так как покрывательство может вызвать негативную реакцию как со стороны студенческой аудитории, в которой не все студенты правильно понимают тактические действия преподавателя, так и со стороны самого провинившегося, который почувствует свою безнаказанность. Педагог должен лично побеседовать с ним, чтобы показать свою осведомленность. Прием фланговый подход заключается в переключении отрицательных действий воспитанника в положительное русло через включение в одобряемую деятельность на основе чувств, которые ранее провоцировали отрицательные поступки. Прием показ умений и превосходства педагога бывает необходим, когда преподавателю, особенно молодому, требуется утвердить свой авторитет. При знакомстве с новым педагогом студенты нередко устраивают ему экзамен на его профессиональную компетентность, поэтому очень важно не растеряться и показать свои знания, умения, особенно в той области, которая вызывает интерес студенческой аудитории. Прием опосредование реализуется за счет использования преподавателем не прямого указания, а через так называемое промежуточное звено, в качестве которого, например, могут выступать условия, выполняя которые студент имеет возможность получить желаемое. В основе этого приема лежат определенные волевые усилия, поскольку предъявленное условие является, по сути, целью предстоящей деятельности. Данный прием закрепляет желательные с педагогической точки зрения мотивы поведения, здоровые интересы. Педагогу нужно учесть, что стимуляция правильного поведения воспитанника необходима, в противном случае плохое поведение еще больше ухудшается. Этот прием исключает разные формы материального вознаграждения, особенно денежные субсидии. Прием параллельное педагогическое действие означает косвенное воздействие на воспитанника посредством студенческого коллектива, когда наказание адресуется не конкретному студенту, а всей группе. Этот прием эффективен при наличии сформированного коллектива и студенческого самоуправления. Реализация описанных приемов требует от педагога акцентирования своего внимания на двух моментах: наличии подходящей ситуации и учете чувств, которые возникают у воспитанника в данной ситуации. Действенность каждого из приемов педагогического воздействия зависит от создания педагогом преднамеренной, новой педагогической ситуации. Другая педагогическая обстановка, в отличие от привычной, порождает удивление, производит сильное впечатление на воспитанника, и тем самым достигается эффект воздействия. Создание новой педагогической ситуации требует от преподавателя: - умения подобрать условия реализации задуманного приема (наличие или отсутствие в аудитории других студентов, личная беседа с ним или разговор во время учебного занятия, внеклассного мероприятия); - продумывания своего поведения и действий в отношении студента, которые должны побуждать последнего к изменению своего поведения; - внимательного отношения к словам-обращениям, невербальным средствам общения. Приемы педагогического воздействия базируются на принципах педагогического оптимизма, уважения к воспитаннику, понимания его душевного состояния, раскрытия мотивов и внешних обстоятельств поступков воспитанника, заинтересованности в его судьбе. Все эти принципы определяются верой педагога в возможности личности воспитанника, доверием к нему, искренностью отношений, наблюдательностью и вдумчивым анализом его поступков, чувством ответственности, которое испытывает педагог за своих студентов. Достигается это за счет организации ситуации успеха в обучении и воспитании, использования личностно ориентированных технологий обучения. Таким образом, мастерство педагогического взаимодействия и воздействия заключается: - в умении преподавателя анализировать жизнь своих студентов и педагогические результаты; - в знании методов педагогического воздействия и умении их использовать в соответствии с педагогической ситуацией; - во владении преподавателем педагогической техникой, которая включает в себя искусство общения с детьми, управление их вниманием, проникновение в душевное состояние воспитанника, выразительность чувств педагога, темп педагогических действий.
