ОНР

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФГБОУ ВПО «Благовещенский государственный
педагогический университет»
ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ
У ДОШКОЛЬНИКОВ
Учебное пособие
для студентов вузов
Составитель Н. П. Рудакова
Благовещенск
Издательство БГПУ
2013
1
ББК 74.37я73
О 28
Рецензенты:
Р. Р. Денисова, д. п. н., зав. кафедрой специальной
и дошкольной педагогики и психологии БГПУ;
Е. А. Ларина, к. п. н., доцент кафедры логопедии ДВГГУ
О 28 Общее недоразвитие речи у дошкольников : учеб. пособие
для студентов вузов / сост. Н. П. Рудакова. − Благовещенск:
Изд-во БГПУ, 2013. − 212 с.
В учебном пособии проанализированы современные подходы к
проблеме речевого развития детей дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи, рассмотрены закономерности усвоения родного
языка у детей с нормальной и аномальной речью, раскрыты методологические подходы к формированию речи дошкольников.
Учебное пособие рекомендовано студентам, обучающимся по
специальностям «Логопедия», «Олигофренопедагогика», «Специальная психология» и бакалавриата специального (дефектологического)
образования.
Печатается по решению редакционно-издательского совета
Благовещенского государственного педагогического
университета
ББК 74.37 я 73
© Издательство БГПУ, 2013
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ……………………………………………...3
ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ.………….. 6
1.1. Периодизация нормального речевого онтогенеза
и дизонтогенеза……………………………………….. 6
1.2. Фонетическая сторона речи в онтогенезе.................... 17
1.3. Развитие фонематического слуха в онтогенезе……...19
1.4. Слоговая структура слова детей
дошкольного возраста…………………………………26
1.5. Состояние словаря у детей
с нормальным речевым развитием………………….. 29
1.6. Формирование грамматического строя детей
в онтогенезе………………………………………….... 41
1.7. Развитие связной речи в норме……………………… 51
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ………………………... 55
2.1. Различные подходы к пониманию и определению
общего недоразвития речи…………………………… 55
2.2. Симптоматика и механизмы
общего недоразвития речи…………………………… 64
ГЛАВА 3. ПРЕОДОЛЕНИЕ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ
РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ……………………………….. 91
3.1. Программы и методические рекомендации
по обследованию и формированию речи у детей
дошкольного возраста…………………………………91
3.2. Логопедическое обследование предложно-падежных
конструкций у детей с общим недоразвитием речи... 99
3.3. Формирование предложно-падежных конструкций
у дошкольников с общим недоразвитием речи……... 107
3.3.1. Развитие оптико-пространственных представлений
и зрительного анализа и синтеза…………………….. 111
3.3.2. Формирование лексического и грамматического
значения пространственных предлогов…................... 114
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ........................................................ 149
ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………… 153
3
ПРЕДИСЛОВИЕ
Термин «общее недоразвитие речи» отражает феноменологический подход к нарушению речевого развития, принятого в логопедии. Клиническая картина при ОНР характеризуется смешанным дизонтогенетически-энцефалопатическим симптомокомплексом, проявляющимся в позднем начале развития речи,
зависимости тяжести речевого дефекта от выраженности резидуально-органического поражения мозга, задержанном или
нарушенном формировании ряда высших корковых функций,
наличии органических психопатологических симптомов.
В учебном пособии проанализированы современные теоретические подходы к проблеме речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, рассмотрены
закономерности усвоения всех компонентов родного языка у
детей с нормальной и аномальной речью. Достоинством работы
является тот факт, что в ней раскрывается синтез методологических подходов к формированию речи дошкольников в норме и с
системными нарушениями.
В учебном пособии «Общее недоразвитие речи у дошкольников» представлены три главы, предложены вопросы для самоконтроля и повторения, список литературы по теме, приложение.
Первая глава посвящена теоретическим вопросам формирования речи у дошкольников. Речь рассматривается в совокупности развития высших психических функций и процессов, с
точки зрения их взаимоотношения, взаимовлияния и взаимозависимости.
Во второй главе рассмотрены теоретические основы общего
недоразвития речи. Освещены различные подходы к пониманию
и определению общего недоразвития речи, симптоматика и механизмы системного недоразвития речи.
В третьей главе представлены методические приемы и отдельные формы работы по преодолению общего недоразвития
речи. Проанализировано содержание логопедической и коррекционно-воспитательной работы в дошкольном учреждении и
4
представлен дидактический материал по обследованию и формированию предложно-падежных конструкций.
Список литературы включает современные библиографические источники по коррекционной педагогике и специальной
психологии, которые могут использоваться как в учебном процессе, так и для организации самостоятельной работы студентов.
В приложении представлены задания для самостоятельной
работы, программное содержание логопедической работы по
уровням речевого развития.
Учебное пособие может быть рекомендовано логопедам, методистам и воспитателям ДОУ V вида, студентам, обучающимся
по специальностям «Логопедия», «Олигофренопедагогика» дефектологических факультетов, учащимся педагогических колледжей.
5
ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ
1.1. Периодизация нормального речевого онтогенеза
и дизонтогенеза
Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым
условием осуществления нормальных социальных человеческих
контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в
определенной степени регулирует его поведение, помогает
спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.
Поэтому выраженные отклонения в речевом развитии ребенка имеют самые негативные последствия:
а) отстает психическое развитие ребенка;
б) замедляется формирование высших уровней познавательной
деятельности;
в) появляются нарушения эмоционально-волевой сферы, что
приводит к формированию особых личностных качеств (замкнутости, эмоциональной неустойчивости, чувства ущербности,
нерешительности и т.д.);
г) возникают трудности в усвоении письма и чтения, что снижает успеваемость ребенка и нередко приводит к второгодничеству.
В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее
нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В
монографии А.Н.Гвоздева, в работах Г.Л. Розенгард-Пупко,
Д.Б. Эльконина, А.А.Леонтьева, Н.Х.Швачкина, В.И. Бельтюкова и других подробно описано становление речи у детей,
начиная с самого раннего детства.
6
Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют
этапы речевого развития. Например, А.Н. Гвоздев1 подробно
изучает последовательность усвоения ребенком частей речи,
структур предложений, характер их грамматического оформления. В зависимости от этого он предлагает свою периодизацию.
Г.Л. Розенгард-Пупко2 рассматривает два этапа формирования речи: до 2-х лет ― подготовительный; от 2-х лет и далее —
этап самостоятельного становления речи.
Опираясь на исследования А.А. Леонтьева3, можно условно
выделить ведущие периоды речевого развития и в каждом из
них определить ту симптоматику, которая должна настораживать педагога в процессе общения с ребенком.
Мы остановимся более подробно на четырех этапах:
1-й – подготовительный (с момента рождения — до года);
2-й − преддошколъный (от года до 3 лет);
3-й − дошкольный (от 3 до 7 лет);
4-й − школьный (от 7 до 17 лет).
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП
Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует
криком. Крик ― первая голосовая реакция ребенка. И крик, и
плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного,
голосового, дыхательного отделов речевого аппарата. Поэтому,
если в разделе «анамнестические данные» указывается, что ребенок родился в асфиксии и сразу не закричал, то эта информация уже может быть важным диагностическим симптомом для
логопеда.
1
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
471 с.
2
Розенгард-Пупко Г.Л. Методика развития связной речи // Хрестоматия по
теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / составители М.
Алексеева, В. Яшина. М.: Академия, 2000. С. 352-460.
3
Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей
теории речевой деятельности. М.: Едиториал УРСС, 2003. 248 с.
7
Период «гуления» отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца,
а затем ― в 2-3 месяца голосовые реакции ребенок проявляет в
воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, бль, у-гу, бу и т.д.
Именно они потом явятся основой для становления членораздельной речи. «Гуление» у всех детей народов мира одинаково.
В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются
новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т.д. Ребенок в процессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по
несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом
удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из
родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.
Чтобы развить навыки «гуления», маме рекомендуется так
называемое «зрительное общение», во время которого ребенок
всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить
ее. В своих работах О.И. Тихеева сравнивает ребенка в период
«гуления» с музыкантом, настраивающим свой инструмент.
При нормальном развитии ребенка «гуление» постепенно
переходит в лепет. В 7-8,5 месяца дети произносят слоги типа
ба-ба, дя-дя, де-да, соотнося их с определенными окружающими
людьми. Лепет ― это не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а соотнесение их с определенными лицами,
предметами, действиями. «Ма-ма» (мама) — говорит ребенок, и
это относится именно к маме. В процессе общения с взрослыми
ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу,
ритму, мелодичности, а также воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих. В 9-10 месяцев расширяется
объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за
взрослыми.
В 8,5-9 месяцев лепет носит модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс од8
нозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает»,
и это нередко является диагностическим симптомом. Так, если
на консультацию приводят ребенка безречевого в 2,5-3 года, который не понимает обращенную к нему речь и не говорит, важно выяснить, не пропадало ли у него «гуление» в раннем возрасте. В подобных случаях необходимо обязательно сделать ему
аудиограмму.
В исследованиях специалистов по лингвистике детской речи
определена основная последовательность ее формирования: от
стадии лепета до 7 лет (А.Н. Гвоздев, Е.И. Исенина, Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович).
ПРЕДДОШКОЛЬНЫЙ ЭТАП
В этот период расширяется объем лепетных слов, используемых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, усиливается его речевая
активность. Употребляемые ребенком слова многозначны: одновременно одним и тем же лепетным сочетанием ребенок обозначает несколько понятий: «бах» ― упал, лежит, споткнулся;
«дай» ― отдай, принеси, подай; «биби» ― идет, лежит, катается, машина, самолет, велосипед.
После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из аморфных
слов-корней:
- Папа, ди (папа, иди).
- Ма, да кх (мама, дай кису).
Как показывают исследования, дети не сразу овладевают
правильной речью: одни явления языка усваиваются раньше,
другие позже. Это объясняется тем, что чем проще по звучанию
и структуре слова, тем они легче запоминаются детьми. В этот
период особенно важную роль играет совокупность следующих
факторов:
а) механизм подражания словам окружающих;
б) сложная система функциональных связей, обеспечивающих
осуществление речи;
в) благоприятные условия, в которых воспитывается ребенок
(доброжелательная обстановка, внимательное отношение к ре9
бенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение с
взрослыми).
Анализируя количественные показатели роста лексического
запаса детей в этом возрасте, можно привести следующие данные: полтора года ― 10-15 слов, к концу второго года − 30
слов, к трем годам ― примерно 100 слов.
Таким образом, в течение полутора лет происходит количественный скачок в расширении словаря детей.
Характерным показателем активного речевого развития детей
на этом этапе является постепенное формирование грамматических категорий.
В этот период можно выделить этап «физиологического
аграмматизма», когда ребенок пользуется в общении предложениями без соответствующего грамматического оформления их:
«Мама, дай Кука» (Мама, дай куклу); «Вова нет тина» (У Вовы
нет машины).
При нормальном речевом развитии этот период длится всего
несколько месяцев и к 3 годам ребенок самостоятельно употребляет наиболее простые грамматические конструкции.
Многие родители оценивают речевое развитие своего ребенка только по степени правильности звукопроизношения. И в
этом они ошибаются, поскольку показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в разных структурах
предложений. Уже к 2,5-3 годам дети пользуются трехчетырехсловными предложениями, используя частичные грамматические формы (иди - идет - идем - не иду; кукла - кукле куклу).
В 1-3 года ребенок многие звуки родного языка переставляет,
опускает, заменяет более простыми по артикуляции. Это объясняется возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, недостаточным уровнем восприятия фонем. Но характерным
для этого периода является достаточно стойкое воспроизведение
интонационно-ритмических, мелодических контуров слов,
например: касянав (космонавт), пиямида (пирамида), итая (гитара), титаяська (чебурашка), синюська (свинюшка).
10
Как отмечает Н.С. Жукова, «с момента появления у ребенка
возможности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам происходит качественный скачок в развитии речи».
Таким образом, к концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру
простого распространенного предложения, употребляя при этом
наиболее простые грамматические категории речи.
Наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии
речи ребенка падает на первые три года жизни. Именно в этот
период все функции центральной нервной системы в процессе
их естественного формирования наиболее легко поддаются тренировке и воспитанию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование речевой функции настолько
искажается, что в дальнейшем не всегда удается в полном объеме сформировать полноценную речь.
В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными
грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас. Поэтому, если в 2,5-3 года ребенок
общается только с помощью лепетных слов и обрывков лепетных предложений: гаки (глазки), ноти (ножки), око (окно), дев
(дверь), ути (руки); да тина (дай машину), необходимо немедленно проконсультировать его у логопеда, проверить физиологический слух и организовать коррекционные занятия в условиях логопедической группы.
ДОШКОЛЬНЫЙ ЭТАП
Этот период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно
пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются
навыки словообразования.
Некоторые авторы выделяют этап детского словотворчества,
повышенного интереса к языковым явлениям и обобщениям
(Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин и др.). Процесс усвоения языка
протекает так динамично, что после трех лет дети с хорошим
11
уровнем речевого развития свободно общаются не только при
помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и многих видов сложных предложений, с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот,
который и т.д.):
- Я нарисую Тамусю зеленкой, потому что она все время болеет.
- Около ушек у меня волосики будут длинные, так как это
мои завлекалочки.
В это время формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения.
В возрасте пяти-шести лет высказывания детей достаточно
пространные, улавливается определенная логика изложения.
Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было.
В дошкольный период наблюдается достаточно активное
становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слоги различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если у кого-то из детей и возникают при этом ошибки, то
они касаются наиболее трудных, мало употребительных и чаще
всего незнакомых для них слов. При этом достаточно исправить
ребенка, дать образец ответа и немного «поучить» его правильно произносить это слово, и он быстро введет это новое слово в
самостоятельную речь.
Развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в
речи окружающих. В этот период формируется языковое чутье,
что обеспечивает уверенное употребление в самостоятельных
высказываниях всех грамматических категорий. Если в этом
возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком - играю с братиком; мамой были магазине - с мамой были в
магазине; мяч упал и тоя - мяч упал со стола и т.д.), сокращения
и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск, это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой
12
функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу.
Таким образом, к концу дошкольного периода дети должны
владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически
и грамматически правильно оформленной.
Уровень развития фонематического слуха позволяет им овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период. Как
отмечал А.Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью
как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и
интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в нормальном речевом и социальном окружении).
ШКОЛЬНЫЙ ПЕРИОД
Продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и
синтезом. На этом этапе формируется письменная речь.
Итак, развитие детской речи ― это сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексикограмматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие - значительно позже.
Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие - лишь частично. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя
русского языка.
Наибольшую известность и научное признание получили две
научные работы: А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», в которой схема онтогенеза детской речи была сведена к
ряду важнейших этапов в развитии фонетики, лексики, грамматики, и книга «Основы теории и практики логопедии», вышедшая под редакцией Р.Е. Левиной, где дано развернутое описание
речевого дизонтогенеза, и впервые приведена характеристика
общего недоразвития речи.
13
В другой работе Р.Е. Левиной, более ранней, «К психологии
детской речи в патологических условиях» (1936) дано развернутое описание автономной детской речи у детей в условиях дизонтогенеза. Автор рассматривала этот период как переходный
от доречевой стадии к начальному этапу в развитии речи. В отличие от нормы, при которой автономная детская речь имеет
место между первым и вторым годом жизни, при дизонтогенезе
этот период сохранялся в речи детей на протяжении нескольких
лет.
Р.Е. Левина выделила четыре группы автономных слов, в
основе которых лежало различное их происхождение: первая
группа объединяет слова, которые отражают в себе звуки,
неразрывно сливающиеся в восприятии ребенка с данным предметом («бе» - коза, «ту-ту» - поезд); вторая группа состоит из
слов, заимствованных из речи окружающих людей, но своеобразно переработанных ребенком со звуковой и смысловой стороны («павоз» - паровоз, «чити» - часы); третью группу образуют слова, которые создаются самим ребенком, в основе их лежат звукосочетания, связанные с тем или иным предметом, но
своеобразно отраженные ребенком («уга» - нежелание предмета,
«она-она» - вкусно); четвертая группа состоит из слов, образованных путем слияния двух или нескольких слов в одно («тапить» - возникло в ситуации чаепития).
Главная сущность слова в автономной речи заключается в
том, что «оно относится не столько к какому-нибудь единичному объекту, сколько к целой группе их в той ситуационной связи, в которой они находятся». Для ребенка слова автономной
детской речи выражают целую ситуацию, картину.
Сравнительная характеристика основных этапов речевого
развития детей при нормальном онтогенезе и в случаях речевого
дизонтогенеза, а также их сопоставление с принятой в онтолингвистике и дошкольной педагогике периодизацией развития
речи детей представлена в таблице 1.
14
Таблица 1
Основные этапы развития детской речи в норме
и при дизонтогенезе
Периодизация речевого
развития
С.Н. Цейтлин
А.Н. Гвоздев
нормальный речевой онтогенез
1.Доречевой
этап: от рождения до одного года.
Дословесный этап (до
первых слов, самостоятельно продуцируемых
ребенком).
Регулярные
наблюдения
начались после
одного года.
2.Этап первичного освоения языка:
от
одного
года до двух
лет.
Этап однословных высказываний (до первых
двухкомпонентных высказываний.
«Однословное
предложение». 1,3-1,8
года
Этап начальных двухкомпонентных высказываний (до первых трехкомпонентных).
«Предложение из двух
слов-корней»:
1,8 года.
Р.Е. Левина
речевой
дизонтогенез
Сведения о
раннем речевом развитии носят
отрывочный
несистематизированный характер.
1. Первый
уровень речевого развития (аномального):
отмечается
«отсутствие общеупотребительных
средств
общения» в
5-6 лет. Автономная
детская
речь
15
2.
Второй
уровень речевого развития:
«начатки
фразовой
3.Этап усвоения основных
грамматических правил в
языковой
системе родного языка.
Этап
элементарных
сложных предложений.
Период раннего речевого развития закончен: 3 года.
4.Этап усвоения морфологических,
фонетических
норм и развития связной
речи.
Переходный этап «от
знания системы языка к
знанию нормы», «детские инновации».
Усвоение
грамматической структуры
предложения: 1,103,0 года. Звуковая сторона речи усвоена.
Усвоение ребенком морфологической
системы языка: 3-6 лет
речи».
3.
Третий
уровень речевого развития: «обиходная фразовая речь с
пробелами
лексикограмматического и фонетического
строя.
Таким образом, сравнивая процесс усвоения родного языка детьми с нормальным и девиантным речевым развитием,
можно отметить, что в случае сохранного слуха и нормального
интеллекта при любой форме патологии в развитии речи, ребенок не минует в своем развитии основных этапов, которые выделены в работах отечественных лингвистов.
ВОПРОСЫ
1. Расскажите о роли речевой функции в психическом развитии
ребенка.
2. Каковы негативные последствия выраженных отклонений в
речевом развитии ребенка?
3. Охарактеризуйте основные этапы нормального речевого развития ребенка: подготовительный, преддошкольный, дошкольный, школьный.
4. Дайте сравнительную характеристику основных этапов речевого развития детей при нормальном онтогенезе и в случаях
речевого дизонтогенеза.
16
1.2. Фонетическая сторона речи в онтогенезе
Под фонетической стороной речи понимают произнесение
звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата. Развитие фонетической стороны речи
тесно связано со становлением двигательной сферы, с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. Ребенок рождается с готовыми к функционированию органами
артикуляции. Однако происходит длительный подготовительный период, прежде чем он сможет произносить членораздельные звуки речи.
Первыми звуками ребенка являются крики, которые представляют собой, безусловно, рефлекторную реакцию на действие внешних и внутренних раздражителей. А.Н. Гвоздев описывал крики новорожденных как процесс выдыхания при более
или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается
звук гласного типа разной степени открытости. Крик невозможно разделить на отдельные составляющие его элементы, выделить в нем те или иные звуки. В период гуления (2-6 месяцев)
ребенок начинает осваивать совокупность гласных, которая
начинается с овладения широким гласным [а], а через некоторое
время ребенок осваивает систему из трех гласных [а, и, у].
В период лепета (5-6 месяцев) у ребенка появляются сочетания губных и гласных звуков [бааа, маа], а также язычных звуков [тааа, лааа], которые затем сменятся цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом, но с уже меняющимся вокальным концом [те-тя-те], и, наконец, к году появляются цепи
из сегментов с меняющимся шумовым началом [ма-ля, да-ля,
па-на, ма-на]. Ребенок овладевает структурой открытого слога,
который является основной структурной единицей русской речи.
Многими исследователями отмечается, что в период от 9 до
18 месяцев («период лепетных псевдослов», по определению
17
Е.Н. Винарской4) происходит начальный этап речевого развития
ребенка. Первые слова в фонетическом отношении элементарно
просты. Они состоят из одного или двух открытых слогов. В
двухсложных словах слоги преимущественно одинаковые баба, ма-ма, би-би, что напоминает повторение слогов в лепете.
Постепенно ребенок выделяет из слова ударный слог, который
занимает в большинстве случаев начальную позицию.
Таким образом, доречевой период является подготовительным
по отношению к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатывается интонационная структура родного языка.
Формируются предпосылки для развития фонематического слуха,
без которого невозможно произнесение самого простого слова.
Постепенно увеличивается количество произносимых звуков.
Овладение звуками речи происходит в определенной онтогенетической последовательности: губные раньше, чем язычные,
взрывные раньше, чем щелевые. Затем осваиваются аффрикаты
и сонорные.
Условно последовательность формирования артикуляционной базы в онтогенезе можно представить следующим образом:
к первому году появляются смычки органов артикуляции. Ребенок хорошо произносит простые по артикуляции звуки: гласные
− [а, у, и] и согласные −5 [п, б, м, н, т, д, к, г].
К полутора годам появляется возможность чередовать позиции (смычка – щель). На втором году жизни дети начинают активно произносить гласные [э, ы, и], но твердые согласные у
них звучат как мягкие – [т', д', с', з']. У ребенка возрастает подражание и понимание речи других. Активно употребляются
4
Винарская Е.Н., А.М. Пулапов Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. Ташкент: Медицина, 1973. 130 с.
5
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1961. 471 с.
18
простые по структуре слова.
На третьем году подвижность артикуляционного аппарата
повышается, но произношение ребенка еще не соответствует
норме. Трудные по артикуляции звуки он заменяет простыми. К
трем годам четко оформляется артикуляция губно-зубных артикулем: [ф, в, ф', в'].
После трех лет появляется способность поднимать кончик
языка вверх и напрягать спинку языка. В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова
со стечением нескольких согласных.
К пяти годам увеличивается подвижность артикуляционного
аппарата. Появляется возможность вибрации кончика языка.
Большинство детей правильно произносят шипящие звуки, сонорные [л, р, р'].
В качестве основного решающего момента, обеспечивающего возможность вхождения звуков в активную речь, А.Н. Гвоздев1 отмечал доступность артикуляционных операций при образовании звука.
Таким образом, при условии своевременного развития фонематического слуха артикуляционная база ребенка в онтогенезе постепенно формируется к пяти годам. К шести годам дети
способны произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи
взрослых, с учетом норм литературного произношения.
ВОПРОСЫ
1. Что понимают под фонетической стороной речи?
2. Как протекает доречевой период развития речевой функции?
3. Какова последовательность формирования артикуляционной
базы в онтогенезе?
1.3. Развитие фонематического слуха в онтогенезе
Ранний и дошкольный возраст являются периодом наиболее
интенсивного развития речи, эффективность которого зависит
19
от нормального функционирования и взаимодействия различных анализаторных систем. Слуховая система − одна из важнейших анализаторных систем. Посредством слухового восприятия обогащаются представления ребенка об окружающем мире.
Развивающееся слуховое восприятие имеет решающее значение для возникновения и функционирования устной речи. Восприятие, понимание и воспроизведение устной речи обусловлено нормальным функционированием слухового анализатора
наряду с сохранностью других анализаторных систем. В раннем
и дошкольном возрасте происходит развитие и совершенствование различных компонентов слухового восприятия, благодаря
этому ребенок начинает дифференцировать пространственные,
временные, тембровые, звуковысотные, динамические, ритмические, фонематические признаки звуков (Б.М. Теплов6, К.В.
Тарасова7, Н.Х. Швачкин8). Сформированность указанных компонентов слухового восприятия открывает перед ребенком широкие возможности познания окружающего мира, становится
фактором развития коммуникации и речи.
Понятие «компоненты слухового восприятия» носит условный характер и служит для обозначения восприятия различных
характеристик и свойств неречевых и речевых звучаний.
Фонематический слух – это тонкий, систематизированный
слух, который позволяет различать и узнавать фонемы родного
языка. Он является частью физиологического слуха, направлен
на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их этало6
Теплов, Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания / Б.М.
Теплов // Известия Академии пед. наук РСФСР. Вып. 11. – М.: Издательство
АПН РСФСР, 1947. – С. 7-26.
7
Тарасова, К.В. Диагностика музыкальной одарённости детей дошкольного
возраста / К.В. Тарасова, В.Е. Кузьмин, И.Е. Исаева. – М.: Просвещение, 1994.
– 167 с.
8
Швачкин Н.Х. Возрастная психолингвистика: хрестоматия: учебное пособие.
М.: Лабиринт, 2004. 330 с.
20
нами.
Фонематическое восприятие – это умственные действия по
выделению и различению фонем, по определению звукового
состава слова.
В онтогенезе реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного ребенка. Все эти реакции
носят характер врожденных, то есть безусловных рефлексов.
В конце первого и начале второго месяца жизни образуются
первые условные рефлексы на звуковые раздражители. Ребенок
может определять направление звучания, поворачивает голову в
сторону источника звука.
В последующие месяцы первого года жизни отмечается
дальнейшее развитие слухового анализатора. Ребенок начинает
более тонко различать звуки окружающего мира, голоса людей
и отвечать на них различным образом. Те слова и фразы, которые ребенок начинает «понимать», воспринимаются им в недостаточно расчлененном виде и мало чем отличаются от прочих
звуков, являющихся для малыша сигналами предметов и явлений окружающего мира. Так, ребенок шести-восьми месяцев
может правильно реагировать на произнесенное слово «часы»,
указывая на соответствующий предмет. Но при этом такое же
действие он выполняет, если произнести не «часы», а похожие
по звучанию слоги «ти-ти», «ки-ки», так как ребенок узнает слово по его ритму, общему звуковому облику. Звуки, входящие в
состав слова, воспринимаются им диффузно и потому могут
быть заменены акустически сходными звуками. Если в конце
первого года ребенок улавливает главным образом интонацию и
ритм, то на втором году жизни он начинает более точно дифференцировать звуки речи.
К пониманию сформированности фонематического слуха исследователи речевого развития подходят по-разному, но все они
сходятся во мнении, что уже к двум годам «первичный» фонематический слух становится основой речевого развития до-
21
школьников. А.Н. Гвоздев, Н.Х. Швачкин9 отмечают, что уже к
концу второго года жизни при понимании речи ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.
Примерно к началу третьего года жизни ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи. Фонематический слух ребенка оказывается достаточно сформированным.
Однако совершенствование фонематического слуха продолжается и далее. Фонематический слух формируется у ребенка в
процессе развития импрессивной речи. Овладение фонематическим слухом предшествует другим формам речевой деятельности – устной речи, письму, чтению.
Д.Б. Эльконин10 предложил ввести новые различные термины
– «фонематический слух» и «фонематическое восприятие».
Естественный звуковой анализ стали обозначать термином «фонематический слух», а искусственный звуковой анализ – «фонематическое восприятие».
Р.Е. Левина11 предлагает следующую периодизацию в формировании фонематического развития:
1 этап – дофонематическая стадия развития, когда отсутствует дифференциация звуков;
2 этап – начальная стадия дифференциации фонем;
3 этап – завершающая стадия дифференциации фонем;
4 этап – появление готовности к элементарному звуковому
анализу;
5 этап – возможность осуществлять тонкую дифференциацию фонем и проводить операции звукового анализа.
Если первые три этапа у ребенка в норме реализуются в ран9
Швачкин Н.Х. Возрастная психолингвистика: хрестоматия: учебное
пособие. М.: Лабиринт, 2004. 330 с.
10
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в
детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6-20.
11
Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968. 133 с.
22
нем возрасте, то последние два этапа ребенок проходит в старшем дошкольном возрасте, в процессе активного взаимодействия со взрослым.
Н.Х. Швачкин выявил определенные закономерности в развитии фонематического слуха у детей и определил двенадцать
генетических рядов формирования фонематического развития
ребенка:
1-й – различение гласных;
2-й – различение наличия согласных;
3-й – различение сонорных и артикулируемых шумных;
4-й – различение твердых и мягких согласных;
5-й – различение сонорных согласных;
6-й – различение сонорных и неартикулируемых шумных;
7-й – различение губных и язычных;
8-й – различение взрывных и придувных;
9-й – различение передне- и заднеязычных;
10-й – различение глухих и звонких;
11-й – различение шипящих и свистящих;
12-й – различение плавных и среднеязычного [j].
Обобщенное описание фонематического развития речи
ребенка представлено в таблице 2.
Таблица 2
Схема фонематического развития (Н.Х. Швачкин)
Последовательность развития
стадия
ступень
ряд
этап
первая
(различение гласных)
первая (различение
гласных)
первый
(различение гласных)
первый,
второй,
третий
Вторая
(различение согласных
вторая предварительная
(различение
наличия согласных
второй
-
23
Фонематические различия
различение [а]
и других гласных
различение [и у], [э - о], [и о], [э - у], [и э], [у - о]
различение
наличия
согласных: фонема = согласная – нуль –
третья (различение сонорных
и
артикулируемых шумных)
четвертая
(различение
твердых
и
мягких
согласных)
третий
-
четвертый
-
пятая (различение сонорных)
пятый
(различение сонорных)
первый,
второй,
третий
шестая (различение
шумных)
шестой
-
седьмой
-
24
фонема ([бок ок], [вэк - эк],
[д'ик - ик])
различение
сонорных
и
артикулируемых шумных:
([м - б], ([р - д],
([н - г], ([j - в]
различение
твердых и мягких согласных:
[н - н'], [м м'], [б - б'], ([д д'], [в - в'], [з з'], [л - л'], [р р']
различение
назальных
и
плавных + [j]:
[м - л], [м - р],
[н - л], [н - р],
[н - j], [м - j ]
различение
назальных: [м н], различение
плавных: [л р]
различение
сонорных
и
неартикулируемых шумных:
[м - з], [л - х],
[н - ж],
различение
губных
и
язычных: [б д], [б - г], [в з], [ф - х]
восьмой
-
девятый
-
десятый
-
одиннадцатый
-
двенадцатый
-
различение
взрывных
и
придувных: [б
-в], [д - з], [к х], [д - ж]
различение
передне- и заднеязычных: [д г], [с - х], [ш х]
различение
глухих и звонких: [п - б], [т д], [к - г], [ф в], [с - з], [ш ж]
различение
шипящих
и
свистящих: [с з], [ш - ж]
различение
плавных и [j]:
[р - j], [л - j]
Таким образом, в онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно. В овладении речью главная роль принадлежит фонематическому слуху.
ВОПРОСЫ
1. Дайте определение понятиям «фонематический слух» и «фонематическое восприятие».
2. Какова периодизация Р.Е. Левиной в формировании фонематического развития?
3. Назовите закономерности в развитии фонематического слуха,
выделенные Н.Х. Швачкиным.
25
1.4. Слоговая структура слова детей дошкольного возраста
Слогом принято называть минимальную единицу речевого
потока. С точки зрения артикуляции слог определяется как минимальная произносительная единица, то есть такая последовательность речевых движений, которая образуется единым дыхательным толчком, импульсом мускульного напряжения (Л.В.
Щерба12). Вершиной слога считается гласный, являющийся слогообразующим элементом, а согласные считаются его периферическими элементами. Слоги делятся на закрытые, оканчивающиеся на согласный, и открытые, оканчивающиеся на гласный. Основной структурной единицей русского языка являются
открытые слоги.
А.К. Маркова13 определяет слоговую структуру слова как
чередование ударных и безударных слогов различной степени
сложности. Слоговая структура слова характеризуется четырьмя
параметрами: 1) ударностью, 2) количеством слогов, 3) линейной последовательностью слогов, 4) моделью самого слога.
Усвоение ребенком слоговой структуры слова у детей подчинено ряду этапов, успешное прохождение которых определяет
нормальный речевой онтогенез.
Подготовительным периодом к развитию всей речи в целом
считается доречевой. Н.И. Жинкин14 отмечает, что уже в период спонтанного лепета у звуков появляется признак локализованности, поток речи распадается на слоговые кванты, состав
которых можно определить как последовательность слогов типа
12
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, Ленингр.
отд., 1974. 427 с.
13
Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей,
страдающих алалией // Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л.С. Волковой. Кн. 3. М.:
ВЛАДОС, 2005. С. 52-63.
14
Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской.
М.: ВЛАДОС, 2010. С. 29-46.
26
согласный + гласный (СГ).
Если сначала ребенок бессознательно овладевал вокализациями, то приблизительно с полугодовалого возраста он начинает
оперировать сознательно сегментами меняющейся звучности.
Вплоть до появления первых «лепетных псевдослов» (9-11 месяцев). Ребенок тренируется в воспроизводстве цепей, состоящих из сегментов слогов типа СГ, в которых пока отсутствует
четкое звуковое наполнение. Появление первых лепетных псевдослов означает, что ребенок переходит на более высокий уровень коммуникативно-познавательной активности. С начала
этого периода речь ребенка характеризуется А.А. Леонтьевым
как «словесная».
И.А. Сикорский15 подразделяет детей раннего возраста на две
группы: дети, преимущественно усвоившие звуковую и дошкольники, усвоившие слоговую характеристику речи. Для детей так называемого звукового направления характерно ошибочное воспроизведение одного или нескольких звуков слова;
дошкольники же так называемого слогового направления схватывают слоговой состав слова, искажая его звуковой состав и
используя при этом очень незначительное число звуков (титити
–кирпичи; титити - бисквиты).
При овладении слоговой структурой ребенок научается воспроизводить слоги слова в порядке их сравнительной силы; сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый предударный и, наконец, слабые безударные
слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков.
До 1,6 -1,7 года наблюдается замедление роста словаря и
бурное освоение фонетической стороны речи, при этом акцент
на ритмико-мелодическом оформлении слова сохраняется. Е.Н.
Винарская называет этот период расцветом «модулированных
лепетных монологов».
Последующее речевое развитие характеризуется неравномерностью и скачкообразностью. Для каждого возраста принято
15
Сикорский И.А. Заикание. М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006. 191 с.
27
считать адекватными различные проявления особенностей речевого онтогенеза. Так, для ребенка двух с половиной лет нормативным считается уподобление гласных, аморфность звукослогового контура слова. До 3-летнего возраста можно наблюдать сокращение числа слогов (элизию), замену труднопроизносимого слова любым трафаретным словом или паузой для сохранения общего ритма предложения. В незнакомых словах и
словах сложной слоговой структуры пропуск, перестановки
слогов или звуков, субституция звуков являются нормативной
особенностью. А.Н. Гвоздев в качестве главной причины, влияющей на сохранение одних слогов и пропуск других, называет
сравнительную силу слогов.
Возрастной предел, с которым связывают овладение ребенком структурными особенностями слов родного языка, определен трехлетним возрастом. К трем годам ребенок способен воспроизводить структуру любой степени сложности. Исключения
могут составлять слова многосложной слоговой структуры и
недоступной указанному возрасту семантики (паспортистка,
квартиросъемщик и др.).
Согласно схеме системного развития нормальной детской
речи, составленной Н.С. Жуковой16 по материалам книги А.Н.
Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», формирование слоговой структуры слов проходит по следующим этапам:
1 год 3 мес. – 1 год 8 мес. – ребенок часто воспроизводит один
слог услышанного слова (ударный) или два одинаковых слога:
«га-га», «ту-ту»;
1 год 8 мес. – 1 год 10 мес. – воспроизводятся двухсложные
слова; в трехсложных словах часто опускается один из слогов:
«мако» (молоко);
1 год 10 мес. – 2 года 1 мес. – в трехсложных словах иногда все
еще опускается слог, чаще предударный: «кусу» (укушу); может
сокращаться количество слогов в четырехсложных словах;
2 года 1 мес. – 2 года 3 мес. – в многосложных словах чаще
опускаются предударные слоги, иногда приставки: «ципилась»
16
Жукова Н.С. Формирование устной речи. М.: Гуманитарий, 1994. 94 с.
28
(прицепилась);
1. года 3 мес. – 3 года – слоговая структура нарушается редко,
главным образом в малознакомых словах.
В норме после трех лет слоговая структура в основном является сформированной. Согласные и гласные звуки более четко
воспринимаются в контрастном слоге: согласный и гласный,
чем в менее контрастном: гласный и согласный. Е.Н. Винарская
указывает, что у одних детей раньше формируется ритмическая
структура слова, а у других сначала появляются слоги (словакорни). Причиной является разная степень созревания кинестетической или слуховой чувствительности. При преимуществе
кинестетической чувствительности раньше усваивается ритмическая структура слова. У дошкольников с ведущей слуховой
чувствительностью раньше формируются слоговые контрасты.
Таким образом, слоговая структура формируется у ребенка с
нормо к трем годам. Дети рано обнаруживают способность реализовывать структуру слова по законам благозвучия, а языковая
чувствительность заложена в ребенке изначально, с рождения.
ВОПРОСЫ
1. Что принято называть слогом?
2. Как А.К. Маркова определяет слоговую структуру слога?
3. Какие этапы проходит формирование слоговой структуры
слов в дошкольном возрасте?
1.5. Состояние словаря у детей с нормальным
речевым развитием
Формирование лексического строя речи в онтогенезе определяется прежде всего уровнем интеллектуального развития ребенка и тесно связано с развитием всех компонентов языковой
системы.
Лексика – вся совокупность слов, входящих в состав какоголибо языка или диалекта.
Накопление словаря в количественном и качественном аспектах взаимосвязано с формированием грамматического строя,
а также звуковой стороны речи. Взаимосвязь фонетического и
29
лексического компонентов речи обусловлена влиянием звукового состава слова (местоположением звуков, их количеством, последовательностью в слове) на семантику слова в целом, а также
на грамматическое значение слова.
Вопросу изучения онтогенеза лексической системы посвящены работы многих авторов (Т.Г. Аркадьева, Е.А. Аркин, Е.Н.
Винарская, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.В.
Захарова, М.М. Кольцова, А.Р. Лурия, С.Н. Цейтлин, Д.Б. Эльконин и др.).
Важнейшим фактором формирования лексики является развитие представлений ребенка об окружающем мире в процессе
неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через
общение с взрослыми.
Формирование лексики определяется социальной средой, в
которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного
запаса одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи. В конце
первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все
большую силу начинает приобретать словесный раздражитель.
В этот период развития, по наблюдениям М.М. Кольцовой17,
реакция ребенка происходит на весь комплекс слов, связанных с
определенной предметной ситуацией. В речи детей появляются
первые нерасчлененные слова, так называемые «лепетные», состоящие в основном из ударных слогов (собака – бака, молоко –
моко). Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют периодом «слово-предложение».
В дальнейшем, в возрасте от полутора до двух лет, у ребенка
начинает быстро расти словарный запас, переходя от пассивного
приобретения слов из окружающего мира к активному расширению своего словаря посредством использования вопросов типа «что это?», «как это называется?».
17
Кольцова М.М. Движение и развитие сенсорной речи // Хрестоматия по
теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Составители
М. Алексеева, В. Яшина. М.: Академия, 2000. С. 12-22.
30
Анализируя развитие значения слова у детей 1-2,5 года, Е.С.
Кубрякова18 отмечает явление сдвинутой референции, или «растяжения» значения слова, а Е.В. Кларк19 и Т.Н. Ушакова20 указывают на «сверхгенерализацию». Исследователи отмечают
перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок использует
слово для названия ряда предметов, которые имеют один или
несколько общих признаков, а также общее функциональное
назначение предметов.
По мере развития словарного запаса «растянутое» значение
слова постепенно сужается. Это связано с усвоением детьми новых слов, уточнением их значения и дифференцированным употреблением старых. Изменение значения слова, по мнению авторов, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с его когнитивным развитием.
Несмотря на то, что к 3,5-4 годам предметная отнесенность
слова у ребенка приобретает устойчивый характер, но процесс
формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчивается.
К старшему дошкольному возрасту ребенок усваивает все
основные модели родного языка. В этот период формируется
ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется,
несмотря на качественное его пополнение и увеличение объема.
В литературе широко представлены вопросы формирования
пассивного и активного словаря. Н.С. Жукова выделила шесть
уровней понимания обращенной речи. Первый уровень – выражено речевое внимание, прислушивание к голосу, адекватная
18
Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М.: Издательство ЛКИ, 2008. 160 с.
19
Кларк Е.В. Как маленькие дети употребляют свои высказывания // Психолингвистика. сб. статей, переводы / сост. А.М. Шахнарович; общ. ред. А.М.
Шахнарович. М.: Прогресс, 1984. С. 367.
20
Детская речь: психолингвистические исследования: сборник статей / отв.
ред. Т.Н.Ушакова и Н.В.Уфимцева. М.: ПЕР СЭ, 2001. 224 с.
31
реакция на интонацию, узнавание знакомых голосов. Этот уровень ребенок проходит от 3 до 6 месяцев. Второй уровень – понимание и выполнение отдельных инструкций в знакомых словосочетаниях: «Поцелуй маму», «Дай ручку», «Нельзя». Этот
уровень здоровый ребенок проходит от 6 до 10 месяцев. Третий
уровень – понимание названий отдельных предметов и игрушек,
узнавание их на предметных и сюжетных картинках (12-18 месяцев). Четвертый уровень – понимание двухступенчатых инструкций (2 года): «Возьми панаму, дай мне»; понимание значений предлогов, вопросов косвенных падежей в привычной ситуации, устанавливание первых причинно-следственных связей (2
года 6 месяцев). Пятый уровень – понимание прочитанных коротких рассказов и сказок (2 года 6 месяцев – 3 года). Шестой
уровень – понимание значений сложноподчиненных предложений, смысла предлогов вне конкретной ситуации.
Относительно объема словаря у детей того или иного возраста до сих пор не существует достаточно обоснованных данных. Объем живого индивидуального словаря – объект, трудно
поддающийся измерению. Границы его подвижны, фиксировать
его почти невозможно по причине большой неопределенности
расстояния между тем, что ребенок знает, понимает и тем, что и
как он употребляет в разных речевых ситуациях.
Установление средних количественных показателей в отношении абсолютного состава словаря и его прироста чрезвычайно затруднено ввиду того, что условия жизни оказывают на развитие словаря большое влияние.
В литературе отмечаются некоторые расхождения в отношении
абсолютного состава словаря и его прироста.
Д.Б. Эльконин21 указывал, что расширение жизненных отношений ребенка, усложнение его деятельности и общения с
взрослыми на протяжении дошкольного возраста приводят к
постепенному росту словаря.
21
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском
возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6-20.
32
В. Штерн22 приводит такие средние цифры для словаря детей: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов,
к 2 годам – 300 – 400 слов, к 3 годам – 1000 – 1100 слов, к 4 годам – 1600 слов, к 5 годам – 2200 слов.
Ш. Бюллер, сопоставляя данные изучения словаря 30 детей в
возрасте от 1 года до 4 лет, указывает для каждого возраста минимальный и максимальный словарь и показывает существующие в этом отношении индивидуальные различия: 1 год – минимальный словарь – 3 слова, максимальный словарь – 58 слов,
полтора года – 44 и 383 слова соответственно, 2 года – 45 и 1227
слов, 2 года 6 месяцев – 171 и 1509 слов.
По данным В.И. Логиновой, в 1 год ребенок активно владеет
10 - 12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 3 - 3,5 тысячи слов.
Е.А. Аркин23 приводит такие данные о росте словаря: 1 год –
9 слов, полтора года – 39 слов, 2 года – 300 слов, 3 года 6 месяцев – 1110 слов, 4 года – 1926 слов.
По данным Е.А. Аркина, словарь четырехлетнего ребенка
распределяется между различными грамматическими категориями следующим образом: существительные (включая 9 местоименных существительных) ― 968 (50,2%), глаголы – 528
(27,4%), прилагательные (включая 20 местоименных прилагательных) – 227 (11,8%), наречия – 112 (5,8%), числительные –
37 (1,9%), союзы – 22 (1,2%), предлоги – 15 (0,8%), междометия
и частицы – 21 (0,9%). Имевшиеся в словаре имена существительные по своему содержанию распределялись следующим образом: жилище (обстановка, утварь, помещение) – 15,2%, пища
– 9,6%, одежда – 8,8%, животные – 8,8%, растения – 6,6%, город – 5,5%, части тела – 4,3%, абстрактные слова – 0,7%, профессия – 4%, неживая природа – 3,4%, время – 3,3%, социаль22
Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы (неполная): пер. с нем.. М.: Наука, 2000. 335 с.
23
Аркин Е.А. Письма о воспитании детей: переписка с родителями. 5-е изд.
М.: Учпедгиз, 1961. 151 с.
33
ные явления – 3,3%, родовые понятия – 1,6%, медицина – 1%,
геометрические формы – 0,9%, ругательные слова – 0,9%.
В.П. Вахтеров24 выявил, что у детей в возрасте от четырех до
восьми лет существительные занимают 23% всех слов, глаголы
– 23,8%, а прилагательные – лишь 4,3%. По мнению автора, в
словаре пяти-семилетних детей преобладают имена существительные с конкретным значением (89% существительных), глаголы прошедшего (50%) и настоящего (44,6%) времени, обозначающие различные виды движения.
По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка
наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8%
прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц.
А.В. Захарова25 приводит данные о соотнесении частей речи
в словаре шестилетнего ребенка: имя существительное – 42,3%,
глагол – 30%, наречие – 10,3%, имя прилагательное – 8,4%, частицы – 3,9%, местоимение – 2,4%, числительное – 1,2%, союз –
0,3%.
Опираясь на различных авторов и на свои исследования, автор утверждает, что слов предметных всегда больше, чем слов,
обозначающих действия, а последних больше, чем лексических
единиц, обозначающих признаки и отношения. Активное
вхождение прилагательных в детскую речь и осознанное пользование ими характеризует лишь старший предшкольный возраст.
Рассматривая этот факт с психологической точки зрения,
А.В. Захарова объясняет это тем, что у маленьких детей еще нет
потребности в словах, выражающих признаки, поскольку у них
еще не сформировано само ощущение признака. Чтобы это
ощущение возникло, ребенок должен осознать неоднородность
24
Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. С. 411-523.
25
Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. Новосибирск, 1975. 245 с.
34
однородных предметов, ему необходимо научиться сравнивать и
делать выводы из сравнения. Через сравнения постигаются размеры и форма, цвета и свойства предмета, а сама потребность в
сравнении есть результат немалого опыта – и жизненного и языкового.
Анализируя количественные данные, мы видим своеобразие
формирования словаря у детей с нормальным речевым развитием. Качественный состав словарного запаса в дошкольном возрасте развивается таким образом:
4-й год жизни – словарь пополняется названиями предметов
и действий, которые дети встречают в быту: части тела у животных и человека; предметы обихода; контрастные размеры предметов; некоторые цвета, формы; физические качества (холодный, горячий), свойства действий (ломается, жжется). Дети могут обозначать одним словом группу однородных предметов,
знают определенные материалы (бумага, дерево, стекло), их качества и свойства (твердый, мягкий, колется, рвется); умеют
обозначать ориентиры во времени и пространстве (утро, вечер,
сначала, потом, вперед, назад);
5-й год жизни – активное использование названий предметов,
входящих в тематические циклы: овощи, фрукты, продукты питания, различные материалы и т.д.;
6-й год жизни – дифференцированные по степени выраженности качества и свойства («прочный, прочнее, кисловатый,
светло-голубой»). Расширяются знания о материалах, домашних
и диких животных и их детенышах, зимующих и перелетных
птицах, формируются видовые и родовые понятия;
7-й год – подбор антонимов и синонимов к словосочетаниям,
усвоение многозначности слов, самостоятельное образование
сложных слов, подбор родственных слов.
А.В. Захарова, рассматривая словарный запас речи детей в
возрасте от шести до семи лет, выделяет наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные –
«мама», «люди», «мальчишка»; прилагательные – «маленький»,
«большой», «детский», «плохой»; глаголы – «пойти», «говорить», «сказать». Автор отмечает преобладание в словаре детей
35
слов, обозначающих людей («такой», «который», «этот»,
«свой», «всякий», «наш», «весь», «каждый», «мой», «самый»).
Высокая частотность местоименных прилагательных доказывает
большую коммуникативную значимость данных частей речи у
детей.
При анализе словаря А.В. Захарова отмечает также преобладание у детей отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных.
Особый интерес вызывает вопрос детского словотворчества.
Ребенку в возрасте от 2 до 5-6 лет свойственна высокая активность по отношению к языку. Ряд психологов, лингвистов, педагогов указывают на присущее ребенку в этом возрасте особое
«чувство языка», которое и позволяет ему разобраться в сложнейших языковых явлениях (К.Д. Ушинский, К.И. Чуковский,
А.Н. Гвоздев и др.).
А.Н. Гвоздев26 пишет: «Ребенок конструирует формы, свободно оперирует значимыми элементами, исходя из их значений. Еще большая самостоятельность требуется при создании
новых слов, так как в этом случае создается новое значение; для
этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные
черты. Здесь имеет место настоящее творчество, свидетельствующее об языковой одаренности детей».
Многие авторы механизм детского словотворчества связывают с формированием языковых обобщений, с явлением генерализации, со становлением системы словообразования. Детское
словотворчество является отражением сформированности одних
и в то же время недостаточной сформированности других языковых обобщений.
26
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР,
1961. 471 с.
36
По мнению С.Н. Цейтлин27, дети гораздо чаще «создают» новые слова, чем это замечают окружающие. Если ребенок не владеет словом, он «творит» его по определенным, усвоенным ранее правилам. При несоответствии этого слова нормативному
языку взрослые вносят коррективы в самостоятельно созданное
ребенком слово. В случае если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка.
Как отмечают Е.И. Негневицкая и А.М. Шахнарович28, деятельность ребенка с языком есть не процесс имитации готового,
а процесс творческого познания, активного поиска связей, закономерностей, отношений элементов языка, поиск правил для
построения новых высказываний, ранее не встречающихся в
речи окружающих.
Усвоение ребенком словарного состава родного языка не
исчерпывается его количественным ростом. В этом процессе
существенное значение имеет развитие значений слов.
Процессы анализа и обобщения, составляющие основу мыслительного акта, зависят от смыслового значения слова и что
значение слова, составляющее основу понятия, формируется в
детском возрасте.
Анализируя развитие речи и мышления, Л.С. Выготский29
делает выводы о том, что развитие речи и мышления совершенно непараллельно и неравномерно, что мышление и речь имеют
совершенно различные корни. В процессе развития речи и
мышления ребенка можно выделить «доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи. До
определенного времени пути развития речи и мышления идут
параллельно, независимо друг от друга. В период около двух лет
27
Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: учеб. пособие. М.:
ВЛАДОС, 2000. 240 с.
28
Негневицкая Е.И., А.М. Шахнарович Язык и дети. М.: Наука, 1981. 127 с.
29
Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание и бессознательное.
М.: Издательство «Лабиринт», 2001. 368 с.
37
«линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор
раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека... Ребенок как бы открывает символическую
функцию речи. Развивающаяся речь оказывает влияние на формирующееся мышление ребенка, существенно преобразуя его. В
дальнейшем процессы мышления и речи развиваются в непрерывном взаимодействии друг с другом.
В процессе формирования лексики происходит и уточнение
словесных понятий и развитие структуры значения слова. В качестве основных выделяются следующие компоненты значения
слова (по А.А. Леонтьеву30, Н.Я. Уфимцевой31, С.Д. Кацнельсону): денотативный, то есть отражение в значении слова особенностей денотата; понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий; коннотативный компонент – отражение эмоционального
отношения говорящего к слову; контекстуальный компонент
значения слова (холодный зимний день, холодный летний день).
Ребенок прежде всего овладевает денотативным компонентом значения слова, то есть устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением. Например,
стол – это конкретный предмет.
Понятийный, концептуальный компонент значения слова
усваивается по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Объясняя значение слова стол, ребенок сначала говорит: «На нем едят». Позднее он объясняет слово стол,
как вид мебели, то есть соотносит это слово с общим понятием.
Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением
слова.
Слова связаны друг с другом множеством смысловых связей,
30
Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей
теории речевой деятельности. М.: Едиториал УРСС, 2003. 248 с.
31
Уфимцева Н.В. Психолингвистические характеристики функционирования
категории падежа существительного в русском языке // Психолингвистические
проблемы грамматики. М.: НИИ общ. педагогики, 1979. С. 5–65.
38
определенным образом организованы в лексическую систему.
Связи реальной действительности отражаются в языке опосредованно через сознание людей. Сложная система смысловых
связей является организующим звеном семантических полей.
Актуализация словарного запаса, точность употребления
слов во многом определяются уровнем сформированности семантических полей, лексической системности. В процессе развития словаря слово включается в сложную систему парадигматических и синтагматических связей.
Наблюдая становление лексико-семантической системы у
детей дошкольного возраста, А.И. Лаврентьева32 выделила четыре этапа развития системной организации детского словаря.
На первом этапе лексический запас ребенка представляет собой
неупорядоченный набор отдельных слов. На втором, «ситуационном» этапе в сознании ребенка формируется некоторая система слов («ситуационные поля»), относящихся к одной ситуации. Третий этап характеризует объединение лексем в тематические группы («тематический» этап). Развивается лексическая антонимия (большой – маленький, хороший - плохой).
На четвертом этапе возникает синонимия, и системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых носителей языка.
По мере развития слово начинает обозначать отдельные признаки предмета или стороны явления. Слово постепенно приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве
средства формирования понятий.
М.М. Кольцова33 выделила четыре степени обобщения детьми дошкольного возраста непосредственных раздражителей
словом: 1 степень – слово является эквивалентом комплекса
32
Лаврентьева А.И. Этапы становления лексико-семантической системы в
онтогенезе // Усвоение ребенком родного /русского/ языка. СПб.: Акцидент,
1995. С.57-60.
33
Кольцова М.М. Движение и развитие сенсорной речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / составители М.
Алексеева, В. Яшина. М.: Академия, 2000. С. 12-22.
39
непосредственных ощущений от предмета; 2 степень – слово
обобщает ряд однородных предметов; 3 степень – слово объединяет многие разнородные объекты, относящиеся к одной
категории; 4 степень – разные категории объектов обобщаются в
одну, более широкую. Каждая последующая степень обобщения словом характеризуется все большим и большим удалением
от конкретных чувственных образов, то есть все более высоким
уровнем абстрагирования.
Л.П. Федоренко34 выделяет следующие степени обобщения
слов по смыслу: нулевая степень обобщения – собственные
имена и названия единичного предмета (от одного года до двух
лет); первая степень обобщения – понимание обобщающего значения наименований однородных предметов, действий, качеств
– имен нарицательных (в возрасте двух лет); вторая степень
обобщения – усваивание родовых понятий, передающих обобщенно названия предметов, действий, признаков в форме имени
существительного (в возрасте трех лет); третья степень обобщения – усваивание слов, обозначающих родовые понятия, которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения (к пяти-шести годам жизни); четвертая
степень обобщения – такие слова, как «состояние», «признак», «предметность» и так далее (подростковый возраст). С
началом формирования понятий слово как элемент языковой
системы включается в системы логических категорий.
Согласно данным А.Р. Лурия35, у детей дошкольного возраста преобладают стоящие за словом эмоционально-образные
переживания, у школьников младших классов – наглядные, конкретно образные и ситуационные связи, у старшеклассников и
взрослых – сложные логические связи.
34
Методика развития речи детей дошкольного возраста / под ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаевича. М.: Просвещение,
1984. 240 с.
35
Лурия А.Р. Язык и сознание; под ред. Е.Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1998.
336 с.
40
В школьном возрасте процесс формирования речи интенсивно продолжается. Совершенствуется обобщающая функция речи. На последующих этапах развития происходит отделение речи от практического опыта, формируется регулирующая и планирующая функция речи.
Таким образом, слово как лексическая единица у дошкольников не только обозначает образ, но и включается в разнообразную систему связей и отношений.
ВОПРОСЫ
1. Дайте определение понятию «лексика языка».
2. Какие авторы изучали вопросы онтогенеза лексической системы?
3. Приведите данные о количественном составе словаря с точки
зрения разных авторов.
4. Представьте качественный состав формирования словаря
дошкольника с точки зрения разных авторов.
1.6. Формирование грамматического строя детей
в онтогенезе
Закономерности освоения грамматического строя речи у детей с нормой речевого развития раскрыты в работах А.Н. Гвоздева, К.И. Чуковского, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, А.М.
Шахнаровича и др.
Фундаментальным трудом в этой области является работа
А.Н. Гвоздева36, посвященная выяснению того, как ребенок
овладевает русским языком, как складывается система языка со
всем характеризующим ее многообразием грамматических явлений, как возникают, создаются отдельные грамматические
категории.
36
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР,
1961. 471 с.
41
Поддержку эти идеи получили со стороны К.И. Чуковского37,
который показал, что в дошкольном детстве ребенок обладает
повышенной чувствительностью к языку, к смысловой и языковой стороне речи. Эта чувствительность проявляется в легкости,
с которой ребенок запоминает слова, их звучание и значение,
осваивает нормы и правила грамматики.
Аналогичные исследования велись Ф.А. Сохиным, М.И. Поповой, А.В. Захаровой, С.Л. Рубинштейном, В.И. Ядэшко и другими. Основной результат их исследований заключается в выяснении существенных звеньев механизма овладения грамматическим строем: развитие понимания грамматических форм через
выяснение реальных отношений, лежащих в основе грамматических категорий, формирование грамматических обобщений, их
абстрагирование и перенос, генерализация обобщенного отношения на новые области действительности. Было показано, что
наиболее благоприятна такая ситуация, при которой правильное
использование грамматических форм, точность их звукового
облика обретают в действительности сигнальное значение.
Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется
лишь на основе определенного уровня когнитивного развития
ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок должен уметь дифференцировать грамматические значения (рода,
числа, падежа), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить
сложную систему грамматических закономерностей на основе
анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.
Развитие морфологической и синтаксической систем языка у
ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых
форм слова способствует усложнению структуры предложения,
и наоборот, использование определенной структуры предложе37
Чуковский К.И. От двух до пяти. М.: Педагогика, 1990. 384 с.
42
ния в устной речи одновременно закрепляет и грамматические
формы слов.
В работах А.Н. Гвоздева38 с учетом тесного взаимодействия
морфологической и синтаксической системы языка выделяются
следующие периоды формирования грамматического строя речи.
I период − период предложений, состоящих из аморфных
слов-корней (от 1 год 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период
включает 2 этапа: 1 этап ― однословного предложения; 2 этап −
предложений из нескольких слов-корней.
Этап однословного предложения (1 год 3 мес. – 1 год 8
мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь
отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые
он использует для выражения своих желаний, потребностей,
впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые
слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной
грамматической формы, это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания («бух», «би-би», «му», «мяу»), лепетные
слова («ди», «моко»).
Этап предложений из нескольких слов-корней (1 год 8 мес. –
1 год 10 мес.). На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала 2, затем 3 слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывании, связывая их
только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, ис38
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР,
1961. 471 с.
43
каженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в
неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного
числа повелительного наклонения («дай», «ниси», «пать»).
Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что
дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание,
общий смысл слова, выраженный в его лексической основе.
Формально-знаковые средства языка не дифференцируются,
остаются вне сферы его восприятия. Так, при восприятии различных форм слов (дом, дома, домой, домом) ребенок воспринимает лишь общую часть этих слов.
При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не
ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.
II период – период усвоения грамматической структуры
предложения (1 год 10 мес. – 3 года). Этот период состоит из
трех этапов:
1) этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. – 2
года 1 мес.);
2) этап использования флективной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 мес. – 2 года
6 мес.);
3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 мес. – 3 года).
Этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. – 2 года 1 мес.) характеризуется появлением первых форм слов. На
этом этапе формирования грамматического строя речи дети
начинают замечать различную связь между словами в предложении.
В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, на этом
этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы
одного и того же слова.
Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного и множественного числа с окончаниями -ы, -и (фо44
нетически всегда -и по причине смягчения согласных), формы
винительного падежа с окончанием -у (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием -ы (нет кисы), окончание -е для обозначения места (толе вместо на столе), при этом предлог не употребляется.
Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди,
неси, дай), формы 3-го лица единственного числа настоящего
времени (без чередования в основе) (сидит, спит), возвратные и
невозвратные глаголы.
К 2 годам появляются прилагательные, чаще всего в форме
именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.
Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование
существительных в именительном падеже единственного числа
с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов. На этом
этапе отмечается расширение структуры предложения до 3-4
слов (Таня играет кука). Объективным показателем правильного
хода развития речи служит появление к двум годам первых
форм фраз.
При нормальном речевом развитии в возрасте 2 года – 2 года
2 месяца выделяется период физиологических аграмматизмов,
когда ребенок пользуется предложением без соответствующего
грамматического оформления.
Этап использования системы флексий для выражения связей
слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.). Словоизменение в русском
языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен существительных и спряжений глаголов.
Из-за сложности флективной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения. Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определя-
45
ется семантической функцией и частотностью использования в
речи окружающих.
Общей тенденцией детской речи является первоначальное
усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А. Н. Гвоздев39 называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же
грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Так,
формы существительных родительного падежа множественного
числа имеют несколько вариантов окончаний: -ов, нулевое
окончание, -ей, среди которых продуктивной флексией является
окончание -ов. В связи с этим длительное время в речи детей
наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием -ов(много ложков, ножов). Чем больше флексий используется в
языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.
Характерной чертой детской речи на этом этапе является
стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что
выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (левы, человеки).
Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает
наиболее общие, продуктивные правила формообразования,
позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри
системы языка.
На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в
пределах одного грамматического значения.
Среди грамматических форм существительных усваиваются
беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.
39
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР,
1961. 471 с.
46
В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица
множественного числа), разграничиваются формы настоящего и
прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода. Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном
падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после
существительных. Личные местоимения уже усвоены.
В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые
семантически простые предлоги.
Исследования детской речи в норме показывают, что первоначально дети усваивают предлоги, обозначающие пространственные отношения («на», «у», «из», «с», «в»), употребление
которых все более детализируется с развитием речи ребенка.
Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5-8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами. В.И. Ядэшко40 изучила психологические особенности формирования в речевом онтогенезе предложений, использования
обобщений и отвлечений в речи детей, выраженных грамматическими формами.
Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет).
Характерной особенностью нормального речевого развития
является то, что усвоение предлогов происходит лишь после
усвоения основных наиболее функциональных грамматических
элементов языка – флексий.
40
Ядэшко В.И. Развитие речи детей от трех до пяти лет // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / под ред. М.М.
Алексеевой, В.И. Яшиной. М.: Издательский центр «Академия», 2000. С. 277283.
47
По данным В.П. Вахтерова41, в возрасте от 2,5 до 4 лет предлоги составляют 5,2% от общего числа употребляемых слов, а
возрасте 4-8 лет – 9%. Процент использования косвенных падежей с возрастом увеличивается, а частота употребления именительного падежа – уменьшается.
У детей с нормальным речевым развитием предлоги, по
наблюдению А.Н. Гвоздева, появляются позднее всех остальных
видов знаменательных слов, около 2 лет 3 месяцев. На начальных этапах становления детской речи в течение короткого времени наблюдается пропуск предлогов во всех случаях употребления предложных конструкций. В то же время падежные окончания в этих конструкциях оформляются ребенком правильно.
С.Н. Цейтлин42, анализируя появление предлогов в детской
речи, отмечает, что предлоги служат сначала для выражения
старых функций уже имеющихся форм косвенных падежей, а
затем приобретают новые значения.
До поступления в школу первостепенное значение для усвоения предлогов имеет слушание ребенком речи взрослых. В процессе общения он пробует на основе подражания использовать
образцы в своей активной речи.
М.П. Феофанов43 отмечает, что в ходе усвоения предлогов
ребенок использует не все предлоги, которые он слышит в речи
взрослых, а те, которые чаще встречаются в русском языке и
отличаются наибольшей многозначностью. При этом дошкольник употребляет каждый предлог для выражения лишь тех отношений, которые он может осмыслить на основе наглядного
восприятия.
41
Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. С. 411-523.
42
Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: учеб. пособие. М.:
ВЛАДОС, 2000. 240 с.
43
Феофанов М.П. Об употреблении предлогов в детской речи // Вопросы психологии. 1958. №2. С. 118-123.
48
Развитие многозначности предлога происходит за счет усвоения ребенком разного числа категорий и разновидностей отношений, так как одни предлоги в русском языке более многозначны, другие менее многозначны. Так предлог «на» используется с 44 разными значениями, а предлоги «из-за», «из-под»
только с 4-5 значениями каждый.
Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы
склонения существительных (усвоение окончаний множественного числа: -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного
падежа множественного числа: -а, -на (рога, стулья).
На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с
существительными в косвенных падежах.
В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие
сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.
Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система
языка еще не усвоена.
III период ― период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).
Как отмечает Г.А. Урунтаева44, в дошкольном возрасте
наступает новый этап в развитии грамматического строя речи.
Этот период усвоения морфологической системы языка, склонений, спряжений. Освоение форм склонений у дошкольников
происходит при главной роли ориентировки ребенка на форму
слова, то есть его окончание в именительном падеже.
Ф.А. Сохин45 сформулировал механизм овладения грамматическим строем. Ребенок создает речевые высказывания и членит их на морфологические элементы. Это позволяет ему не
44
Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М.: Academia, 2001. 334 c.
45
Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи // Хрестоматия
по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / составители М. Алексеева, В. Яшина. М.: Академия, 2000. С. 148-153.
49
только воспроизводить в речи готовые шаблоны, но и строить
речь.
В этот период ребенок систематизирует грамматические
формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. Значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами
грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.
При вычленении отдельных морфем, как показало исследование А.М. Шахнаровича46, в сознании ребенка происходит соединение определенного звукокомплекса (морфемы) с некоторым означающим в действительности.
В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении («на коне»), тенденции
унификации основы («пени», «левы»). После 4 лет такого рода
окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь
нарушения чередования в основах глагола («заплатю»). Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.
Таким образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в
основном всей сложной системой практической грамматики.
Этот уровень практического владения языком является очень
высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к
осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.
ВОПРОСЫ
1. Какие периоды формирования грамматического строя речи
выделяются в работах А.Н. Гвоздева?
2. Чем характеризуется каждый период формирования грамматического строя речи?
46
Шахнарович А.М., Н.М. Юрьева Психолингвистический анализ семантики и
грамматики на материале онтогенеза речи. М.: Изд-во РОУ, 1990. 168 с.
50
3. Какие авторы раскрывают закономерности освоения грамматического строя речи у детей с нормой речевого развития?
4. Какие пространственные предлоги усваивают дети первоначально?
1.7. Развитие связной речи в норме
Вопросы развития связной речи изучались в разных ас пектах: педагогами (Е.А. Флерина, А.М. Леушина, А.М. Бородич), психологами (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.А.
Леонтьев, Д.Б. Эльконин) и логопедами (А.В. Ястребова, Т.А.
Ткаченко, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.).
Связная речь, подчеркивал Ф.А. Сохин47, обнаруживает все
достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении
его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического
строя. По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития.
По мнению А.В. Текучева48, под связной речью следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты
которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания)
представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии
с этим каждое самостоятельное отдельное предложение можно
рассматривать как одну из разновидностей связной речи.
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму
речевой деятельности. Она носит характер последовательного
систематического развернутого изложения. Основная функция
связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух
основных формах – диалоге и монологе.
47
Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи // Хрестоматия
по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / составители
М. Алексеева, В. Яшина. М.: Академия, 2000. С. 148-153.
48
Текучев А.В. Очерки по методике обучения русскому языку / А.В. Текучев.
М.: Педагогика, 1980. 230 с
51
Речь ребенка младшего дошкольного возраста является ситуативной и не образует связного смыслового целого. Ребенок
учится говорить, слушая речь взрослых и повторяя то, что он
услышал. Это необходимое условие: он воспринимает речь
окружающих, ее ритм, интонацию, запоминает, в каких ситуациях употребляются те или иные слова и выражения. Но ребенок не только имитатор, он творческий участник процесса овладения языком.
На первом году жизни ребенок контактирует с окружающими, используя экспрессивно-мимические средства, которые
служат для передачи позитивного или негативного сообщения.
В процессе непосредственного эмоционального общения с
взрослым закладываются основы будущей связной речи.
Второй год жизни ребенка характеризуется началом самонаучения языку как многоуровневой системе. К началу второго
года появляются первые слова, которыми дети обозначают
окружающие предметы. Постепенно появляются первые предложения из нескольких аморфных слов-корней (например, «ня»
«ко» - дай молоко, слово «ня» - «на» часто употребляется ребенком в значении «дай», так как ребенок подражает наиболее часто употребляемому взрослым слову в общении с ним).
Н.С. Жукова49 (по материалам исследования А.Н. Гвоздева)
уточнила, что число слов, которым располагает ребенок при использовании в своей речи предложений, состоящих из аморфных слов-корней, не превышает 87. Первые грамматически правильно построенные фразы возникают при наличии у ребенка
80-100 слов, что характеризует следующий этап в развитии детской речи. На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений.
Дети пользуются диалогической формой речи, которая носит
выраженный ситуативный характер. Развитие структуры выска-
49
Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. М.: Гуманитарий, 1994.
128 с.
52
зывания определяется усложнением предметно-практической
деятельности.
Если в возрасте трех лет у детей наблюдается много аккомпанирующих высказываний в игровой деятельности, то к пяти
годам их число уменьшается. Начиная с пяти лет для детей характерны высказывания, сообщающие о том, что собеседник не
может воспринять непосредственно. При этом наибольшее число высказываний носит побудительный или планирующий характер. С усложнением значения высказывания и обогащением
предметных действий происходит отрыв высказываний от ситуации, превращение их в «фонд общих знаний» партнеров по
коммуникации.
Ребенок уже освоивший диалогическую форму общения, постепенно осваивает новую для него форму выражения коммуникации – монологическую речь.
По наблюдениям В.Н. Овчинникова,50 высказывания детей
можно разделить на два типа: высказывания – аккомпанемент
собственного действия; высказывания, обращенные к партнеру,
построенные с целью влияния на партнера, на его действия или
с целью приведения партнера в определенное эмоциональное
состояние.
В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной.
Переход к монологической речи у ребенка как правило, связан с появлением новых видов деятельности, новых отношений
с окружающими. Ребенок обретает некоторую самостоятельность, независимость от взрослого, осваивает творческие продуктивные виды деятельности, у него образуется определенный
запас информации, полученной вне непосредственного контакта
с теми людьми, которые составляют его обычное окружение –
возникает потребность в речи, оторванной по времени от своего
50
Овчинников В.Н. Функциональные типы высказываний в детской речи. М.:
Просвещение, 1982. 234 с.
53
предмета. Дети осваивают разные типы связных высказываний
(описание, повествование, рассуждение) с опорой на наглядный
материал и без него.
Таким образом, формируется речь-сообщение, речь-монолог
в дополнение к речи-диалогу, имевшей место в период «наглядно-действенного» владения языком. Речь становится контекстной, то есть понятной вне ситуации, из собственного контекста. Монологические высказывания детей старшего дошкольного возраста характеризуются в большей степени самостоятельностью, целенаправленностью, композиционной завершенностью, логической последовательностью. Связность определяется такими доминирующими типами связи, как формально-присоеди-нительная с союзами «а», «и» и цепная местоименная. Выразительность достигается за счет описания объектов
действительности. Однако дети старшего дошкольного возраста
затрудняются при передаче и описании социальных отношений,
настроений и чувств людей.
Именно к 5-6 летнему возрасту по данным многочисленных
исследований, дети в основном усваивают семантический, синтаксический и морфологический строй родного языка. Внутренний план монологических высказываний характеризуется некоторой заданностью, маркированностью начала и конца.
В высказываниях детей появляется оценочная лексика, что
свидетельствует о том, что ребенок уже способен выразить свое
отношение к фактическим или придуманным событиям и персонажам. В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться такой функционально-смысловой тип, как рассуждение.
ВОПРОСЫ
1. Какими учеными изучались вопросы развития связной речи
в онтогенезе?
2. Что такое связная речь?
3. Какие периоды проходит развитие связной речи у дошкольников с нормой речевого развития?
4. Какие типы связных высказываний осваивают дети в старшем дошкольном возрасте?
54
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБЩЕГО
НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ
2.1. Различные подходы к пониманию и определению
общего недоразвития речи
На протяжении нескольких десятилетий проблема изучения
общего недоразвития речи различного генеза является объектом
внимания многих исследователей.
Впервые научное объяснение общему недоразвитию речи
сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50-60-е годы XX века (Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др.).
Под общим недоразвитием речи указанные исследователи
понимают такую форму речевой аномалии у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, «при которой
нарушено формирование всех компонентов речевой системы,
относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи».
Было сформулировано два классификационных подхода:
клинико-педагогический (С.С. Ляпидевский, М.Е. Хватцев) и
психолого-педагогический (Г.И. Жаренкова, Г.А. Каше, Р.И.
Лалаева, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева и др.).
Одна из первых попыток обобщить результаты многолетних
исследований речевых нарушений у детей и взрослых, описать
эти нарушения и классифицировать их была предпринята М.Е.
Хватцевым51, в исследованиях которого отражен дифференцированный подход к изучению сложных речевых дефектов при
различных нарушениях развития и выбору путей и методов коррекционной помощи лицам различного возраста. Под нарушениями речи М.Е. Хватцев понимал «всевозможные отклонения
от нормы, стандарта речи, то есть общепринятого в данном язы51
Хватцев М.Е. Логопедия: Работа с дошкольниками. М.: ООО «Издательство
АСТ», 2002. 258 с.
55
ке типизированного проявления, восприятия ее, начиная с
нарушений отдельных компонентов и заканчивая полным отсутствием словесного общения», и отмечал различные проявления
речевых нарушений, представленные недоразвитием отдельных
языковых компонентов или касающиеся всей структуры языка.
В работах С.С. Ляпидевского52 речевые нарушения рассматриваются с точки зрения клинического подхода. Описывая
нарушения речи, исследователь отмечает, что они «не представляют собой какую-то единую аморфную группу». В группе
речевых расстройств имеются различные формы, которые характеризуются разнообразными и неоднородными проявлениями клинической симптоматики и структуры нарушения. Имеющиеся в логопедии, как отмечает автор, подходы к оценке речевых нарушений, направлены на разграничение клинических и
педагогических симптомов, что часто приводит к несогласованности действий в процессе организации коррекционного воздействия, так как одни специалисты пользуются педагогической
терминологией в определении речевого дефекта, другие применяют клиническую терминологию. Отмечая существование клинической классификации речевых нарушений наряду с педагогической, С.С. Ляпидевский отмечает, что в ней предполагается
учет того, какой из речевых анализаторов нарушен, в каком отделе и в какой степени проявляются эти нарушения.
Иной подход к пониманию недоразвития речи отражен в исследованиях Р.Е. Левиной53, которая отмечала, что нарушения
устной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста многообразны по своим проявлениям. Они могут не только касаться произношения, но и затрагивать процессы фонемообразования, выражаться в затруднениях звукового анализа.
52
Ляпидевский С.С. Невропатология. Естественнонаучные основы специальной педагогики: учеб. для вузов / ред. В.И. Селиверстов. М.: Владос, 2000.
384 с.
53
Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968.
133 с.
56
Кроме того, в ряде случаев «нарушение охватывает как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы,
что выражается в общем недоразвитии речи».
Нарушения речи у детей многообразны по своим проявлениям и «имеют различное происхождение и структуру». Речевые
нарушения, по мнению Р.Е. Левиной, должны быть отграничены
от возрастных особенностей развития речи. Для оценки речевого развития ребенка необходимо помнить, что на каждом этапе
речевого онтогенеза ребенку свойственны определенные особенности произношения звуков, использования лексических и
грамматических средств языка и особенности построения предложения. Эти явления связаны с так называемым физиологическим несовершенством речевой функции. То есть оценка несформированности речевых средств как проявление общего ее
недоразвития должна производиться лишь с учетом возрастных
норм.
Кроме того, как считает Р.Е. Левина, необходимо отличать
речевые нарушения от дефектов речи, которые сопутствуют
другим аномалиям, представляя собой их следствие. Отклонения в развитии речи в том или ином виде встречаются при разнообразных аномалиях развития, что «создает объективные
трудности распознавания и правильной оценки речевой патологии у детей». Среди таких нарушений развития необходимо отметить умственную отсталость, нарушения слуха, нарушение
зрения. Одной из задач является задача отграничения случаев
речевой патологии, при которой речевой дефект является «ядром» аномалии, от случаев, при которых дефекты речи сопутствуют другим отклонениям развития и являются их следствием.
Для разграничения речевых нарушений при различных аномалиях развития Р.Е. Левиной предложено в каждом случае выявлять первичные симптомы (проявления) и симптомы, составляющие прямое или отсроченное их последствие. Такой подход
к оценке структуры речевого нарушения полностью соответствует учению о структуре аномального развития Л.С. Выгот-
57
ского54, который выделял первичный дефект и вторичные отклонения в структуре аномального развития, и позволяет отнести понятие «общее недоразвитие речи» к симптомологическим
(Р.И. Лалаева) понятиям, то есть ориентированным на выявление прежде всего речевой симптоматики.
Одним из ведущих принципов, положенных Р.Е. Левиной в
основу разработки учения об общем недоразвитии речи, был
принцип развития, который предполагал анализ процесса возникновения речевого нарушения. Указанный подход позволял
выявить в проявлении аномалий речевого онтогенеза закономерную связь, при которой первичное нарушение обусловливает
появление и проявление вторичных по отношению к причине,
но, как правило, не менее тяжелых по влиянию на формирующуюся речевую функцию нарушений.
Сходное понимание общего недоразвития речи высказывалось в работах Р.А. Беловой-Давид, Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, которые также отмечали,
что нарушение всех компонентов речевого развития (звукового,
фонематического, лексического и грамматического) можно рассматривать как общее недоразвитие речи.
Н.А. Никашина55 обосновывает необходимость коррекционной логопедической работы с учащимися массовой школы на
логопедических пунктах с учетом того, что среди учеников с
нарушениями устной речи встречаются «дети с общим недоразвитием речи, выраженным как недостатками произношения отдельных звуков, так и неправильным воспроизведением слоговой структуры слова, недостаточным словарным запасом, неправильным грамматическим строем речи».
54
Выготский Л.С. Психология и учение о локализации психических функций:
собр. соч.: в 6 т.. М.: Просвещение, 1982. Т.1. 487 с.
55
Никашина Н.А. Формирование речи при ее недоразвитии // Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов
/ под ред. Л.С. Волковой. Кн. 5. М.: ВЛАДОС, 2005. С. 153-157.
58
Общее недоразвитие речи, по мнению Л.Ф. Спировой56, проявляется в нарушении как звуковой, так и смысловой стороны:
«Обычно... отмечаются грубые дефекты произношения, нарушения слоговой структуры, ограниченность словаря и аграмматизмы». Кроме нарушения звукопроизношения у этих детей
ограничен и неустойчив речевой багаж, а выражение мысли лексико-грамматическими средствами языка несовершенно.
Г.И. Жаренкова57, выделяя группу детей, нуждающихся в
направленном логопедическом обследовании, отмечала, что
среди учащихся массовой школы «имеются дети не только с
фонетическими, но и с фонематическими и лексико-грамматическими нарушениями», что понимается ею как «проявление
общего недоразвития речи».
Описывая клинические особенности детей с нарушениями
звукопроизношения, Р.А. Белова-Давид58 также обращала внимание на то, что в этой группе встречаются дети, у которых
«помимо сложного косноязычия отмечается бедность словаря,
недостаточная сформированность обобщающих понятий,
аграмматизмы во фразах».
Исследование проблемы общего недоразвития речи в работах
указанных выше исследователей проводилось в процессе анализа и обобщения данных о речевых нарушениях как детей
школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, так и учащихся общеобразовательных школ, имеющих, как отмечала
56
Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Общие методологические положения по обучению грамоте детей с недоразвитием речи // Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л.С.
Волковой. Кн. 5. М.: ВЛАДОС, 2005. С. 145-152.
57
Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим
недоразвитием речи // Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л.С. Волковой. Кн. 5. М.:
ВЛАДОС, 2005. С. 64-65.
58
Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с
недоразвитием речи // Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / под
ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. М.: ВЛАДОС, 2010. С. 158-166.
59
Н.А. Никашина, речевое недоразвитие в виде небольших пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматики. В проявлении
недостатков устной речи у этих детей нет единообразия: у одних
отклонения больше касаются фонетико-фонематического развития, а меньше – лексико-грамматического; у других, наоборот,
более выраженными являются нарушения лексико-грамматического строя.
В исследованиях Г.И. Жаренковой, Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой понятие «общее недоразвитие речи»
использовалось, в основном, для характеристики речи детей
школьного возраста. На следующих этапах развития логопедической науки расширение сети дошкольных учреждений для
детей с тяжелыми нарушениями речи потребовало проведения
исследований в области теории и практики общего недоразвития
речи в отношении детей-дошкольников. Дальнейшие исследования показали, что симптомы общего недоразвития речи можно выявить при тщательном изучении в речи детей дошкольного
возраста. В работах многих авторов (Н.С.Жуковой, Л.Н. Ефименковой, Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой, С.А. Мироновой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и других) понятие «общее
недоразвитие речи» используется уже не только по отношению
к детям школьного, но и дошкольного возраста.
Н.С. Жукова со ссылкой на работы Р.Е. Левиной пишет, что
понятие «общее недоразвитие речи», используемое в отечественной логопедии, отражает феноменологический подход к
нарушению речевого развития, относится к описанию разнородных по этиологии речевых нарушений. Она показывает, что
«возможен единый педагогический подход к разнородным проявлениям недоразвитости речи у детей».
Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных,
системных нарушениях речи – алалии и афазии. ОНР может
также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии
и дизартрии), когда диагностируются не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность
фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи.
60
В работах Л.Н. Ефименковой59, посвященных проблеме организации коррекционной логопедической помощи детям разного
возраста, понятие «общее недоразвитие речи» используется для
характеристики речевого нарушения как у дошкольников, так и
у младших школьников. При этом автор оперирует уже сложившимся понятием, не раскрывая его, но описывая проявления
речевого недоразвития в соответствии с условным выделением
уровней речевого развития.
В сложившемся значении понятие «общее недоразвитие речи» используется в работах Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной,
Т.Б. Филичевой и Т.В. Тумановой60. Эти исследователи под
общим недоразвитием речи у детей с сохранным интеллектом
понимают «специфические проявления речевой аномалии, при
которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы».
Сходный подход к использованию понятия «общее недоразвитие речи» прослеживается и в методических работах Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой61. Данное понятие используется при
оценке проявления однотипных нарушений речи у детей с различными формами речевой аномалии, что полностью соответствует сложившемуся пониманию термина.
На современном этапе развития логопедии исследователи
рассматривают речевое нарушение с учетом пересечения клинико-педагогической и психолого-педагогической классификаций.
По мнению Р.И. Лалаевой, используемые классификации не
противоречат друг другу, а рассматривают речевые нарушения в
59
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим
недоразвитием речи): пособие для логопедов. М.: Просвещение, 2001. 112 с.
60
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение: учебно-методическое пособие. М.: Издательство «Гном и Д»,
2000. 128 с.
61
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического
строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: Изд-во «Союз»,
2001. 224 с.
61
различных, дополняющих друг друга аспектах. Клинико-педагогическая классификация раскрывает механизмы, формы и виды
речевых расстройств, то есть структуру дефекта. Психологопедагогическая классификация, в которой и описано общее
недоразвитие речи, отражает симптомологический подход к
определению характера речевого нарушения.
Можно отметить, таким образом, общую тенденцию в использовании понятия «общее недоразвитие речи», сформулированное Р.Е. Левиной62 и другими исследователями в 50-60 годах, активно употребляемое в работах теоретического и методического характера. Это свидетельствует о точности определения
общего недоразвития речи, с одной стороны, и о сложности самого понятия, с другой. В дальнейшем, в работах 70-90 годов,
были сделаны попытки определить новые подходы к пониманию общего недоразвития речи.
В ряде работ, посвященных анализу понятия «общее недоразвитие речи» на современном этапе развития логопедической
науки, дается критическая оценка как самого термина, так и понятия, которое этот термин обозначает (В.А. Ковшиков, А.Н.
Корнев, В.В. Юртайкин и др.).
В.А. Ковшиков63, анализируя ряд терминов, которые используются для обозначения речевых расстройств, отмечает, что
термином «общее недоразвитие речи» обозначают несформированность у детей всех структурных компонентов языковой системы. Но, по мнению В.А. Ковшикова, этот термин является
излишне обобщенным, так как не отражает связь речевого
нарушения и различных эндогенных и экзогенных факторов,
качественную степень нарушения языкового развития, соотношение нарушений импрессивной и экспрессивной речи.
62
Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние
на овладение письмом // Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л.С. Волковой. Кн. 5. М.:
ВЛАДОС, 2005. С. 125-144.
63
Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. М.: Институт общегуманитарных
исследований, 2001. 96 с.
62
Неудовлетворенность выделением категории «общее недоразвитие речи» высказывает А.Н. Корнев64. С его точки зрения,
выделение такой категории как «общее недоразвитие речи» не
отражают ни природу и патогенез, ни конкретную симптоматику. Оценку и описание речевых нарушений А.Н. Корнев предлагает проводить на основе клинико-патогенетического подхода,
что позволяет выделить типы недоразвития речи (первичное и
вторичное) и его виды (парциальное и тотальное).
Современное состояние проблемы общего недоразвития речи
вызывает замечания В.В. Юртайкина65, который принимает положение Р.И. Левиной о неоднородности нарушения у детей с
общим недоразвитием речи, но эту неоднородность связывает, в
первую очередь, с неодинаковым уровнем «развития познавательной деятельности, различием в степени сформированности
представлений об окружающем». Несформированность познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения знаковой
функции речи и способов развертывания знаний об окружающем в систему внешних и внутренних действий.
Таким образом, понятие «общее недоразвитие речи», сформулированное в исследованиях Р.Е. Левиной и ряда других ученых, не претерпело заметных изменений в последние десятилетия. Несмотря на длительность срока изучения, разнообразие
подходов к решению проблемы, она остается не полностью решенной, так как не до конца вскрыты механизмы речевого недоразвития, которые приводят к сходному по структуре речевому
нарушению у детей с речевыми дефектами различной этиологии.
ВОПРОСЫ
1. Что понимают под общим недоразвитием речи?
64
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: диагностика, коррекция,
предупреждение: учебно-методическое пособие. СПб.: ИД МиМ, 2003. 286 с.
65
Юртайкин В.В. Исследования когнитивного развития детей с тяжелой речевой патологией // Уч. записки Тартуского ун-та. Труды по дефектологии. 1986.
С.58-76.
63
2. Какие классификационные подходы были сформулированы в
понимании общего недоразвития речи?
3. В чем заключается сущность подходов разных авторов к
причинам возникновения общего недоразвития речи?
2.2. Симптоматика и механизмы общего недоразвития речи
На современном этапе развития логопедической науки рассматривать понятие общего недоразвития речи невозможно без
анализа его симптоматики и механизмов.
Характеристика симптомов речевого нарушения при общем
недоразвитии речи дана в работах многих ученых: Л.И. Ефименковой, Н.С. Жуковой, Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой,
Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой,
Т.А. Фотековой и др.
Анализируя симптомы общего недоразвития речи, исследователи отмечали, что речевое недоразвитие касается всех компонентов речевой деятельности: звукопроизношения, фонемообразования, реализации лексико-грамматического строя речи,
порождения связного высказывания. Все указанные нарушения
проявляются у детей одновременно. Различия могут касаться
двух аспектов: степени проявления дефекта того или иного компонента, с одной стороны, и взаимосвязи нарушений языковых
компонентов, то есть структуры речевого дефекта, с другой.
Одним из симптомов общего недоразвития речи многие из
авторов считают позднее начало развития речи и варьирование
степени проявления нарушений: от полного отсутствия общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными лексико-грамматическими и фонетико-фонематическими
нарушениями.
Недостатки речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи рассматриваются Р.Е. Левиной как системные
нарушения, связанные с понятием взаимодействия различных
компонентов языка между собой. Во взаимодействии нарушенных компонентов языка она предлагает видеть не механическую связь, а причинно-следственную взаимозависимость, «на
64
фоне которой каждая из частей может развиваться и функционировать». Именно с этих позиций объясняются фонетикофонематические нарушения, часто выступающие в речи детей с
общим недоразвитием речи в сочетании с лексико-грамматическими. Причем соотношение нарушенных компонентов
может быть различным. В некоторых случаях отмечается преобладание фонематических нарушений над фонетическими,
лексико-грамматических нарушений над нарушениями звуковой стороны речи.
Н.А. Никашина также указывает, что общее недоразвитие
речи выражается в нарушении произношения отдельных звуков,
неправильном воспроизведении слоговой структуры слова, недостатках словарного запаса и грамматического строя речи. При
этом в проявлении недостатков устной речи у детей нет единообразия, так как «у одних отклонения больше касаются фонетико-фонематического развития, а меньше – лексико-грамматического, у других более выраженными являются нарушения
лексико-грамматического строя».
Несформированность звукопроизношения как одного из
симптомов общего недоразвития речи выделяется всеми исследователями. Нарушение этого языкового компонента отмечено
Р.Е. Левиной, которая описывала следующие виды нарушения
звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи: отсутствие звука, когда звук либо опускается, либо замещается
родственными звуками; атипичное произношение звука; неправильное использование звука при умении правильно его артикулировать.
Эти же особенности речи детей с общим речевым недоразвитием отмечала Н.А.Никашина, в работах которой указано, что
нарушение речи может быть выражено отсутствием или неправильным произношением звука, а также случаями, когда ребенок может правильно произносить звук, но в самостоятельной
речи заменяет одни звуки другими, близкими по артикуляции.
В.А. Ковшиков охарактеризовал разнородные нарушения
произношения звуков у детей с общим недоразвитием речи различного клинического генеза. Для детей с дизартрией типично
65
расстройство моторного (фонетического) уровня деятельности
артикуляционного механизма, для детей с алалией – языкового
(фонематического) уровня (см. таблицу 3).
Таблица 3
Сравнительная характеристика произношения
звуков у детей с алалией и дизартрией
Дети с алалией
Дети с дизартрией
1. Общая характеристика произношения звуков
1) достаточная
сохранность 1) выраженное его нарушение.
исполнительного (моторного)
уровня функционирования артикуляторного механизма.
2) характерны
преимуще- 2) характерны
преимущественно
фонематические ственно фонетические (артинарушения, которые наиболее куляторные) нарушения, котоярко проявляются на речевом рые почти одинаково проявуровне.
ляются на неречевом и речевом уровнях.
3) многие звуки, подвержен- 3) только единичные звуки
ные нарушениям (искажени- имеют одновременно и праям, заменам, пропускам), име- вильное произношение.
ют одновременно и правильное
произношение.
4) преобладают разнотипные 4) преобладают однотипные
нарушения произношения зву- нарушения (только искажека (сосуществование его иска- ние, замена либо пропуск).
жения, замены и пропуска).
5) в нарушениях произноше- 5) доминируют искажения.
ния доминируют замены звуков.
В работах Л.И. Вансовской, И.И. Ермаковой, А.Г. Ипполитовой, Е.А. Соболевой указывается на специфическое нарушение звукопроизношения как согласных, так и гласных звуков у
66
детей с ринолалией. Степень и характер искажения гласных звуков связаны с положением языка, степенью сужения губ, плотностью небно-глоточного смыкания и изменением формы глотки. Наиболее сильно искажают фонетическую сторону речи согласные звуки, артикуляционные и акустические качества которых характеризуются значительными отклонениями. Характерными для ринолалии являются специфические искажения звуков, делающие речь детей смазанной и малопонятной. Это так
называемые фарингеальные (глоточные) и ларингеальные (гортанные) образования.
Нарушение звукопроизношения при общем недоразвитии
речи не рассматривалось исследователями как изолированный
дефект. Грубые дефекты произношения звуков проявляется у
детей одновременно с затруднениями в овладении фонематическими процессами (Г.И. Жаренкова, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова)
и слоговой структурой слова (Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Н.А.
Никашина, Т.Б. Филичева).
В логопедии проблема развития слухового восприятия у детей с нарушениями речи рассматривается с различных позиций.
Исследователи указывают на недостаточность фонематического
слуха у детей с речевой патологией (Г.А. Каше, Р.Е. Левина,
Н.Н. Трауготт, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина,
С.Н. Шаховская), нарушение способности восприятия и воспроизведения ритмических и слоговых последовательностей (Г.В.
Бабина, В.А. Ковшиков, A.К. Маркова, Е.Ф. Соботович), трудности дифференциации интонационных характеристик (Л.В.
Лопатина).
Недоразвитие фонематических процессов в ряде случаев
может проявляться тяжелее, чем собственно нарушение звукопроизношения, и препятствует формированию у ребенка элементов анализа звукового состава слова и предпосылок языкового обобщения.
Экспериментальное изучение особенностей слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с ОНР выявило недостаточный уровень развития различных компонентов
слухового восприятия по сравнению с детьми с нормально раз67
витой речью. У детей с ОНР на начальных этапах развития речи
существуют трудности восприятия пространственных, временных, звуковысотных, темпоритмических характеристик неречевых звучаний. Это приводит к тому, что формируются недостаточно полные и дифференцированные слуховые образы явлений, предметов окружающей действительности, что негативно
отражается на речевом, познавательном и коммуникативном
развитии.
Отмечен замедленный темп формирования способности восприятия и воспроизведения звуковысотных, фонематических,
ритмических компонентов речи. Несформированность указанных процессов обусловливает трудности в восприятии и понимании речи, является одной из причин недоразвития экспрессивной речи − нарушений звукопроизношения, замедленного
формирования лексико-грамматической стороны, слоговой
структуры слов.
Среди нарушений слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Т.Б. Филичева и другие авторы отмечают разнообразные дефекты: пропуски звуков и слогов, добавление слогов и звуков, укорочение
слова, перестановки звуков и слогов.
Исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой66 показали, что у детей с моторной алалией имеются достаточные артикуляционные (моторные) возможности, которые
они не могут реализовать при произнесении слов. Характерным
признаком моторной алалии является несформированность слоговой структуры слов, трудности актуализации даже хорошо
знакомых слов. Имея довольно большой пассивный словарь,
дети затрудняются в назывании предметов, картинок и даже в
повторении за логопедом отдельных слов, особенно сложной
слоговой структуры. Искажения слоговой структуры слов в основном идут за счет ее упрощения – опускания звуков и слогов,
перестановок, замен. Характерны нестойкость и разнообразие
66
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: ЛИТУР, 2000. 320 c.
68
литеральных (буквенных) и вербальных (словесных) парафазий.
В одних случаях может отмечаться преобладание звуковых, в
других – слоговых замен.
Диапазон нарушений слоговой структуры у детей с дизартрией, как отмечает Е.Ф. Архипова67, широко варьируется: от незначительных трудностей произношения слов до грубых нарушений. Четко выделяются искажения, состоящие в выраженном
нарушении слогового состава слова. Слова деформированы за
счет элизий, итераций, нарушения последовательности слогов в
слове, искажения структуры отдельного слога, антиципаций,
персевераций и контаминаций.
Исследователи различных клинических форм ОНР отмечают у детей затруднения в оформлении вербальной продукции,
связанные с заменой и отсутствием некоторых частей речи
(Т.В. Ахутина, В.К. Воробьева, Г.В. Гуровец, Л.Р. Давидович,
А.Р. Лурия, С.Н. Шаховская, С.Б. Яковлев и др.).
По данным С.Н. Шаховской68, трудности усвоения единства значения и формы слова влекут за собой задержку в формировании семантических полей у детей данной категории,
приводят к ограниченному количеству смысловых связей, недостаточному уровню сформированности синтагматических и парадигматических отношений, несовершенству поиска номинативных единиц.
Для детей с моторной алалией характерна крайне низкая речевая активность, нарушается процесс актуализации нужного
слова по его звуковым, семантическим, ритмическим и морфологическим признакам. При этом наиболее трудными для актуализации оказываются слова, выражающие обобщения и абстрактные понятия и не несущие конкретного зрительного представления. Эти трудности обусловливают частые паузы, оста67
Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное
пособие. М.: АСТ: Астрель, 2006. 222 с.
68
Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия. М.: Экономика, 1997.
С. 240-250.
69
новки в речи и широкое использование детьми в общении мимики и жестов.
Г.В. Гуровец69 подчеркивает не только многочисленные
искажения употребления падежных форм, родовых и числовых
окончаний, согласования формы глагола с существительными,
но и факт нарушения процесса выбора нужного слова, стойкие
затруднения в механизме запуска речи, составлении схемы целого высказывания.
Л.Ф. Спировой70 убедительно доказано, что дети младшего
школьного возраста с недоразвитием речи строят двухсловные и
трехсловные предложения путем нанизывания отдельных слов в
целое без учета их грамматической связи.
Н.С. Жукова подчеркивает наличие у дошкольников с общим недоразвитием речи привязанности грамматических форм
к ситуации, существование в речи детей предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных. Не накопив
необходимого набора словоизменительных элементов (флексий)
и не научившись передвигать слово по словоизменительной
шкале, как это наблюдается в норме, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента – предлога. Они длительно не замечают, что
предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что
их сочетание представляет собой определенное единство.
С.Н. Шаховская71 при составлении классификации аграмматизмов выделяет разные виды нарушений: предлог выпускается
69
Гуровец Г.В., Давидович Л.Р., Пересторонина Л.Н. Динамика речевых
нарушений и вопросы социальной адаптации детей с моторной алалией // Речевые расстройства у детей и методы их устранения. М.: МПГИ, 1978. С. 2341.
70
Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Общие методологические положения по обучению грамоте детей с недоразвитием речи // Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л.С.
Волковой. Кн. 5. М.: ВЛАДОС, 2005. С. 145-152.
71
Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического
строя речи детей, страдающих моторной алалией: автореф. дис.… канд. пед.
наук. М., 1969. 19 с.
70
(с сохранением падежной формы и без нее); предлог есть, а падежная форма отсутствует; употребление предлога не с соответствующим падежом; смешение предлогов.
В.А. Ковшиков подчеркивает, что детям с алалией присущи
специфические замены падежных окончаний и предлогов, когда
нужное окончание заменяется окончаниями, относящимися к
разным падежам, окончаниями, не существующими в парадигме
склонения, замены предлогов другими предлогами и частями
речи, невербальными жестами, которые не выражают или изменяют обозначение пространственных отношений.
Трудности в усвоении и употреблении предлогов и падежных
форм объясняются ограниченным речевым опытом ребенка, семантической несформированностью предлогов, незавершенностью процесса формирования склонения существительных.
Исследователями выявлены многочисленные проявления
нарушения связной речи у дошкольников с речевой патологией.
Согласно классификации Р.Е. Левиной выделяются три уровня
общего недоразвития речи (ОНР): I уровень речевого развития
– отсутствие общеупотребительной речи (лепетные слова и
звукоподражания); II уровень речевого развития – элементы
общеупотребительной речи (увеличивается словарный запас,
появляется фразовая речь, которая изобилует аграмматизмами);
III уровень речевого развития – частичное фонетическое и
лексико-грамматическое недоразвитие речи.
Однако связная речь страдает во всех случаях, ее нарушение
является стойким, типичным элементом недоразвития речи
независимо от клинической формы речевой патологии.
Н.Н. Трауготт отмечает почти полное отсутствие у детей,
страдающих алалией, возможностей продуцировать связные высказывания: попытки рассказать о прочитанном, увиденном или
пережитом подменяются мимикой, жестами. У данного контингента также наблюдаются выраженные нарушения в понимании
высказываний. Алалики не улавливают содержание текстов.
Нарушения в связной речи проявляются независимо от объема
имеющегося у детей словарного запаса.
71
Р.Е. Левина указывает на расхождение между пониманием
алаликами содержания серии сюжетных картин, умением определять их последовательность и невозможностью мысленной
подготовки и речевого оформления этого содержания. Наблюдается и нарушение в «полноте схватывания окружающей речи,
в процессах активного вслушивания и сопоставления».
Л.М. Чудинова72 в качестве характерных особенностей разговорной речи детей с алалией называет: общую несвязность речи,
затруднения в понимании обращенной речи, бедность словаря.
Описательно-повествовательная форма речи, по наблюдениям
автора, страдает более всего, что связано с нерасчлененностью восприятия (в частности, картины), бедностью жизненного опыта, ограниченностью познавательных интересов, снижением внимания.
В.К. Орфинская73 разделяет дегей-алаликов на две группы в
связи с особенностями восприятия и продуцирования связной
речи. В одних случаях наблюдается хорошее понимание разговорной и контекстной речи (при кинетической апраксии). У другой группы детей (при кинестетической апраксии) понимание
обращенной речи оказывается сохранным, а осмысление контекстной речи (например, прослушанных рассказов) затруднено.
В первом случае прогноз более благоприятен: в результате длительного коррекционного воздействия удается сформировать
«полную логическую речь».
72
Чудинова Л.М. Приемы активизации речи у алаликов // Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов /
под ред. Л.С. Волковой. Кн. 3. М.: ВЛАДОС, 2005. С. 66-80.
73
Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии //
Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студ. дефектол.
фак. пед. вузов / под ред. Л.С. Волковой. Кн. 3. М.: ВЛАДОС, 2005. С. 81-121.
72
С.Н. Шаховской74 выявлены в развернутой речи алаликов
«скудность высказывания», «стремление избежать развернутой
речи», аграмматичность фразы при пересказе, длительные паузы
между предложениями, искажения слов, отсутствие одновременного контроля над формой и содержанием высказывания,
неумение выразить мысль в связной форме. При недостаточно
прочном навыке правильной связной речи отмечаются «многословие», «многоречие».
В пособии Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой,
освещающем проблему задержки речевого развития, рассматриваются и нарушения различных видов повествовательной речи.
При составлении рассказа по серии сюжетных картинок отмечается неумение расположить картинки в нужном порядке и определить логическую последовательность изложения. Имеет место
лишь называние предметов или действий, изображенных на картинках. Понимание сказки или небольшого рассказа также
нарушено. При пересказе наблюдается искажение последовательности событий, пропуски значимых звеньев в содержании
текста, многочисленные повторы, ограничения в подборе слов.
Продуцирование самостоятельного текста типа описания игрушки или знакомого предмета является самым трудным, часто
недоступным действием. Дети называют отдельный признак
предмета, «застревая» на нем, перескакивают с одной мысли на
другую. Спонтанная речь оказывается более развита, однако и
в ней имеются частые лексические повторы подлежащего, деформированные (незаконченные или искаженные) предложения,
неправильное употребление слов по значению.
С.Б. Яковлев75 пишет, что аграмматизм на уровне связных
текстов проявляется в искажениях смысла изображаемых собы74
Шаховская, С.Н. Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи: в 2-х ч. Ч. 1. М.: Всесоюз. ин-т переподготовки и повышения
квалификации науч.-пед. и рук. кадров нар. обр. при АПН СССР, 1992. 151 с.
75
Яковлев С.Б. Коррекция аграмматической дисграфии у учащихся начальных
классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Логопедия: методические традиции и новаторство. М.: Воронеж, 2003. С. 336.
73
тий, в неточности анализа и синтеза ситуации в нарушении
структуры текста и логической последовательности изложения,
примитивности языковых средств, обеспечивающих связность и
цельность текста. Все это происходит вследствие нарушения
операций внутреннего программирования, а именно ситуативносмыслового подуровня.
Исследования В.К. Воробьевой76 позволяют говорить о том,
что самостоятельная контекстная речь детей с ОНР является
несовершенной по своей структурно-семантической организации. Дошкольники владеют набором слов и синтаксических
конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное
целое. С затруднением в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.
Отсутствие единообразия дефекта языковых компонентов
приводит к тому, что общее недоразвитие речи проявляется у
детей в различной степени. В работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной и других авторов дана характеристика проявления общего недоразвития речи.
В исследованиях Р.Е. Левиной было введено и используется до настоящего времени понятие уровней речевого развития:
при первом у ребенка отсутствует общеупотребительная речь,
при втором появляются начатки общеупотребительной речи,
третьему соответствует развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Но это разделение крайне условно, так как структура речевого нарушения
при разных уровнях речевого развития не изменяется (остаются
нарушенными все речевые компоненты), но речь детей значительно отличается степенью проявления нарушения этих компонентов. Условность отнесения речи ребенка к тому или иному
76
Воробьева В.К. Развитие связного высказывания учащихся с моторной алалией // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи: сб. научн. тр. М.:
Изд-во МГПИ им. Ленина, 1982. С. 20-31.
74
уровню проявляется и в том, что уровни речевого развития, по
мнению Р.Е.Левиной77, не представляют собой застывших образований, но постоянно смещаются в направлении следующего
уровня: «В практике мы редко имеем дело с чистым выражением какого-то определенного уровня. Чаще можно встретить переходные состояния, в которых сочетаются черты нового уровня
наряду с еще не изжитыми проявлениями более ранних образований».
Характеризуя нарушения речи при первом уровне речевого
развития, исследователи отмечают, что в речи отсутствуют словесные средства общения: ребенок использует крайне ограниченное количество звукокомплексов и звукоподражаний, незначительное количество общеупотребительных слов, сильно искаженных в звуковом и слоговом отношении, речь такого ребенка
аграмматична. Дети испытывают трудности при понимании обращенной речи, особенно грамматического значения существительных, предъявленных вне контекста. Одним названием обозначаются различные предметы, вместе с тем один и тот же
предмет в разных ситуациях называется разными словами,
названия действий заменяются названием признаков. Дети сопровождают свою речь жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих. Фразы на данном уровне речевого развития нет. Дети произносят отдельные многозначные
искаженные аналоги слов, часто звукоподражательного плана,
например: собака, коза, корова, баран – ава; машина, корабль,
ракета, велосипед – ту-ту; упасть, спуститься, сесть, лечь – па;
есть, пить, откусывать, жевать – ам и т.п.
При втором уровне речевого развития увеличивается использование лексических и грамматических средств речи: ребенок начинает употреблять слова, относящиеся к разным частям
речи (в первую очередь существительные и глаголы). Дети
пользуются личными местоимениями. Появляются признаки
77
Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968.
133 с.
75
словоизменения глаголов и существительных, но использование
различных форм слова случайно и не соответствует грамматическому значению, необходимому по замыслу. Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы – в
инфинитиве, падежные и числовые формы слов аграмматичны.
Прилагательные встречаются в речи достаточно редко и не согласуются в предложении с другими словами. Употребление
предлогов в речи крайне ограничено, чаще предлог опускается.
Дети делают попытки найти нужную грамматическую форму
существительного, но, по мнению Р.Е. Левиной и Н.А. Никашиной, «эти попытки чаще всего остаются безуспешными». Авторы отмечают, что понимание детьми грамматических конструкций улучшается, но различение форм слова в составе разных высказываний крайне неустойчиво. Общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых
средств. Приведем пример рассказа по картинке, составленного
ребенком 5 лет: «Бася ... котю. Она ... фате. Бася кос зиля, ходива». (Собака ... школу. Она ... портфель. Собака кость взяла, ходила.).
Звуковая сторона речи дошкольников носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки могут относиться к 34 фонетическим группам: переднеязычным (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычным и губным. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные смягчаются. Воспроизведение слоговой структуры слова улучшается. Дети повторяют
слоговой контур слов, но звуковой состав их остается неточным.
Односложные слова передаются правильно, при повторении
двух- и трехсложных слов отмечаются перестановки, пропуски
звуков. Четырехсложные и пятисложные слова укорачиваются
до двух-трех слогов. Приведем образцы произношения детьми
некоторых слов: самолеты – «алёти»; троллейбус – «алебись»;
трамвай – «талань»; обезьянки – «мизяки»; огурец – «дулесь»;
виноград – «биледат»; стрекоза – «ликаза»; сковородка – «левоська» и т.д.
При третьем уровне речевого развития речь детей становится развернутой, значительно увеличивается словарный запас.
76
Словарный запас этих дошкольников в 5-летнем возрасте
составляет примерно 2,5 - 3 тысячи слов. В нем отсутствуют или
же наличествуют в искаженном виде менее употребительные
слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий,
их признаки. Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и называния: частей предметов и объектов (кабина, сиденье, ствол, фундамент, подъезд, затылок, грива, вымя);
глаголов, выражающих уточненность действий (лакает, лижет,
грызет, откусывает, жует − все выражается словом «ест»); приставочных глаголов (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл); антонимов (гладкий – шершавый, храбрый – трусливый, глубокий – мелкий, густой – жидкий); относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, песчаный, вишневый, грушевый,
земляничный и т.п.).
В грамматическом строе обнаруживается недостаточное или
неточное использование в речи усвоенных форм рода и числа
существительных, вида и времени глаголов, предложно-падежных форм имен существительных. Дети активно пользуются
простыми предлогами, особенно для отражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из и другие), но в речи детей с
третьим уровнем речевого развития предлоги еще пропускаются
и смешиваются («Платок лежит кармане», «Мама взяла книгу от
полки», «Мальчик подошёл шкафу», «Кошка вылезла под кровати» и т.п.).
По данным Р.Е. Левиной и Н.А. Никашиной, у детей с третьим уровнем речевого развития уже возникает потребность в
употреблении предлогов, поэтому дети часто предпринимают
попытки правильного применения того или другого из них.
Причем в разных речевых условиях один и тот же предлог может использоваться в различных значениях. Авторы отмечают,
что дети с третьим уровнем речевого развития используют
предлоги в основном для передачи пространственных отношений. Остальные значения (временные, разделительные, сопроводительные, причинные) выражаются с помощью предлогов
реже. Распространены ошибки на согласование различных частей речи («Подошёл к два коня», «Заботился о ёжика»,
77
«Наблюдали за обезьяны»); в построении предложений («Шёл
Петя грибы лес собирать», «Почему что ёжик кололся, почему
что девочка и плачет»).
Рассматривая особенности связной речи у детей с третьим
уровнем речевого развития, Р.Е. Левина обнаруживает у них
полную или относительную информированность развернутой
речи. Эти нарушения автор объясняет затруднениями в построении простых и сложных предложений, ограниченностью словаря, неумением распространять предложения, строить цепь взаимосвязанных предложений.
Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, фрагментарностью, акцентом на внешние,
поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные
взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды
творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по
образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма
мешает заучиванию ими стихов. Предлагаем пример рассказа по
картине пятилетнего ребенка с третьим уровнем речевого развития: «Дети фипили (слепили) фнигака (снеговика). Дети катавифа (катались) на фанки (на санках). Дети катавифа ив гойки (с
горки). Питатинифа (воспитательница) повала (позвала) детёф
(детей) дефкий фат (в детский сад)». Однако Р.Е. Левиной отмечается положительная динамика развития речи у таких детей в
процессе коррекционного воздействия и обучения их умению
излагать мысли в связном речевом построении.
Звуковая сторона на данном уровне значительно более сформирована. Однако дети неверно произносят 10-20 звуков, не
различают на слух и в произношении близкие по звучанию мягкие-твердые, звонкие-глухие, а также звуки с-ш, з-ж, ть-ч, сь-щ,
л-р. Они искажают слоговую структуру и звуконаполняемость
слов (водопроводчик – датавотик, фотография – атагафия, магнитофон – матафон, воспитательница – питатифа); не могут
78
воспроизвести ряд слогов и слов, близких по звучанию (кот-китток, бык-бак-бок, па-ба-па, та-кта, фта-кта, та-тя).
Четвертый уровень речевого развития представлен в работах Т.Б. Филичевой. К этому уровню речевого развития относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями
лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.
По мнению Т.Б. Филичевой, «обнаружить указанные пробелы возможно лишь при скрупулезном обследовании с использованием обширного лексического материала»78.
При достаточно разнообразном предметном словаре в смысловой стороне речи детей отсутствуют слова, обозначающие
некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных профессий (телефонистка, библиотекарь), частей тела (подбородок, ступня).
При обозначении действий и признаков предметов дети
пользуются типовыми и приблизительными названиями: овальный – круглый, переписал – писал. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации, смешении
признаков («красит щеткой забор» – вместо «красит кистью забор», дедушка старый – «взрослый»).
Дети с четвертым уровнем речевого развития легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов. Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – не бег; вежливость – злой, доброта. Совсем
недоступным является подбор антонимов к словам: молодость,
свет, румяное лицо и другие. Наблюдается недостаточный уровень понимания и употребления слов, фраз, пословиц с переносным значением.
На фоне пользования многими сложными словами, которые
часто встречаются в речевой практике, значительное количество
ошибок наблюдается при образовании малознакомых сложных
слов (книголюб – «книжник», пчеловод – «пчельник», «пчеловик»), существительных с суффиксами увеличительности, эмо78
Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: дис… д-ра пед. наук в форме науч. докл.. М., 2000. 148 с.
79
циональной оценки, единичности, деятеля. Обнаруживаются
трудности в образовании отглагольных, относительных прилагательных («-чив», «-лив»).
Стойкими остаются ошибки при употреблении:
- уменьшительно-ласкательных существительных («платенка» – платьице, «скворчик» – скворушка);
- существительных с суффиксами единичности («пушка» –
пушинка, «гороховка» – горошина);
- прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности («клюковый» – клюквенный, «сосный» – сосновый);
- прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов («хвастовый»
– хвастливый, «улыбкиный» – улыбчивый);
- притяжательных прилагательных («волкин» – волчий, «лисовый» – лисий).
При четвертом уровне отсутствуют ошибки в употреблении
простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в
согласовании прилагательных с существительными. Однако
остаются выраженными трудности в использовании сложных
предлогов, в согласовании числительных с существительными.
Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой.
Особую сложность для этих детей представляют конструкции предложений с разными придаточными. Анализ синтаксического оформления речи позволяет выявить ошибки в предложениях на пропуск союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко – «чтобы не ходил далеко»); замену союзов (Я побежал,
куда сидел щенок – «где сидел щенок»); инверсию (Наконец, все
увидели, долго искали которого котенка – «Увидели котенка,
которого долго искали»).
Следующей отличительной особенностью детей четвертого
уровня является своеобразие их связной речи. В их диалогических и монологических высказываниях констатируют нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдель80
ных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, дошкольники пользуются простыми малоинформативными предложениями. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств. Приведем пример самостоятельного рассказа на свободную тему
«Воскресный день», в котором присутствуют перечисленные
трудности: «Я с мамой и папой пошла в магазин. И потом я видела колобок. Пошла к своему дому. Там папа сидел мой. Из
трубы дым сиял. У нас был дом хороший 2-этажный. Я вышла
гулять и навстречу был дождь».
В речи детей с четвертым уровнем речевого развития имеются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости в виде элизий звуков, в единичных случаях – пропусков слогов. Отмечаются замены, смешения, перестановки
звуков, реже персеверации и добавления слогов и звуков. Звукопроизношение характеризуется недостаточной внятностью,
выразительностью, общей смазанностью и вялостью артикуляции. Эти особенности являются показателем незакончившегося
процесса фонемообразования.
Понимание структуры общего недоразвития речи, причин,
механизмов, лежащих в его основе, понимание соотношения
первичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения, выборе коррекционных
мероприятий. Среди симптомов общего недоразвития речи всеми исследователями выделяются поздние сроки появления речи,
нарушение понимания речевого материала, всех языковых компонентов и влияние недоразвития устной речи на процесс освоения грамоты и правописания.
Рассматривая общее недоразвитие речи как системное речевое нарушение, многие исследователи стремились описать
внешние симптомы недоразвития речи, выявить нарушенные
языковые компоненты, но вопрос о механизмах общего недоразвития речи был освещен недостаточно.
Первоначально вопрос о механизмах речевого недоразвития
решался как вопрос о причинах нарушений речи. Одним из пер81
вых исследователей, систематизировавших данные о причинах
нарушения речевого развития, был М.Е. Хватцев79, разделивший все причины речевых нарушений на внешние и внутренние,
органические (анатомо-физиологические) и функциональные,
социально-психологические и психоневрологические.
Клинический подход к оценке причин общего недоразвития
речи просматривался и в дальнейших исследованиях. В работах
Г.В. Гуровец, С.И. Маевской, Б.И. Шостак в качестве причин
речевого недоразвития называются факторы, действующие на
ребенка в различные значимые для речевого развития периоды
его жизни.
В частности, Б.И. Шостак указывала различные причины,
действующие в пренатальный, натальный и постнатальный периоды развития: инфекции, интоксикации матери и плода, травмы матери в период беременности и травмы самого ребенка,
ослабленность, астенизация. Указанные причины Б.И. Шостак
связывает с определенными формами речевого недоразвития,
отмечая, что нарушение речевой функциональной системы под
действием ряда причин или их сочетаний приводит к недоразвитию функциональной речевой системы, задержке ее формирования и ряду других нарушений речи (алалия, дизартрия и
т.д.).
Такой подход к оценке причин речевых нарушений не позволяет выделить те речевые расстройства, которые соответствуют понятию «общее недоразвитие речи», так как не дает
возможности ориентироваться в структуре возникшего речевого
нарушения. Однако еще в исследованиях Р.Е. Левиной встречаются утверждения о том, что отклонения в развитии речи в том
или ином виде отмечаются при разнообразных аномалиях развития, что создает объективные трудности распознавания и правильной оценки речевой патологии у детей.
79
Хватцев М.Е. Логопедия: Работа с дошкольниками. М.: ООО «Издательство
АСТ», 2002. 258 с.
82
Характеризуя причины общего недоразвития речи, Р.Е.
Левина80 отмечала, что лишь немногие случаи проявления речевого недоразвития непосредственно связаны с причиной, его
породившей. В большинстве случаев у детей наблюдается
сложная система взаимоотношений первичного дефекта и его
вторичных последствий. Поэтому, по мнению Р.Е. Левиной, а
вслед за ней и ряда современных исследователей (Н.С. Жуковой, Р.И. Лалаевой, Е.Ф. Соботович и других), при одной и той
же речевой патологии языковая система может страдать поразному. В то же время одна и та же симптоматика может
наблюдаться при различных по механизмам возникновения
формах речевых расстройств. В большинстве случаев исследователи сходятся во мнении, что механизмом общего недоразвития речи может являться моторная, сенсорная, сенсомоторная
алалия, детская афазия, дизартрия (Е.М. Мастюкова, Р.И. Лалаева, Л.Ф.Спирова, Л.М. Чудинова и др.).
Формирование представлений о недоразвитии речи у детей с
алалией происходило постепенно и реализовывалось в различных направлениях исследования. Клинический подход к оценке
причин общего недоразвития речи отражен Е.М. Мастюковой81,
которая напрямую связывает неблагоприятные воздействия на
организм ребенка в пренатальный, натальный и ранний постнатальный период развития с проявлением речевого недоразвития.
Среди причин общего недоразвития речи Е.М. Мастюкова называет инфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовые травмы, асфиксию и другие причины,
приводящие к повреждению или недоразвитию мозга.
Е.М. Мастюкова82 указывает, что при алалии происходит
недоразвитие динамического стереотипа речевой деятельности,
80
Левина Р.Е. Основы теории и практики. М.: Просвещение, 1968. 133 с.
81
Мастюкова Е.М. О нарушении гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи // Дефектология. 1976. №1. С. 13-17.
82
Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М.: Просвещение, 1985. 192 с.
83
который при нормальном речевом развитии обеспечивает ребенку усвоение родного языка в процессе речевого общения.
Несмотря на то что у детей со временем формируется определенный набор языковых единиц, они на всех этапах развития
речи испытывают специфические трудности в автоматизации
речевого процесса. При этом автор отмечает неоднородность
группы детей с моторной алалией по степени тяжести дефекта.
Клинический подход Е.М. Мастюковой к оценке недоразвития речи при алалии согласуется с результатами рассмотрения
этого речевого нарушения в более ранних исследованиях Н.Н.
Трауготт83.
Автор отмечает своеобразие пути речевого развития ребенка-алалика и характеризует специфические признаки речевого
недоразвития: трудности формирования произношения (звуки
сильно искажены, встречаются пропуски звуков, трудных для
произношения), наличие аграмматизмов в виде неправильных
родовых окончаний, ошибок в склонении, спряжении, в употреблении форм числа, отсутствие предлогов и союзов, нарушения связной речи и лексики. Признаки нарушения речи при алалии, выделенные Н.Н. Трауготт, соответствуют симптомам общего недоразвития речи.
В дальнейших исследованиях алалии кроме традиционного,
по мнению Е.Н. Винарской, деления на сенсорную (импрессивную) и моторную (экспрессивную) формы алалии были предложены различные критерии для описания форм алалии. Это позволило исследователям алалии выявить типологические и специфические особенности изучаемого речевого нарушения.
83
Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л.С. Волковой. Кн. 3. М.:
ВЛАДОС, 2005. С. 7-29.
84
В работах В.К. Орфинской84 была разработана лингвистическая классификация форм алалии, в основе которой лежит оценка первичного или вторичного недоразвития языковых систем,
приводящего к системному нарушению речевой деятельности.
В.К. Орфинская в первую группу речевых нарушений включает
моторную и сенсорную алалию, обусловленную первичным
недоразвитием языковых систем, проявляющуюся в нарушении
звукового анализа и синтеза слов. Во вторую и третью группу
проявлений речевого нарушения автором включаются также
моторные и сенсорные формы алалии, но связанные с вторичным недоразвитием языковых систем, обусловленным либо
недоразвитием словесных и грамматических понятий, либо
неполноценностью общих речевых функций.
Г.В. Гуровец в исследованиях нарушений речи при моторной алалии связывает преобладающие речевые расстройства с
определенными формами алалии. По ее мнению, при афферентных (по аналогии с афазией) формах алалии преобладают фонетико-фонематические расстройства, а при эфферентных формах
- лексико-грамматические.
Изучение особенностей связной речи у детей с моторной
алалией проводилось В.К. Воробьевой85, исследования которой
посвящены анализу проявления и механизмов нарушений процессов восприятия, переработки и передачи речевого сообщения
у детей-алаликов.
Анализируя проявление и механизмы алалии, В.А. Ковшиков рассматривает данное нарушение речи как языковое расстройство, которое «характеризуется нарушением усвоения
языка как знаковой системы», что проявляется в невозможности
84
Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии //
Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студ. дефектол.
фак. пед. вузов / под ред. Л.С. Волковой. Кн. 3. М.: ВЛАДОС, 2005. С. 81-121.
85
Воробьева В.К.Развитие связного высказывания учащихся с моторной алалией / Обучение и воспитание детей с нарушениями речи: сб. научн. тр. М.:
Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1982. С. 20-31.
85
осуществления грамматических, лексических и фонематических
операций при реализации высказывания.
А.Н. Корнев рассматривает моторную алалию как тотальное
первичное недоразвитие речи и характеризует ее как недоразвитие языковых функций, при котором происходит формирование
языковых средств. Несформированность языковых средств
представлена, по мнению исследователя, двумя видами нарушений: фонологическими и лексико-грамматическими.
Несмотря на различные подходы, все исследователи отмечали в качестве специфической особенности речевого нарушения
у детей-алаликов недоразвитие грамматической системы языка.
Трудности в усвоении и несформированность грамматических средств языка при моторной алалии отмечаются и анализируются в работах В.К. Воробьевой, Н.С. Жуковой, Р.Е. Левиной,
Е.М. Мастюковой, В.К. Орфинской, Л.Ф. Спировой, Н.Н.
Трауготт, С.Н. Шаховской. Все исследователи указывают, что в
высказываниях детей с алалией имеют место нарушения словоизменения и словообразования, недостаточность или несформированность грамматической структуры предложения.
Общее недоразвитие речи, по мнению ряда исследователей,
может наблюдаться не только у детей с алалией. В работах Е.М.
Мастюковой указывается, что общее недоразвитие речи может
иметь различные клинические проявления. Так, выделены группы детей с неосложненным вариантом общего недоразвития речи, при котором у детей имеют место лишь признаки общего
недоразвития речи без выраженных нарушений нервнопсихической деятельности, и с осложненным вариантом общего
недоразвития речи церебрально-органического генеза, когда речевой дефект сочетается с неврологическими и психопатическими синдромами (гипертензионно-гидроцефальным, цереброастеническим синдромами, синдромом двигательной расторможенности).
Ряд исследователей отмечает, что описанные выше симптомы общего недоразвития речи обнаруживаются и при обследо-
86
вании детей с дизартрией. По мнению О.В. Правдиной86, в клинической картине дизартрии симптомы первичной двигательной
недостаточности сопровождаются симптомами системного
недоразвития речи в целом.
Исследования Е.М. Мастюковой показали, что у детей с различными формами дизартрии кроме нарушений звукопроизношения выявляются нарушения синтагматической организации и
парадигматической структуры речевого высказывания, что проявляется в недостаточной дифференцированности морфологических признаков частей речи. Дети испытывают трудности при
использовании в их речи предложно-падежных форм существительных, проявляется несоответствие между лексическими и
грамматическими нормами построения словосочетаний с предлогами.
Данная позиция была подтверждена в исследовании Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской, отмечавших, что у части детей
со стертой дизартрией недостатки произношения (смазанность,
размытость, нечеткость артикуляции звуков) проявлялись на
фоне общего речевого недоразвития.
Наличие лексико-грамматических нарушений в речи детей со
стертой дизартрией отмечены Л.В. Лопатиной и Н.В. Серебряковой87. Отмечается, что эти нарушения носят вторичный характер. В качестве механизма несформированности грамматического строя речи у детей с дизартрией рассматривается «нарушение дифференциации фонем, что вызывает трудности различения грамматических форм слов из-за нечеткости слухового и
кинестетического образа слова и особенно окончаний».
86
Правдина О.В. Дизартрия // Хрестоматия по логопедии: учеб. пособие для
логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л.С. Волковой, В.И.
Селиверстова. Т. 1. М.: ВЛАДОС, 2003. С. 189-207.
87
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Методика преодоления фонетических
нарушений у дошкольников со стертой формой дизартрии // Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов
/ под ред. Л.С. Волковой. Кн. 1. М.: ВЛАДОС, 2005. С. 272-292.
87
Анализ симптомов общего недоразвития речи позволяет авторам описывать однородные проявления нарушения речи у детей с различными аномалиями речевого развития. В ряде исследований была сделана попытка выявить общие механизмы
нарушений для различных по этиологии и проявлениям речевых
патологий. Н.И. Жинкин88 под механизмом речевого нарушения
понимает нарушение связи и взаимодействия языковых элементов в процессе порождения речи.
Попытки выявить и сформулировать общие для различных
нарушений речи механизмы, приводящие, несмотря на разницу
первичных дефектов, к речевым нарушениям сходной структуры, были предприняты в целом ряде исследований (Б.М.
Гриншпун, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова).
Л.Ф. Спирова89 выявила большое число ошибок в письменных работах детей с общим недоразвитием речи, указывающих
на недостаточное осознание детьми закономерностей языка и
обобщение языкового материала, и в качестве механизма речевого недоразвития она рассматривает нарушение способности к
языковому обобщению.
Такую же точку зрения на механизм речевого нарушения
высказывала Н.А. Никашина, отмечавшая, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдается «недостаточность умения
выделять и обобщать звуковые и морфологические элементы
слов». В силу этого Н.А. Никашина одним из важнейших
направлений в работе считала «развитие у детей способности
наблюдать и обобщать некоторые языковые явления».
88
Жинкин Н.И. Научное значение практической работы учреждений по оказанию помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями речи // Логопедия.
Методическое наследие: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед.
вузов / под ред. Л.С. Волковой. Кн. 3. М.: ВЛАДОС, 2005. С. 154-159.
89
Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Общие методологические положения по обучению грамоте детей с недоразвитием речи // Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л.С.
Волковой. Кн. 5. М.: ВЛАДОС, 2005. С. 145-152.
88
Б.М. Гриншпун90, анализируя особенности логопедической
работы с детьми-алаликами дошкольного возраста, речь которых относится к первому уровню речевого развития, отмечает,
что их речевое развитие отличается от онтогенетического развития нормально говорящих детей по количественным и качественным показателям. Механизм речевого недоразвития Б.М.
Гриншпун связывает с невозможностью овладеть языковой системой. По мнению автора, у детей с алалией с первым уровнем
речевого развития формируется не речевая деятельность, опосредованная системой языковых знаков, а «накапливаются лишь
отдельные речевые действия и языковые знаки, то есть не создается система языка».
Таким образом, в работах многих исследователей в области
логопедии в качестве механизма речевого нарушения при общем недоразвитии речи у детей с алалией, дизартрией и другими речевыми патологиями рассматривается нарушение языкового обобщения и обусловленного им так называемого «чувства
языка».
ВОПРОСЫ
1. Каковы причины общего недоразвития речи в интерпретации разных авторов?
2. Какие существуют классификации общего недоразвития
речи?
3. Охарактеризуйте нарушения речи при первом, втором,
третьем, четвертом уровнях речевого развития.
4. В исследованиях каких ученых рассматривается понятие
«общее недоразвитие речи»?
5. В чем выражается несформированность звукопроизношения при разных уровнях речевого развития?
90
Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах
формирования речи у моторных алаликов // Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л.С.
Волковой. Кн. 3. М.: ВЛАДОС, 2005. С. 160-171.
89
6. Дайте сравнительную характеристику нарушения звукопроизношения у детей с алалией и дизартрией.
7. В чем проявляются нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости при разных уровнях речевого развития?
8. Охарактеризуйте недоразвитие лексико-грамматического
строя при общем недоразвитии речи различного клинического
генеза.
90
ГЛАВА 3. ПРЕОДОЛЕНИЕ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ
РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ
3.1. Программы и методические рекомендации
по обследованию и формированию речи
у детей дошкольного возраста
В настоящее время специалисты, занимающиеся коррекцией
речевых нарушений дошкольников, располагают комплектом
современных коррекционно-развивающих образовательных
программ, учитывающих потребности всех типов логопедических групп системы дошкольных образовательных учреждений.
Данный комплект разработан Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной,
Т.В. Тумановой, С.А. Мироновой, А.В. Лагутиной.
В содержании логопедических программ учтены общие и
специфические особенности психического развития детей дошкольного возраста, новые вариативные формы организации
ранней коррекции нарушений речевого развития.
В программе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей освещаются основные этапы коррекционной работы в средней, старшей и подготовительной
группе детского сада. Данная программа является документом,
которым должны пользоваться учителя-логопеды при планировании и проведении коррекционной работы с дошкольниками,
имеющими общее недоразвитие речи.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую организацию пребывания детей в детском саду,
правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе логопеда и воспитателя. Режим
дня и расписание занятий логопеда и воспитателя строятся с
учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей
детей, а также с учетом коррекционно-развивающих задач
(Приложение 2).
Данная программа содержит четыре части:
1. «Логопедическая работа с детьми I уровня речевого развития». Авторы: Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова;
91
2. «Логопедическая работа с детьми II уровня речевого развития». Авторы: Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова;
3. «Логопедическая работа с детьми III уровня речевого развития». Авторы: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина.
4. «Логопедическая работа с детьми IV уровня речевого
развития». Авторы: Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова.
Логопедические занятия с детьми I уровня речевого развития
проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Дошкольники данного уровня не в полном объеме понимают речь,
усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, у них
имеются специфические особенности психической деятельности. Содержание каждого занятия включает несколько направлений работы:
 развитие понимания речи;
 развитие активной подражательной речевой деятельности;
 развитие внимания, памяти, мышления детей.
Логопедические занятия с детьми II уровня речевого развития подразделяются на индивидуальные и подгрупповые. Учитывая неврологический и речевой статус дошкольников, занятия
нецелесообразно проводить со всей группой, поскольку в таком
случае степень усвоения учебного материала будет недостаточной. Индивидуальные занятия носят опережающий характер,
так как их цель – подготовить детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях. На индивидуальных занятиях проводится работа по активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата, по
подготовке артикуляционной базы для усвоения звуков, постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов, слов. Количество детей в подгруппах варьируется по усмотрению логопеда
(от 2-3 до 5-6 человек). В начале учебного года количество детей в подгруппе может быть меньше, чем к концу обучения.
Выделяются следующие виды подгрупповых занятий по формированию:
 словарного запаса;
 грамматически правильной речи;
92
 связной речи;
 звукопроизношения, развитию фонематического слуха и
слоговой структуры.
Основными задачами коррекционно-развивающего обучения
дошкольников III уровня речевого развития являются продолжение работы по развитию:
1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка;
2) произносительной стороны речи;
3) самостоятельной развернутой фразовой речи;
4) по подготовке к овладению элементарными навыками
письма и чтения.
Предусматриваются следующие виды занятий по формированию:
 связной речи;
 словарного запаса, грамматического строя;
 произношения.
Для проведения фронтальных логопедических занятий целесообразно делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития.
Коррекционно-развивающая работа с детьми IV уровня развития речи ориентирована на подготовку детей к обучению в
школе. Логопедическое воздействие направлено на совершенствование фонетической стороны речи и лексико-грамматического строя языка; развитие самостоятельной развернутой
фразовой речи; подготовку к овладению элементарными навыками письма и чтения (Приложение 2).
По окончании логопедической работы речь детей должна соответствовать языковой норме по всем параметрам.
Содержание коррекционной работы по программе Н.В. Нищевой представлено поквартально по следующим разделам:
- формирование звукопроизношения;
- развитие навыков фонематического анализа;
- развитие общих речевых навыков;
- развитие лексики и формирование грамматического строя
речи;
- обучение связной речи;
93
- развитие у детей пространственных и математических представлений, конструктивного праксиса, художественно-творческой деятельности;
- физическое развитие и музыкальное воспитание.
В отечественной практической логопедии публикуется большое количество авторских методических рекомендаций по формированию различных сторон речи дошкольников.
Методическим аспектам развития слухового восприятия
дошкольников с речевыми нарушениями значительное внимание уделяется в работах Г.А. Волковой, Л.Р. Давидович, Н.С.
Жуковой, Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, B.И. Селиверстова, Т.В.
Тумановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной. Особое значение
придается развитию слухового восприятия при проведении логопедической работы с детьми, у которых недоразвитие речи
сочетается с минимальным нарушением слуха (Е.Л. Черкасова).
Слуховое восприятие играет ведущую роль в осуществлении
общения ребенка с окружающим миром и является одним из
основных условий развития речи у детей. Совершенствование
различных сторон слухового восприятия (пространственный,
временной, звуковысотный, тембровый, динамический, ритмический, фонематический слух) интенсивно происходит в раннем
и дошкольном возрасте в связи с включением дошкольников в
различные виды деятельности.
Формирование слухового восприятия как многокомпонентного процесса протекает в тесном взаимодействии с другими
психическими процессами, благодаря чему оно выполняет ряд
функций: коммуникативную, регулятивную, познавательную.
Ведущее значение для оптимизации логопедической работы
имеет комплексный подход к работе над всеми компонентами
слухового восприятия в процессе занятий и в разных видах деятельности. Эффективность работы по формированию слухового
восприятия как многоаспектного процесса зависит от взаимодействия всех специалистов ДОУ и родителей в процессе решения поставленных задач.
Коррекционно-педагогический аспект проблемы формирования
грамматического строя представлен в исследованиях О.Е. Грибовой,
94
Л.Р. Давидович, Л.Н. Ефименковой, Р.Е. Левиной, Л.Д. Парамоновой, В.И. Селиверстова, Е.Ф. Соботович, Н.В. Соколовой, Л.Ф. Спировой, Т.И. Ткаченко, Т.В. Тумановой, С.Н. Шаховской, Т.Б. Филичевой, Е.Д. Худенко, Г.В. Чиркиной, Л.М. Чудиновой и др.
В отечественной логопедии накоплен достаточный теоретический, практический и методический материал по изучению и
развитию лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР.
Авторы Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова определили следующую
направленность работы по формированию грамматического
строя речи у детей с ОНР – воспитание навыков сознательного
различения, выделения и обобщения морфологических элементов языка и синтаксических конструкций. Определен принцип
последовательности формирования грамматических форм и
конструкций, отражающий развитие языка в норме.
С учетом возрастной психологии и деятельности ребенка
разработано содержание коррекционной работы с детьми дошкольного возраста (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Л.Н. Ефименкова). Оно включает формирование знаний и
представлений об окружающем, развитие импрессивной речи –
увеличение объема понимаемых слов, уточнение значения
грамматических форм, понимания синтаксических конструкций.
Помимо программ обучения и воспитания детей с ОНР существуют авторские рекомендации по развитию лексико-грамматических средств языка.
Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова выделяют следующие
направления развития лексики в онтогенезе: 1. Расширение объема словаря; 2. Уточнение значения слова; 3. Развитие структуры
значения слова; 4. Образование семантических полей и формирование лексической системы языка; 5. Формирование и закрепление
связи слова с другими словами.
Н.С. Жукова предлагает развивать лексико-грамматические
средства языка на основе поэтапного формирования устной речи. Главным является обучение дошкольников составлению различных видов предложений. На каждом этапе проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого раз95
вития без учета формы нарушения речи (алалия, дизартрия, задержка речевого развития и т.п.) с целью развития понимания
обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания.
Л.Н. Ефименкова применяет методические приемы по формированию фразовой и связной речи в соответствии с уровнями общего недоразвития речи. С детьми с третьим уровнем речевого развития предполагается проводить коррекционную работу над структурой предложения и его грамматическим
оформлением.
Т.А. Ткаченко представляет методические рекомендации к
проведению занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений в виде планов-конспектов занятий. Авторский подход к проблеме формирования лексико-грамматических представлений состоит в следующем:
- четкое деление между воспитателем и логопедом (логопед
знакомит с грамматической категорией, воспитатель проводит
занятия по особой системе с учетом лексических тем);
- при планировании и проведении логопедических занятий
акцент делается на изучаемую грамматическую категорию;
- при подготовке занятий не ставится задача уложить весь
материал в одну лексическую тему, исключается лексическая
замкнутость, словарь расширяется без ограничений;
- последовательность в изучении лексико-грамматических
тем установлена в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи при
общем недоразвитии.
Все методические пособия учитывают уровень речевого развития ребенка с ОНР в соответствии с принципами системности,
комплексности, онтогенетического принципа, учета патогенеза
и индивидуальных особенностей детей.
Коррекционное обучение с детьми трех-четырех лет, страдающими недоразвитием речи, по мнению И.Ю. Кондратенко,
следует проводить по следующим направлениям:
96
1. Привитие навыков общения с взрослыми, детьми в группе,
дома. Целенаправленное воспитание у детей потребности в речевом общении.
2. Развитие импрессивной речи.
3. Развитие навыков ситуативной речи по побуждению взрослых и по собственной инициативе.
4. Воспитание слухового и зрительного внимания.
5. Развитие активной речи.
6. Сенсорное воспитание.
7. Развитие понимания речи.
8. Развитие функции артикуляционного аппарата, формирование звукопроизношения, развитие фонематического и слухового
восприятия, работа над интонацией, развитие физиологического, речевого дыхания и голоса.
9. Формирование грамматического строя речи.
10. Овладение элементами монологической речи, формирование
простейших навыков связной речи.
И.Ю. Кондратенко рекомендует проведение фронтальных
(подгрупповых) занятий по развитию речи 4 раза в неделю по
15-20 минут с включением физминуток, а также ежедневные
индивидуальные, подгрупповые занятия по 2-3 человека (10-20
минут). После каждого занятия организуют для детей подвижные игры, речевую зарядку и т.п.
Работа по развитию грамматического строя речи опирается
на реальные представления и постоянно развивающееся слуховое восприятие детей. Первоначально накопленный опыт в
грамматическом оформлении речи позволяет предъявить большие требования к разговорной речи: дети должны не только отвечать правильно по смыслу, но и уметь пользоваться знакомыми грамматическими формами и категориями, отмечает в своих
работах Л.М. Чудинова.
Т.В. Волосовец для повышения эффективности работы над
грамматическим строем рекомендует знакомить ребенка с грамматическими конструкциями в контексте его практической деятельности – при лепке, рисовании, ручном труде. Лексикограмматическая картотека, представленная автором, предлагает
97
речевые задания, упражнения, игры для работы по разным
направлениям лексико-грамматического строя.
В системе лексико-грамматических занятий в специальных
учреждениях для детей с нарушениями речи должное место занимает работа по формированию практических навыков владения предложно-падежными конструкциями. Проблемы формирования грамматических форм рассматриваются в работах Г.А.
Быстровой, Н.П. Рудаковой, В.И. Селиверстова и др.
В.И. Селиверстов систематизировал речевые игры и упражнения по формированию предлогов в связной речи детей с речевыми недостатками. Автор рекомендует так организовывать
речевые игры, чтобы смысловой центр высказывания приходился на предлог.
Обязательным условием для формирования предложнопадежных конструкций у ребенка с речевой патологией Г.А.
Быстрова считает наблюдение за данной языковой категорией,
высокую умственную и речевую нагрузку, которая обеспечивается путем подбора разнообразного наглядного материала.
Н.П. Рудакова разработала задания для обследования и выделила два этапа в формировании предложно-падежных конструкций у дошкольников с ОНР: подготовительный и основной.
Специальная работа по формированию предложно-падежных
конструкций у детей осуществляется при развитии понимания
речи, расширении и уточнении словарного запаса, формировании грамматических средств языка, произношении и обучении
грамоте, развитии связной речи.
Таким образом, преодоление общего недоразвития речи у
дошкольников включает коррекцию звукопроизношения, фонематического слуха и обучение грамоте, лексико-грамматической
структуре языка, развитие связной речи, социально-бытовых
навыков, мелкой моторики пальцев рук, развитие высших психических функций.
ВОПРОСЫ
1. Сделайте анализ программы коррекции общего недоразвития речи в специализированном дошкольном образовательном учреждении.
98
2. Назовите основные задачи, принципы, разделы программы коррекционного обучения дошкольников с общим недоразвитием речи.
3. Раскройте содержание коррекционной работы по развитию звукопроизношения и фонематического слуха у дошкольников с общим недоразвитием речи.
4. Опишите систему работы по формированию лексикограмматического строя и связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
3.2. Логопедическое обследование предложно-падежных
конструкций у детей с общим недоразвитием речи
Правильно организованное коррекционное обучение детей
дошкольного возраста в условиях специального детского сада
требует всестороннего обследования их речевых и неречевых
процессов, так как речевая деятельность функционирует в связи
со всей психикой ребенка, с различными процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой
сферах (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн).
В специальной научно-методической литературе указываются основные направления логопедического обследования, намечаются его разделы, предлагается речевой материал для проверки состояния речевых навыков детей.
Вместе с тем недостаточно разработанным в процедуре и содержании логопедического обследования остается изучение у
детей с системными нарушениями речи предложно-падежных
конструкций, позволяющее уточнить структуру дефекта, тем
самым повысить эффективность психолого-педагогического
воздействия в целом.
Предлагаемая система заданий может использоваться в процессе логопедического обследования детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи различного клинического генеза.
99
В диагностических заданиях использованы только предлоги
пространственного значения, так как они представляют значительные трудности для усвоения их детьми с ОНР. Все задания
предъявляются детям индивидуально, с учетом ведущей деятельности данного возраста, в знакомой им обстановке, неоднократно. Задания предлагаются в двух вариантах: на невербальном и вербальном уровнях. Первый вариант предполагает выполнение практических заданий по словесной инструкции, связанной с пониманием пространственных отношений. Второй
вариант предусматривает выяснение степени овладения «пространственной лексикой», то есть наличие в активном словаре
дошкольников предложно-падежных конструкций, отражающих
пространственные представления.
Результаты выполнения заданий позволят выяснить, что
именно не умеет дошкольник: распознавать, анализировать,
воспроизводить пространственные признаки и отношения или
он не знает, не понимает, не умеет использовать в речи словосочетания, составленные по способу предложно-падежного управления, выражающие эти пространственные понятия.
Дидактический материал для обследования предлогов готовится заранее в удобной для логопеда форме (предметные и сюжетные картинки, игрушки, предметы обихода и т.д.).
Наглядные и словесные инструкции должны предъявляться
четко. В случае затруднений используются различные виды помощи: показ образца выполнения, повторение инструкции, привлечение внимания ребенка к заданию («посмотри внимательно», «подумай» и т.д.).
При анализе выполнения заданий учитываются:
- умение ориентироваться в собственном теле и окружающем
пространстве;
- сформированность конструктивных способностей;
- уровень зрительно-пространственной ориентировки;
- понимание и владение предложно-падежными конструкциями с пространственным значением в различных по сложности
синтаксических конструкциях.
100
Для оценки состояния предложно-падежных конструкций у
детей с общим недоразвитием речи возможно использование
некоторых методов количественной обработки данных.
Результаты выполнения каждого задания можно оценить в
трехбалльной системе:
3 балла – понимание цели задания, быстрое, самостоятельное
и успешное выполнение его, наличие обобщающего способа
действия и текущего контроля, отсутствие специфических ошибок; 2 балла – понимание задания, ориентировка в нем, действие методом проб и ошибок, принятие помощи и хорошая
обучаемость, немногочисленные ошибки при выполнении задания; 1 балл – непонимание или частичное понимание условия,
отказ выполнять задание самостоятельно, длительное выполнение с большим количеством проб, наличие многочисленных
специфических ошибок. При первичной обработке производится суммирование баллов за каждую пробу, задание, группу заданий и методику в целом. Полученное абсолютное значение
переводится в процентное выражение качества выполнения следующим образом: максимально успешный результат принимается за 100%, индивидуальный процент успешности выполнения
методики вычисляется при умножении суммарного балла за весь
тест на 100 и делении полученного числа на максимально
успешный результат.
Приведем примеры конкретных заданий для обследования
предложно-падежных конструкций и предпосылок их становления у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
1. Обследование оптико-пространственных функций
Выбор данных заданий определяется тем, что без учета пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза
рассматривать понимание и употребление пространственных
предлогов нелогично.
Задание 1.1. Выяснить, может ли ребенок правильно ориентироваться в правой и левой сторонах пространства относительно своего тела.
Логопед предлагает ребенку сначала поднять правую руку,
затем положить предмет (геометрическую фигуру, игрушку,
101
картинку), так же как и логопед, сначала справа, затем слева от
себя.
Задание 1.2. Выяснить, может ли ребенок ориентироваться в
двухмерном пространстве относительно других предметов.
Перед ребенком раскладывается набор сюжетных картинок,
на которых предметы изображены в разных положениях. Логопед предлагает последовательно указать на предмет (человек,
животное, игрушку), находящийся в разных пространственных
положениях: внизу – вверху, спереди – сзади, внутри – снаружи, показать предмет, движущийся назад – вперед, вверх – вниз,
вправо – влево, направо – налево.
Задание 1.3. Исследовать, умеет ли ребенок действовать по
подражанию, показу, способен ли видеть целое на основе его
частей.
Логопед строит из кубиков пирамидку и просит сделать так
же: «Построй как у меня». Если ребенок по показу не может создать пирамидку, педагог предлагает выполнить задание по
подражанию: «Смотри и делай, как я». Затем задание снова выполняется по образцу.
2. Обследование понимания предлогов
2.1. Выяснить, понимает ли ребенок значения пространственных предлогов достигательного значения, указывающих пункт
или место, в сторону которого направлено действие - движение:
«на», «в», «около», «за», «под», «над».
Материалом для обследования служат картонные коробки,
выполненные в виде домиков животных, фигурки животных и
т.д.
Логопед раскладывает предметы на (в, около, за, над, под,)
коробку и предлагает ребенку показать, например: «Покажи, где
пчелка сидит на улье? Под ульем? В улье?» и т.д.
Усложняя задание, можно предложить посадить последовательно первую пчелу на улей, вторую под улей, третью в улей,
четвертую за улей, пятую около улья, шестую удерживать над
ульем.
2.2. Выяснить, понимает ли ребенок значения пространственных предлогов отделительного значения, указывающих
102
исходный, отправной пункт или место, от которого отделяется
действие-движение: «из», «от», «с», «из-под», «из-за».
При том же расположении коробки и предметов ребенка просят выполнить следующие действия: взять предметы из (из-под,
от, из-за, с) коробки. Можно сформулировать вопросы так:
«Возьми пчелку из улья. Возьми пчелку из-под улья. Возьми
пчелку от улья. Возьми пчелку из-за улья. Возьми пчелку с
улья».
2.3. Установить, понимает ли ребенок пространственные
предлоги-антонимы, имеющие противоположное значение (на
– под, в – из, над – под, через – сквозь, из-за – из-под, около – в,
за – перед, на – с, от – к).
Перед ребенком раскладывают сюжетные картинки, изображающие два варианта ситуации. Логопед последовательно
называет предложения с предлогами, а ребенку предлагается
показать соответствующую картинку:
1 блок картинок: девочка сидит на столе, под столом.
2 блок: мальчик входит в бассейн, выходит из бассейна.
3 блок: поплавок находится над водой, под водой.
4 блок: мальчик перелезает через забор, мальчик перелезает
сквозь щель в заборе.
5 блок: мальчик вылезает из-под кровати, из-за кровати.
6 блок: кораблик в луже, около лужи.
7 блок: девочка стоит перед домом, за домом.
8 блок: кошка прыгает на дерево, с дерева.
9 блок: мальчик подходит к девочке, отходит от девочки.
3. Моделирование предложений, содержащих предложнопадежные конструкции
При включении заданий для исследования возможностей использования детьми с недоразвитием речи предложений с предложно-падежными конструкциями целесообразно использовать
методику исследования предложно-падежных конструкций Т.П.
Бессоновой, О.Е. Грибовой.
3.1. Выяснить, владеет ли ребенок навыком составления
предложений (словосочетаний) по серии картинок с использованием предложно-падежных конструкций.
103
Ребенку предлагается составить фразы по картинкам, используя предложно-падежные конструкции. Внимание обращается на качественный аспект. Стимулом служат слова, с помощью которых можно установить взаимосвязь, например: собака
и конура, теплоход и море и т.д.
Используется 5 блоков картинного материала:
1 блок. Р.П. с предлогами: собака сидит около конуры, выглядывает из конуры, из-за конуры, прыгает с конуры, достает
кость из-под конуры;
2 блок. Д.П. с предлогами: теплоход плывет по морю, к берегу;
3 блок: В.П. с предлогами: мяч падает на диван, закатился за
диван, перелетает через забор, влетел в ворота;
4 блок: Т.П. с предлогами: птичка сидит под деревом, за деревом, летит над деревом;
5 блок: П.П.: книги лежат в портфеле, на портфеле.
3.2. Составление предложений (словосочетаний) с предлогами противоположного значения по сюжетной картинке.
Цель: выявление умения составлять предложения с предлогами «достигательного» и «отделительного» значения: из – на,
из – в, от – к, с – в и т.д.
Используя набор сюжетных картинок, дети должны составить предложения с предлогами. При затруднениях педагог может задавать наводящие вопросы: «Откуда?», «Куда?». Инструкция: Скажи, откуда девочка достала книгу и куда ее положила? ( Девочка достала книгу из портфеля и положила на парту.) Откуда вышел мальчик и куда он вошел? (Мальчик вышел
из школы и вошел в магазин.) Откуда отплыла лодка и куда она
плывет? ( Лодка отплыла от корабля и плывет к берегу.) Откуда
прыгнул спортсмен и куда? (Спортсмен прыгает с вышки в воду.).
3.3. Соотнесение определенной падежной конструкции с
нужным предлогом в данном контексте.
Цель: изучение умения соотносить определенную падежную
конструкцию с нужным предлогом.
104
Детям предлагается вставить в названные логопедом предложения подходящие по смыслу предлоги:
Портфель лежит … столе. Чайки летят … водой. Девочка
поливает цветы … лейки. Гол забили …ворота.
3.4. Соотнесение определенного предлога с подходящим словом в нужной падежной форме.
Цель: определение умения соотносить пространственный
предлог с подходящим словом в нужной падежной форме.
Детям предлагается закончить предложение, вставив пропущенное существительное в нужной падежной форме:
Птица выпорхнула из … . Автобус отъехал от … .
Самолет пролетел над … . Тарелку поставили на … .
3.5. Подбор пропущенного предлога и изменение падежного
окончания в соответствии с ним.
Цель: выявить умение подбирать нужный предлог и соотносить с ним падежное окончание существительного.
По заданию педагога дети должны составить предложения из
слов: глагол в правильной форме, существительное в начальной
форме. Материалом служили синтаксические модели, требующие грамматической коррекции:
Пальто висит шкаф. Птенец выпал гнездо.
Огурцы растут грядка. Радуга висит лес.
3.6. Составление высказываний с пространственными предлогами по заданной модели.
Цель: исследование умения составлять высказывание по заданной модели.
Используя набор предметных картинок (ведро - лейка, конверт – письмо, дерево – сад, ковер – стена, гараж – машина), детям предлагается найти связь между группами слов и составить
фразы с использованием предлогов.
4. Моделирование текстового сообщения, содержащего
предложно-падежные конструкции
4.1. Смысловая адекватность употребления предложнопадежных конструкций.
Цель: изучение степени осознаваемости детьми нормативов
словоизменения в составе текста путем сравнивания ошибочных
105
грамматических моделей с образцами, имеющимися в речевой
практике детей.
Детям предлагается рассмотреть сюжетную картинку и прослушать рассказ, найти неправильно используемые формы слов,
предлоги и исправить его: «Ходит по двором петушок. В голове
петушка гребешок. На хвоста красивые узоры, под ногах острые
шпоры».
4.2. Подстановка пространственных предлогов в сложное речевое высказывание.
Цель: исследование способности подставлять нужный предлог в текст и пересказывать его.
Педагог читает детям короткий несложный рассказ, в котором пропущены пространственные предлоги, затем предлагает
вставить их в текст. Текст прочитывается дважды, перед повторным чтением дается установка на пересказ и обязательное
использование предлогов при пересказе:
На реке
Наступило лето. Дети отдыхают у реки. Одни загорают на
берегу. Другие играют в воде на мелком месте. Мальчики постарше катаются на лодке в середине реки и плавают по течению наперегонки. На другой стороне реки ребята рыбачат, вылавливая из реки больших рыб.
4.3. Использование предлогов в связной речи.
Детям предлагается рассмотреть сюжетную картинку, на которой изображены дети, идущие из леса в деревню. Ребята
несут корзинку с ягодами и грибами. За ними наблюдают зайчик, ежик и птицы. Затем требуется составить рассказ на основе
наглядной опоры фрагментов-эпизодов. Вопросы по содержанию картинки:
Какое время года? Где живут звери?
Как расположена деревня? Откуда идут дети?
Зачем они ходили в лес? Что они несут? Кто наблюдает за
детьми.
106
ВОПРОСЫ
1. В чем заключаются особенности системы логопедического
обследования предложно-падежных конструкций у дошкольников с общим недоразвитием речи?
2. Каковы методические приемы обследования оптикопространственных функций?
3. Как осуществляется обследование понимания предлогов?
4. Какие методические приемы используются при изучении
навыка составления предложений (словосочетаний) с использованием предложно-падежных конструкций?
5. С помощью каких приемов исследуется моделирование текстового сообщения, содержащего предложно-падежные конструкции?
3.3. Формирование предложно-падежных конструкций
у дошкольников с общим недоразвитием речи
Употребление предлогов с пространственным значением
представляет значительные трудности для старших дошкольников с общим недоразвитием речи и взаимосвязано с состоянием
пространственных функций и тяжестью речевой патологии.
Представленная система работы направлена на развитие и
коррекцию предложно-падежных конструкций с пространственным значением у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
на основе развития речевых и неречевых средств общения.
При разработке коррекционного обучения учитывались данные А.Н. Гвоздева об усвоении ребенком речевой системы, работы Н.С. Жуковой, Л.Ф. Спировой, Е.Ф. Соботович, Т.И. Ткаченко, Т.Б. Филичевой, Е.Д. Худенко, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и других авторов о развитии грамматического строя
детей с общим недоразвитием речи.
В основу методики положена теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Определена следующая последовательность коррекционного воздействия: действие с материальными предметами, действие в громкой речи
107
(без непосредственной опоры на предмет) и действие в уме, то
есть собственно мысль.
Основной формой работы являются логопедические занятия,
проводимые подгрупповым (4-5 детей) и малогрупповым (8-9
детей) способом. Количество занятий определяется учебным
расписанием в подготовительных группах. Индивидуальные занятия с каждым ребенком планируются 4 раза в неделю. Дополнительные занятия проводятся по индивидуальным планам, составленным для каждого дошкольника с учетом его речевых и
психических особенностей. Грамматический материал включается и в логоритмические занятия, которые проводятся 2 раза в
неделю с участием музыкального руководителя и логопеда.
Воспитатель закрепляет речевые и неречевые навыки на своих
занятиях по заданию логопеда. Осуществляет систематический
контроль над грамматической правильностью речи во время
всех режимных моментов. Так обеспечивается преемственность
в работе всех специалистов, занимающихся коррекционной работой с детьми-логопатами.
Так как нарушения зрительно-пространственного гнозиса и
праксиса у дошкольников с общим недоразвитием речи оказывают отрицательное влияние на овладение предложно-падежными конструкциями, поэтому система коррекционных заданий
предусматривает наряду с воспитанием речи развитие гностических процессов. Специальная работа по формированию предложно-падежных конструкций у детей осуществляется при развитии понимания речи, расширении и уточнении словарного
запаса, формировании грамматических средств языка, произношения и обучения грамоте, развитии связной речи.
Построение занятий отличается от традиционных следующими моментами: в организационный момент включаются релаксационные и психофизические упражнения на развитие и
коррекцию оптико-пространственных функций, на каждом занятии проводится работа по усвоению предложно-падежных конструкций, физминутки несут дополнительную речевую нагрузку, связанную с темой занятия.
108
При работе над словарем по лексическим темам используются упражнения по выполнению ориентировочных действий с
предметами быта (посуда, мебель, продукты, одежда) с целью
уточнения значений предлогов, дифференциации простых и
сложных предлогов в упражнениях с тем же материалом.
При подготовке занятий не ставится задача уложить весь
грамматический материал в одну-две лексические темы, тем самым исключается лексическая замкнутость словарного запаса
ребенка. Работа над пространственными предлогами может
иметь место и на лексических занятиях по темам «Игрушки»,
«Обувь», «Животные», «Транспорт», «Дом», «Семья» (Приложения 3-10).
На занятиях по формированию грамматического строя используются задания на употребление предлогов в различных
синтаксических конструкциях. Приведем для примера некоторые из них:
- вставить в словосочетание с существительным в нужном
падеже пропущенный предлог: Кукла сидит …стуле. Пенал лежит … парте;
- вставить предлоги и поставить существительные в нужный
падеж: Бабочка летает … (цветок). Мальчик рисует … (альбом);
- вставить предлоги и закончить предложения: Гриб нашли
(где?) … Мяч укатился (куда?) …;
- добавить окончание словоформы в рамках грамматической
конструкции: лежит на пол…, пьет из чашк…, сидит за стол…;
- подобрать предлоги к словосочетанию из перечня данных:
пришел… школу (на, в, за), подошел …автобусу (к, с, на), шел
… кубиками (около, на, между);
- подобрать подходящие словоформы к данным предлогам,
составить словосочетание:
до…
иду по…
в…
- выделить и расставить правильно предлоги в парных словосочетаниях и предложениях: Суп на тарелке – Мальчик в стуле.
Лампа висит под столом. Карандаш лежит над столом;
109
- исправить ошибки в предложениях: На листьях распустились ветки. В машине стоял гараж;
- добавить пропущенный предлог в деформированное предложение: урожай, ребята, огороде, собирали;
- составить предложения по образцу, опорным словам, демонстрации действий, сюжетной картине.
В работе по развитию связной речи используются следующие
задания на закрепление предлогов:
- заучивание короткого текста с предлогами;
- выделение предлогов в тексте;
- составление рассказа по демонстрируемым действиям с использованием пространственных предлогов;
- по демонстрируемым действиям с подключением творческого мышления, распространяя предложения определением;
- описание, рассказ по картинке, по серии картинок;
- последовательный пересказ текста по цепочке (Приложения 3,7,8).
На занятиях по произношению и обучению грамоте используются упражнения на заучивание стихотворений с одновременным контролем над правильным употреблением предложнопадежных конструкций, чтение предложений с предлогами с
предварительным звуковым анализом, печатание предлогов
(Приложение 10).
Для закрепления навыков грамматизации на логоритмических занятиях применяются физминутки, подвижные игры, игры-вокализации для дифференциации пространственных предлогов, наречий.
Учитывая неравномерный состав детей с ОНР по уровню
развития речи, сформированности пространственных функций и
предложно-падежных конструкций, задания предполагают несколько вариантов, различающихся по содержанию, степени
сложности, использованию речевых и неречевых процессов,
наглядного и словесного материала.
Таким образом, работа по формированию навыков употребления предложно-падежных форм в активной речи дошкольников переплеталась с разными видами работ: над звукопроизно110
шением, фонематическим слухом и обучением грамоте, лексико-грамматической структурой языка, развитием связной речи,
социально-бытовых навыков, мелкой моторики пальцев рук,
развитием высших психических функций.
3.3.1. Развитие оптико-пространственных
представлений и зрительного анализа и синтеза
Принимая во внимание, что формирование предложнопадежных конструкций проводится в процессе коррекционнологопедической работы по преодолению общего недоразвития
речи, условно выделены два последовательно сменяющихся
этапа – подготовительный и основной. Этапы тесно связаны
между собой и взаимообусловлены.
На первом, подготовительном (пропедевтическом) этапе
работа над пониманием логико-грамматических структур языка
начинается с развития первичных составляющих зрительнопространственного гнозиса.
Реализация задач осуществляется на логоритмических, логопедических занятиях и внеучебной деятельности в ходе выполнения детьми заданий на развитие ориентировок в схеме тела, в
пространственном расположении предметов по отношению к
самому себе, пространственном отношении между предметами
и изображениями.
Игры и упражнения проводятся на лексико-грамматических
занятиях, занятиях по ознакомлению с окружающим, развитию
речи, конструированию и вне занятий воспитателем под руководством логопеда.
В работе учитываются особенности и последовательность
формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе.
Пространственная ориентировка включает:
1) ориентировку в собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей;
2) ориентировку в окружающем пространстве.
Рассмотрим систему работы на примере некоторых приемов.
111
Задание 1. Игра «Выручи ученика»
Цель: формировать умение показывать правую руку, выделять на ее основе левую руку и закреплять их обозначения в речи детей.
Логопед читает детям стихотворение:
Стоял ученик на развилке дорог,
Где право, где лево понять он не мог.
И мячик кидал, и страницы листал,
И ложку держал, и полы подметал.
Но вдруг ученик в голове почесал
Той самой рукою, которой писал,
«Победа!» - раздался ликующий крик.
Где право, где лево узнал ученик.
В. Берестов
После чтения стихотворения детям предлагаются вопросы:
- Чего не знал ученик?
- Покажите, какой рукой вы пишете, кидаете мячик, в какой
руке держите ложку, какой рукой подметаете пол?
- Как называется эта рука?
- А теперь покажите другую руку, назовите ее.
На логоритмических занятиях и физминутках проводятся подвижные игры с разнообразными дидактическими задачами
(формирование двигательных навыков, эмоционально-волевых
качеств, определенных грамматических категорий).
Задание 2. Игра «Самолет»
Цель: формировать представления о правой и левой частях
тела, учить дифференцировать их, правильно обозначать в речи.
Детям предлагалось обыграть стихотворение, имитируя движения самолета.
Руки в стороны – в полет (Дети бегут на носочках по кругу,
расставив руки).
Отправляем самолет.
Правое крыло вперед, (Поворот через правое плечо),
Левое крыло вперед. (Поворот через левое плечо).
Полетел наш самолет. (Бегут по кругу, расставив руки в стороны).
112
Задание 3. Игра «Инопланетяне»
Цель: учить понимать схематические изображения направлений движения и обозначать их в речи.
Педагог рассказывает детям, что Землю посетили инопланетяне: «Однажды за окном вдруг потемнело, и раздался необычный звук, напоминающий сирену. Все дети бросились к окну.
Но разглядеть что-либо было невозможно. Через несколько минут, когда снова стало светло, все увидели странный предмет,
напоминающий огромную кастрюлю с окошечками. Внезапно
окошечки открылись и из них стали выпрыгивать маленькие
цилиндрики, похожие на игрушечные бочонки. Вот как они выглядели (показывает картинки с изображением инопланетян).
Кто-то закричал: «Это, наверное, инопланетяне!». Гостями детей оказались инопланетяне. Они что-то говорили на непонятном языке. Потом они разлетелись в разные стороны.
Педагог выкладывает под картинками схемы направлений
движения «направо»
, «налево»
и просит детей ответить, в какую сторону улетел инопланетянин в красном
скафандре, в желтом скафандре, в синем скафандре.
На коррекционных занятиях используются задания, в которых отношения между предметами выражаются либо в словесной форме, либо с помощью наглядной модели, где предметы
обозначаются в виде условных заменителей, а их отношения –
при помощи расположения этих заменителей в пространстве (в
объеме или на плоскости). У детей формируется умение ориентироваться в пространстве при помощи плана.
Приведем фрагмент лексико-грамматического занятия по
теме «Осень» с использованием наглядного моделирования.
Логопед рассказывает историю: «Однажды осенью ВинниПух пригласил к себе в гости Тяни-Толкая. Осень была теплая.
Листья деревьев стали желтыми, багряными, коричневыми. Тяни-Толкай взял корзинку с овощами и фруктами (вспомните
названия овощей и фруктов) и пошел в гости к Винни-Пуху, но
заблудился.
- Скажите, пожалуйста, как пройти к Винни-Пуху? – обратился он к проходившему мимо носорогу.
113
- Это очень просто, – сказал носорог, – пройдите немного
вперед до желтой березы, потом поверните два раза направо
около багряной рябины и коричневого дуба и вы увидите дом
Вини-Пуха!
Тяни-Толкай поблагодарил доброго носорога и скомандовал
себе: «Вперед!», но не сдвинулся с места.
Через час носорог возвращался домой и с удивлением увидел
неподвижно стоящего Толкашу.
- Мне кажется, я понимаю, что с Вами происходит, – вежливо обратился носорог к Толкаше. Я вам вот что посоветую…»
- Что посоветовал носорог Тяни-Толкаю?/ Носорог посоветовал назначить одну из голов главной, например, надеть на нее
шапочку, очки, кепку, фуражку. Идет активизация словаря по
теме «Одежда».
На столах у детей тетрадь на печатной основе. Логопед предлагает детям сделать одну из голов Тяни-Толкая главной и проложить путь к домику Вини-Пуха. Составить рассказ по этой
картинке, используя слова: «спереди», «сзади», «справа», «слева, «направо», «налево».
Предлагаемые игры и упражнения используются на индивидуальных, подгрупповых и фронтальных фонетических, лексико-грамматических, логоритмических занятиях, при проведении
физкультурных пауз и вне занятий с использованием разнообразного речевого и дидактического материала в различных ситуациях речевого общения. Осознание детьми цели упражнений,
систематичность, реализуемая в многократном повторении, постепенное усложнение условий с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей будут способствовать
формированию оптико-пространственных представлений, доступных возрасту.
3.3.2. Формирование лексического и грамматического
значения пространственных предлогов
При проведении основного этапа коррекционной работы за
основу принимается наиболее распространенная точка зрения:
114
пространственные предлоги имеют лексическое и грамматическое значение; лексическое значение предлога проявляется
только в словосочетании и предложении, где оно раскрывается в
связи с семантикой как управляющего, так и управляемого слова.
Данный этап обусловлен постепенным повышением сложности. Основное внимание уделяется практической ориентировке
в некоторых явлениях языка. При этом важны указания Р.Е.
Левиной, которая рассматривает явления переноса как один из
показателей положительных сдвигов в речевом развитии, возникающих при активных методах обучения.
Большое место в обучении занимает работа над падежными
формами существительных с предлогами. Предлог и падежная
форма слова, как известно, выполняют в русском языке одну и
ту же синтаксическую функцию: выражают отношения (связи)
между членами словосочетания. Предлог при этом уточняет,
дифференцирует значения косвенных падежей имен существительных.
Для формирования навыка выделения предлога как отдельного слова детей знакомят с приемом вставки предлога в словосочетание и предложение. Выделены следующие направления работы над предлогами:
Формирование лексического значения предлогов
Формирование смыслового значения пространственных
предлогов, уточнение представлений детей о предлоге как отдельном слове проводится на материале словосочетаний, предложений, связных высказываний.
В процессе обучения лексическому значению предлогов логопед формирует у дошкольников с ОНР следующие умения:
- выделять предлог из потока устной речи и дифференцировать его по значению;
- расширять понятия о синонимических и антонимических
отношениях предлогов;
- развивать самостоятельные высказывания с пространственными предложно-падежными конструкциями.
115
В работе используются рисунки, предметные картинки, наборы пластмассовой посуды, детской мебели, фигурки животных,
предметы из повседневной жизни, картинный материал, схемы
предлогов для фронтальной и индивидуальной работы.
Предлоги разделены на группы по сходству или противоположности их лексического значения.
Группы предлогов: 1 группа: в, из; 2 группа: на, с (со); 3
группа: над, под, между; 4 группа: из, за, из-за; 5 группа: из,
под, из-под; 6 группа: от, до, к; 7 группа: перед, за, вокруг, у,
около, возле; 8 группа: через, сквозь, по.
Проводится работа над каждой из групп предлогов. Например, на лексико-грамматическом занятии дошкольники познают
лексическое и грамматическое значение группы предлогов. На
занятии по обучению грамоте дети учатся печатать эти предлоги, составлять и читать схемы предложений.
Для выработки у детей умения выделять предлог в потоке
устной речи как слово, обозначающее пространственное отношение, логопед предлагает детям выполнить ряд действий с
предметами. Выполнение действий сопровождается выделением
предлога из предложения. По выполнению действий детьми
можно судить о правильности понимания ими лексического
значения предлогов. Каждый предлог сначала отрабатывается
отдельно от других предлогов. После изолированной отработки
проводится дифференциация нескольких предлогов.
Работа с отдельными группами предлогов осуществляется по
следующему плану:
1. Выполнение действий с предметами логопедом, интонационное выделение предлогов и падежных окончаний.
2. Выполнение действий ребенком, затем оречевление этих
действий.
3. Выполнение действий другим ребенком без комментариев, оречевление действий детьми группы.
4. Выполнение действий всеми детьми.
5. Составление предложений по образцу.
6. Составление предложений и словосочетаний детьми по
картинкам.
116
7. Обобщение и дифференциация значений предлогов при
выполнении упражнений с использованием схем.
1 группа: предлоги в, из
Методические указания. Предлог в употребляется с существительными винительного падежа для обозначения места,
направления куда-нибудь, а также с предложным падежом для
обозначения нахождения где-нибудь. Глагольные словосочетания с предлогом в и существительным в В.п. формируются в
процессе ответов на вопросы куда? при выполнении инструкций
(Куда ты положил карандаш? Я положил карандаш в портфель.),
при рассматривании специально подобранных картинок (Куда
мальчик посадил Мишку? Куда идут дети? и т.п.). Словосочетания (сущ. П.п. + предлог в) отрабатываются в процессе ответов
на вопросы: Где? В чем? Помимо ответов на вопросы используются дидактические игры в лото «Где кто живет?» – (в доме, в
норе, в берлоге, в дупле); «Где что растет?» и т.п.
Ударные окончания существительных предлагаются в сочетании с безударными, что облегчает усвоение последних. Для
лучшего запоминания окончаний слов многие из них повторяются в разных текстах.
Предлог из употребляется в словосочетаниях с существительными в родительном падеже для обозначения направления
действия откуда-нибудь, источника, места, откуда исходит чтонибудь. Сначала задаются вопросы – Откуда? Из чего? (Откуда
идет дым?) в процессе выполнения действий, при работе с сюжетными картинками, затем без зрительной опоры.
Предлог из часто объединяется в антонимичную пару с предлогом в. Такое соотношение между ними может быть обозначено: «изнутри» - «внутрь» (откуда? – куда?). В работу включаются имена существительные одного склонения в одинаковом падеже, с целью лучшего осознания детьми значений флексий в
сочетании с предлогами. Например, для усвоения форм винительного падежа с предлогом в (значение – направление действия) используются сначала падежные формы существительных 2 склонения, затем 3 склонения, имеющие нулевое окончание в этом падеже (кладет в стол, в шкаф, в ящик, в тетрадь). В
117
дальнейшем этот же предлог отрабатывается с существительными 1 склонения (кладет в траву΄, в машину, в сумку).
Приведем некоторые приемы работы по формированию лексического значения разных групп предлогов.
Задание 1
Цель: уточнение значения и дифференциация предлогов в, из,
активизация словаря по теме «Овощи – фрукты».
Оборудование: игрушечные корзинки, ящички, муляжи овощей и фруктов.
Ход выполнения задания. Логопед задает вопросы, а дети
отвечают.
Логопед, выполняя действия с муляжами овощей, говорит
медленно и четко, делая голосовой акцент на предлогах:
- Я кладу овощи в ящик. Посмотрите, что я делаю? Я кладу
овощи … (в ящик). Где находятся овощи? … (в ящике). А теперь я беру овощи … откуда? (из ящика). Какие овощи лежат в
ящике? Идет активизация словаря по теме «Овощи».
- А теперь я кладу фрукты в корзину. Посмотрите, что я делаю? Я кладу фрукты… (в корзину). Где находятся фрукты? ...
(в корзине). Я беру фрукты … откуда? (из корзины). Какие
фрукты лежат в корзине? Идет активизация словаря по теме
«Фрукты».
Дошкольникам объясняют, что положить в – это вовнутрь
чего-то (предмета). Находиться в – это внутри чего-то (предмета), как бы в самом предмете. Достать из – изнутри чего-то
(предмета). Детям предлагаются схемы этих предлогов:
в
в
из
Задание 2
Цель: дифференциация предлогов в - из.
Оборудование: игрушечные корзинки, ящички, муляжи овощей и фруктов.
На столе логопеда несколько корзин и ящиков и различные
овощи и фрукты. Логопед, вызывая по очереди каждого ребенка
118
к своему столу, дает ему индивидуальное задание: «Надо положить грушу (яблоко, лимон, сливу и т.д.) в корзину, а баклажан (помидор, огурец, перец, картофель) в ящик. Или взять лежащий в ящике баклажан из ящика, а грушу из корзины». Пока
закрепляется усвоение материала, задание выполняется молча.
Действия ребенка покажут, дифференцировал ли он антонимичные предлоги. После выполнения инструкции ребенок сообщает, что он сделал. Остальные дети следят, как выполняется действие и правильно ли дается его описание. Более сложным приемом является следующий: инструкция известна только исполнителю, а описывают действие наблюдающие. Это позволяет,
повышать уровень активности детей на занятии, оценивать,
насколько усвоено употребление этих предлогов. Аналогичная
игра может проводиться по теме «Продукты», «Мебель», «Животный мир», «Посуда».
Задание 3
Цель: практическое усвоение падежных конструкций с пространственными предлогами в – из в предложении.
Оборудование: «живая картинка» – панно с прорезями, на
которой изображены дети, собирающие овощи в ящики, а фрукты в корзины, предметные картинки с изображением овощей,
фруктов, которые вставляются в прорези.
Ход выполнения задания. Логопед предлагает детям рассмотреть сюжетную картинку и предметные картинки с изображениями различных овощей и фруктов. Сначала демонстрируется наглядная схема, иллюстрирующая тип будущего высказы-
в
вания детей:
. Дети вставляют предметные
картинки в прорези сюжетной картинки и составляют предложения по данной схеме, распространяя их определениями.
Примерные ответы детей: «Девочка собирает румяные яблоки в корзину». «Петя кладет красные помидоры в ящики».
Аналогичная работа проводится со схемами:
в
из
119
Логопед стимулирует составление детьми предложений по
данным схемам, а затем предлагает совместно придумать рассказ по картинке с использованием предлогов. Отработку данных предлогов можно проводить, используя лексический материал по теме «Животный мир», «Дом», «Мебель», «Наш город»
и т.д.
Задание 4
Цель: закрепление значения пространственных предлогов в –
из в стихотворном тексте.
Ход выполнения задания. Детям предлагается выделить пространственные предлоги из стихотворного текста.
Например, на лексико-грамматическом занятии по теме «Дикие животные» дети выделяют предлоги из отрывка стихотворения К.И. Чуковского «Краденое солнце» (Приложение 8).
Испугался Крокодил,
Здравствуй,
Завопил, заголосил,
Солнце золотое!
А из пасти из зубастой
Здравствуй,
Солнце вывалилось,
Небо голубое!
В небо выкатилось!
2 группа: предлоги на, с (со)
Методические указания. Предлог на + предложный падеж
обозначает пространственные отношения следующих видов:
местоположение известного предмета или лица (мама сидит на
стуле, елка стоит на полу), направление движения с винительным падежом (лазил на диван, на стол). При формировании
предложного и винительного падежа пространственных отношений детям предлагаются подвижные, дидактические игры,
лото «Где что растет?» (на огороде, на лугу, в лесу); «На чем,
как люди передвигаются?» (на машине, трамвае, автобусе, самолете), «Куда рассадим игрушки?» (на полку, на диван, на кровать) и т.д.
Словосочетания с существительными родительного падежа с
предлогами с (со) в значении совместности предмета, от которого отделяется, удаляется, отходит что-нибудь, вырабатываются
у детей с ОНР при постановке вопросов откуда? с чего? с целью
оречевления действий, описания картинок. Предлоги на, с объ120
единяются в антонимичную пару. Такое соотношение между
ними может быть обозначено: с поверхности или от предмета –
на поверхность или в сторону его (откуда? – куда?).
Для формирования названных значений мы использовали
различные задания, предполагающие вопросно-ответную форму
работы:
Задание 1. Игра «Накроем на стол»
Цель работы: уточнение значения и дифференциация в собственной речи предлогов на – с (со).
Оборудование: набор пластмассовой посуды.
Ход выполнения задания. Логопед говорит детям:
- Посмотрите, что я делаю? Я ставлю супницу … на стол,
тарелку… на стол, ложку … на стол. А теперь я беру супницу,
тарелку, ложку откуда? Я беру супницу … со стола, тарелку…
со стола, ложку … со стола. Идет активизация словаря по теме
«Посуда».
Педагог объясняет значение данных предлогов: «на – наверх,
на поверхность, находиться на поверхности предмета, с (со) –
сверху, с поверхности предмета». Дети рисуют схемы этих
предлогов.
с
на
Затем идет выполнение индивидуальных заданий: поставить
салатницу на стол, положить вилку на стол, положить нож на
стол, взять солонку со стола, вилку со стола, нож со стола. Дети
проговаривают, что они делали.
Планируется работа над практическим усвоением предлогов
в – из, на – с и их дифференциацией. Используется наглядный
материал.
Задание 2
Цель: дифференциация в собственной речи предлогов на – с
(со).
Ход выполнения задания. Логопед задает вопросы, а дети
отвечают. Сначала детям предлагаются существительные с
предлогом 2, затем 1 и 3 склонения.
121
- Где стоит тарелка? - Откуда взяли тарелку? Со стола. Из
стола.
- Куда положили тарелку? В стол. На стол.
Предполагаются сначала хоровые ответы, потом индивидуальные, причем каждому задается целая серия вопросов.
- Где стоит кастрюля? На тумбочке. В тумбочке.
- Откуда взяли кастрюлю? С тумбочки. Из тумбочки.
Куда поставили кастрюлю? В тумбочку. На тумбочку.
- Где лежит поварешка? На столе. В кастрюле.
- Откуда взяли поварешку? Со стола. Из кастрюли.
Аналогичная работа проводится с существительными 3 склонения.
Ведется работа по восстановлению обратных связей.
- Где должна находиться поварешка, чтобы ее можно было
взять из кастрюли (из стола), с кастрюли (со стола)? В кастрюле
(в столе). На кастрюле (на столе).
- Если возьмем поварешку из кастрюли (из стола), с кастрюли (со стакана), то где она стояла до этого? Логопед
направляет вопросы каждому ребенку и следит за правильностью ответа.
- Куда мы можем положить кастрюлю? «В стол, в кастрюлю,
на полку».
Далее от детей мы добивались полных ответов на поставленные вопросы:
- Что можно положить в кастрюлю? Дети говорят: «Можно
положить в кастрюлю мясо, картофель, фасоль».
- Что можно налить в кастрюлю? Можно налить в кастрюлю
воду, кисель, бульон, компот. В этой работе активизируется
словарь по теме «Продукты» (Приложение 4).
- А куда еще можно налить воду, чтобы потом можно было
ее вылить? Ответ должен содержать предлог в, поэтому мы задавали вопрос так, чтобы не получить ответ типа: «на пол», «на
стол». Дети говорят: «Воду можно наливать в кружку, в вазу, в
ведро, в чайник, в стакан, в кувшин».
- А куда можно что-нибудь положить, чтобы потом из этого
можно было достать? Можно положить хлеб в стол. Можно по122
ложить конфету в карман. Можно положить яблоко в портфель.
Можно положить сыр в шкаф и т.д.
- Придумайте сами, что и куда можно положить, поместить?
Такие упражнения, требующие многократного повторения
однотипных предложных конструкций, закрепляют у ребенка
навык употребления предлогов.
Задание 3
Цель: дифференциация значений предлогов в – из, на – с (со).
Ход выполнения задания. Логопед предлагает детям для выполнения двойные инструкции:
1. Возьмите ложку со стакана (с тарелки) и положите ее в
стакан (в тарелку).
2. Возьмите ложку из стакана (из тарелки) и положите ее
на стакан (на тарелку).
3. Покажите на картинке, где стоит чайник на плите, на
столе, где берут чайник с плиты, со стола, где стоит цветок на
подоконнике, на полке, где берут цветок с подоконника, с полки.
Далее задания усложняются: у детей нет зрительной опоры,
им необходимо представить действие мысленно.
Задание 4
Цель: закрепление значения предлогов при составлении
предложений.
Составьте предложения о том, как вы помогали дома маме,
используя предлоги в, из, на, с.
Задание 5
Цель: закрепление значения пространственных предлогов в
связном тексте и дифференциация их с ранее изученными предлогами.
Ход выполнения задания. Логопед читает стихотворение и
указывает на соответствующие фрагменты сюжетной картинки,
находящейся на панно. Затем просит выделить предлоги из – в,
на – с при повторном чтении:
123
Осень – рыжая подружка
Соком налились томаты.
Тихо в гости к нам пришла
Вот так чудо – огород!
И в подарок добрым людям
Дышит перец из-под листьев.
Фрукты – овощи взяла.
Вьется змейкою горох.
Спеют яблоки на ветках,
Сто одежек на капусте.
А арбузы на бахче.
Урожай у нас неплох.
Подойди поближе к грядкам
Вынимаем из корзины
Лук, морковь найдешь в земле. Щедрой осени дары.
Хитро смотрят сливы с веток.
Вазы, блюда наполняем,
Так и просятся к нам в рот.
Накрываем на столы.
3 группа: предлоги над, под, между
Методические указания. Предлоги над, под указывают на
пребывание, нахождение кого-чего-нибудь выше, ниже когочего-нибудь и употребляются в словосочетаниях с существительными творительного, винительного падежа. Предлог между
употребляется с двумя падежами – родительным и творительным, но чаще с творительным для указания на то, что действие
заключено между двумя разнородными предметами. Творительный падеж пространственных отношений отвечает на вопросы
под чем? над чем? между чем? Винительный падеж – под что?
куда? Родительный падеж – между чего?
Детям предлагается вставить предлоги, обозначающие пространственные отношения (выше, ниже, снизу, сверху, между),
добавить в высказывание пропущенные слова, подобрать подходящие по смыслу существительные с однотипными флексиями.
Педагог дает образцы предложно-падежных конструкций,
дети выполняют действия или показывают картинки. После этого их подводят к описанию своих действий в процессе практического выполнения, затем после выполненных заданий. Дети
проговаривают вместе с педагогом отрабатываемые грамматические формы. Приведем примеры такой работы.
Задание 1
Цель: научить детей различать по смыслу предлоги над, под,
между.
124
Оборудование: набор пластмассовой мебели (стол, стул, диван, кресло, полка), предметы быта.
Ход выполнения задания. Продолжается выполнение практических действий детьми по обобщению значений изученных
ранее предлогов. Логопед говорит:
- Я повешу полку над столом. Я поставлю стул под стол. Я
поставлю кресло между столом и диваном.
- Посмотрите, что я делаю? Я вешаю полку … (над столом).
Я ставлю стул… (под стол). Я ставлю кресло … (между столом
и диваном).
Затем дети самостоятельно выполняют действия по инструкции логопеда, не оречевляя их. Вызванный ребенок говорит, что
он сделал. Следующий прием, когда инструкция известна только исполнителю. Называют действия наблюдающие.
Задание 2
Цель: дифференциация значений предлогов над, под, между.
Ход выполнения задания. Логопед предлагает детям для выполнения инструкции:
1. Расположите предметы или картинки в пространстве в соответствии с инструкцией:
а) подержите квадрат над столом, под столом;
б) спрячьте кружок под стол, под книгу;
в) положите кружок между книгами.
2. Определите местоположение предметов, игрушек в группе
(без вопроса), покажите на предмет:
Стул между столом и шкафом. Книги на столе.
Картина над дверью.
3. Составьте самостоятельно предложения по данному образцу с использованием наглядности.
Часы висят над столом.
Стол стоит под часами.
4. Выполните с помощью схем подстановочные упражнения.
Самолет летит … облаками.
Облака проплывают … самолетом.
над
по
д
между
125
Задание 3
Цель: закрепление значения предлогов над, под, между в
стихотворном тексте с использованием элементов драматизации.
Оборудование: куклы-белочки, кукла-куница, муляжи сосен,
елочек.
Ход выполнения задания. Используется кукольный театр.
Логопед предлагает детям выбрать ребенка, который будет
«управлять» куклой-куницей. Несколько детей назначаются
«управлять» куклами-белочками. Один ребенок-автор читает
наизусть текст стихотворения. Дети-актеры выполняют соответствующие действия. Затем дети могут поменяться ролями.
Считалочка
В прятки белочки играли.
От куницы убегали.
Между сосен там и тут
Рыжие хвосты цветут.
Вот над ветками мелькнули
И под елочку скакнули,
Убежали от врага…
Прятки – чудная игра!
Задание 4
Цель: закрепление лексического значения предлогов под в
стихотворном тексте.
Ход выполнения задания. Логопед предлагает детям выделить предлоги из связного текста «Муха-Цокотуха» К.И. Чуковского.
Но жуки-червяки испугалися,
По углам, по кустам разбежалися:
Тараканы под диваны,
А козявочки под лавочки,
А букашки под кровать –
Не желают воевать!
4 группа: предлоги из, за, из-за
Методические указания. Предлог из-за является двойным.
Составная часть – простой предлог, дополняющий его значение.
Предлогом из с родительным падежом обозначается общее
126
направление движения откуда-нибудь или из чего-нибудь, второй частью, т.е. предлогом за с винительным падежом уточняется движение – из-за чего-либо, с противоположной стороны.
Для усвоения синонимических и антонимических отношений
предлогов логопед предлагает детям выполнить задания и ответить на вопросы:
Задание 1. Различать предлоги из, за, из-за и дифференцировать их с ранее изученными предлогами.
Оборудование: игровой уголок, разнообразные игрушки.
Логопед предлагает детям выполнить ряд действий.
- Назовите игрушки, которые находятся на верхней полке.
Поставьте машину за куклу, самовар на поднос, поставьте пирамидку в ящик.
Затем он спрашивает, показывая последовательно на местоположение машины и куклы, самовара и подноса, пирамидки и
коробки:
- Где стоит машина? – Машина стоит за куклой.
- Где стоит самовар? – Самовар стоит на подносе.
- Где стоит пирамидка? – Пирамидка стоит в ящике.
- Что стоит за куклой? (машина). На подносе? (самовар). В
ящике? (пирамидка).
В таком же пространственном положении другие игрушки
расставляются на средней и нижней полках.
Одновременно проводится работа над распространением
предложения определением, пространственными наречиями,
составлением рассказа-описания по результатам действий с
предметами. Дети приобретают бытовые навыки обращения с
игрушками.
Задание 2
Ответить на вопросы:
За чем стоит машина? – Машина стоит за куклой.
На чем стоит самовар? – Самовар стоит на подносе.
В чем стоит пирамидка? – Пирамидка стоит в ящике.
Из (с, из-за) какой тарелки можно взять прибор? И т. д.
127
Для овладения этими предлогами используются разнообразные задания на дифференциацию их. Детей знакомят со следующими схемами данных предлогов:
из
за
из-за
Задание 3
Закрепить лексическое значение предлогов в результате построений друг за другом в соответствии с указаниями логопеда.
Ход выполнения задания. В игре участвуют несколько девочек и мальчиков. Логопед говорит:
- Вова встанет за Светой. Алеша за Вовой. Вова перед Алешей. Ира за Витей…
- Вова, выйди из-за Светы. Алеша, выйди из-за Вовы. Ира,
выйди из-за Вити.
Затем логопед спрашивает:
- За кем ты стоишь? Впереди кого ты стоишь? Между кем ты
стоишь? Позади кого ты стоишь? Рядом с кем ты стоишь? Из-за
кого ты выйдешь? И т.д.
Такие игровые приемы применяются на логопедических, логоритмических и воспитательных занятиях.
Задание 4
Цель: закрепление лексического значения и дифференциация
предлогов из, за, из-за в стихотворном тексте.
Ход выполнения задания. Логопед предлагает выделить
предлоги из стихотворного текста, повторить стихотворения по
памяти.
За столом сидит Андрюша,
Чашку из стола достал.
Геркулес – не очень вкусен,
Но мне тренер прописал.
Встал из-за стола Андрюша,
Улыбаясь, говорит:
Тот, кто правильно питался,
Тот и в спорте победит.
5 группа: под, из, из-под
Методические указания. Двойной предлог из-под, представляющий парные сращения предлога «из», обозначающего с
родительным падежом направление движения откуда-нибудь, и
128
предлога под с винительным падежом – «снизу какого-нибудь
предмета».
При работе над словосочетаниями (глагол + сущ. с предлогом
из-под в Р.п.) осуществляется уточнение и развитие конкретнопространственного значения предлога из-под на различном лексическом материале в ходе выполнения инструкций, например:
«Положите книги под стол. Где они лежат? (Под столом.) Выньте книги. Откуда их вынули? (Из-под стола.)». При этом используется опора на схемы предлогов, составляются словосочетания
и предложения.
Примерные задания:
Задание 1. Уточнение значения предлогов под, из, из-под и
дифференциация их в речи.
Оборудование: столовые приборы (тарелки, ножи, вилки),
бумажные салфетки.
Логопед предлагает детям выполнить действия по сервировке
стола и ответить на вопросы:
-Положите салфетку под тарелку, а ложку в стакан.
-Где лежит ложка? – Ложка лежит в стакане.
- Где лежит салфетка? – Салфетка лежит под тарелкой.
- Откуда возьмем салфетку (…из-под тарелки), ложку? …(из
стакана).
Задание 2. Закрепление лексического значения предлогов в
речи.
Используется на лексико-грамматическом занятии по теме
«Моя семья». Логопед читает стихотворение, одновременно выполняя соответствующие движения с котенком-игрушкой:
Тишка маму напугал:
Из-под вешалки в углу,
очень часто вылезал
Из-под маленькой кроватки.
Из-под кресла на полу,
С кем же он играет в прятки?
Выполнив с детьми упражнение 2 раза, логопед спрашивает
детей: откуда вылезал или мог еще вылезти шалун Тишка?
Затем логопед предлагает детям представить, что мама была
в отпуске, отдыхала далеко от дома, а когда вернулась, увидела
в квартире много пыли. Логопед надевает фартук, берет в руки
129
веник, изображая подметающую мусор маму, и последовательно
задает вопросы детям: «Под чем подметает мама? Из-под чего
она выметает пыль?» Примерные ответы детей: мама подметает
под шкафом, под столом, под диваном и т.д. Мама выметает
пыль из-под шкафа, из-под стола, из-под дивана и т.д.
Задание 3. Различение предлогов в устной речи
Вопросы:
- Откуда можно взять книгу, если ее положили под стол –
взяли из-под стола; под кровать – …из-под кровати; под диван
– …из-под дивана; под шкаф – …из-под шкафа, под полку …из-под полки и т.д.
Такие вопросы способствуют развитию словесно-логического
мышления. Дети анализируют последовательность действий в
высказывании, оформляют семантическую структуру словосочетания и предложения.
Задание 4
Цель: обобщение и дифференциация значений предлогов из,
под, из-под.
Ход выполнения задания. Логопед раздает детям картинки с
изображением различных предметов. Затем предлагает составить предложения, используя слова, изображенные на картинках, и предлоги, обозначенные схемами:
из
под
из-под
Предлоги и окончания слов в предложениях дети должны
выделить интонацией, например:
Котенок выглядывает из-под кресла.
Кузнечик выпрыгнул из травы.
Жук спрятался под листом.
Задание 5
Цель: закрепление лексического значения предлогов в стихотворном тексте.
Ход выполнения задания. Логопед предлагает детям отгадать
загадки и выделить предлоги.
Появился из-под снега,
Увидал кусочек неба.
130
Самый первый, самый нежный,
Чистый, маленький …(подснежник).
Что за зверь лесной
Встал, как столбик, под сосной
И стоит среди травы –
Уши больше головы? (заяц).
6 группа: предлоги от, до, к
Методические указания. Значение предлога от – отделительное, до – достигательное. Эти предлоги противоположны по
смыслу и употребляются с родительным падежом для указания
на исходную точку чего-нибудь и предел действия-движения.
Родительный падеж для обозначения пространственных отношений отвечает на вопросы от чего? до чего? откуда? Словосочетания с предлогом к в дательном падеже обозначают действие
или предмет, к которому приближаются. Дательный падеж пространственных отношений формируется в процессе ответов на
вопросы: к чему? к кому? (К чему я подошел?).
Для формирования значений дательного падежа используются ответы на вопросы по выполненным действиям, специально
подобранным картинкам, а также другие формы работы: дидактические игры «Как люди передвигаются?»; игра в мяч, лото.
Чтение педагогом специальных текстов, их инсценировка, ответы на вопросы, добавление пропущенных слов.
Приводим приемы их употребления на лексико-грамматическом занятии по теме «Транспорт» (Приложение 5).
Задание 1. Игра «Как мы передвигаемся»
Цель работы: уточнение лексического значения глаголов
движения и предлогов до, к, от.
Используется игровой материал: транспорт, кубики. Дети
производят действия по ходу чтения педагогом специально подобранных текстов с интонированием предлогов. Затем дети
сами оречевляют свои действия.
Приводим в качестве иллюстрации некоторые из текстов:
Ехали, ехали (шутка)
131
Мы ехали, ехали, к речке подъехали (к чему? куда подъехали?)
До моста доехали, мост переехали (до чего доехали?)
К горке подъехали, на горку въехали (к чему подъехали?)
С горки съехали, от горки отъехали (откуда, от чего отъехали?)
Дальше поехали, и домой приехали.
Задание 2. Работа по сюжетной картинке и схеме предлогов
Цель: Обобщение и дифференциация значений предлогов от,
до, к.
Ход выполнения задания. Детям предлагается составить противоположные по смыслу предложения по сюжетным картинкам
с включением предлогов-антонимов к, от, до. Используются
схемы этих предлогов. Логопед просит прослушать пару слов и
подумать, кто (что) приближается, кто (что) удаляется: самолет
– земля, пассажир – самолет, водитель – автобус, велосипед –
мальчик, поезд – вокзал, корабль – берег.
Задание 3
Цель: закрепление значения предлогов при составлении распространенных предложений.
Ход выполнения задания. Логопед предлагает детям распространить предложения с предлогами с помощью определений (с
проговариванием всего предложения).
Примерные варианты ответов: Поезд подошел к большому
красивому вокзалу. Поезд отошел от большого красивого вокзала. Троллейбус доехал до нашей остановки. Троллейбус отъехал
от нашей остановки.
до
от
к
7 группа: предлоги перед, вокруг, у, около, возле
Методические указания. Словосочетания, состоящие из
глаголов, предлогов у, около, возле и имен в соответствующих
падежах, могут выражать значение пространственной близости.
Они обозначают действие и место, находящееся в большей или
меньшей степени пространственной близости к предмету,
132
названному существительным. Предлоги перед и вокруг имеют
дополнительные значения. Предлог перед с творительным падежом обозначает нахождение на некотором расстоянии от лицевой стороны чего-нибудь, напротив кого-нибудь; вокруг с родительным падежом значит «около, кругом кого-чего-нибудь».
Осуществляется перенос знаний, усвоенных на определенном
наглядном материале, в сферу других предметов, явлений и действий. Логопед, выполняя определенные действия с игрушками,
выделяет интонационно предлоги и флексии, например:
-Буратино обошел вокруг стула и остановился перед столом.
-Машина объехала вокруг дома и остановилась перед домом.
Задания для детей:
1. Выполнение действий ребенком, оречевление их, например: «Я оббежал вокруг стола и остановился возле шкафа».
2. Выполнение действий другим ребенком без комментариев, оречевление действий детьми группы, например: «Ванина
машина объехала вокруг кубиков и остановилась около куклы».
3. Выполнение действий всеми детьми.
4. Составление предложений по образцу.
5. Самостоятельное составление словосочетаний и предложений детьми по соответствующим картинкам с предлогами
перед, вокруг, около, возле, у.
6. Обобщение и дифференциация значений предлогов при
выполнении упражнений с использованием схем.
перед
вокруг
Работа с предлогами у, около, возле идет по разработанному
плану.
у
около
возле
Рассмотрим некоторые из методических приемов, которые используются для усвоения предлогов.
Задание 1. Игра «Расставим мебель»
133
Цель: закрепить предложно-падежные конструкции по теме
«Мебель».
Ход выполнения задания. Игра может проводиться в двух
вариантах.
1 вариант. Предлагается картинка с изображением комнаты.
Логопед задает вопросы о расположении различных предметов
(мебели) и просит детей использовать слова: около, возле, у,
спереди, сзади, перед, справа, слева. Затем на макете дети расставляют игрушечную мебель так же, как на картинке. При этом
они комментируют свои действия: «Поставим стул перед столом» и т.д.
2 вариант используется для детей, которые успешно справились с заданием. Дети располагают мебель самостоятельно. После этого логопед задает вопросы: «Где находится шкаф? Скажи
про стол. Где расположен диван? Скажи про шкаф».
Задание 2. Игра «Сравни и расскажи»
Цель: закрепление умения употреблять предлоги перед, у,
около, возле, в, за, под, над во фразовой речи.
Детям предлагается рассмотреть картинку, прослушать стихотворение, затем выделить предлоги из стихотворного текста.
Затем сказать и показать на сюжетной картинке: где по отношению к дому, воротам или сараю находится каждый из
предметов? В конце детям предлагается выучить стихотворение.
Возле дома чудный сад.
Около ворот сарай.
У ворот собака Чат.
Перед ним колодец-рай.
Вокруг дома каждый день
В нем холодная вода –
Бегать ей совсем не лень.
Угощайся, детвора!
8 группа: предлоги через, сквозь, по
Методические указания. Конструкции с предлогами по и
дательным падежом, через, сквозь и винительным падежом существительных используются при обозначении пути движения
во внутреннем пространстве или по поверхности предметов.
Предлоги по, сквозь, через могут сочетаться с различными
лексико-семантическими группами имен существительных. Сочетаясь с одинаковыми группами существительных, они могут
134
различаться или, наоборот, сближаться с ними в значениях, становиться синонимичными и взаимозаменяемыми.
Значение конструкции с предлогом через и винительным падежом – указание на пересечение какого-либо пространства,
чаще по поверхности предмета, обладающих значительной протяженностью. Конструкция с предлогом через + в.п., как правило, обозначает движение, направленное поперек предмета, с одной стороны на другую. Конструкция с предлогом по и дательным падежом существительных в сочетании с приставочными и
бесприставочными глаголами движения обозначает движение,
которое осуществляется в направлении длины предмета: идти
по дороге, поплыть по реке. Значение конструкции сквозь + в.п.
– указание на то, что путь проходит внутри пространства, являющегося препятствующей средой, причем подчеркивается трудность преодоления этого пространства. Предлог сквозь употребляется с существительными, обозначающими сплошную среду
типа стена, скала, стекло в сочетании с глаголами движения.
Примеры упражнений, используемых на лексико-грамматических занятиях по теме «Транспорт. Глаголы движения»:
Задание 1
Цель: уточнение и дифференциация предлогов по, сквозь в
устной речи с опорой на сюжетные картинки.
Ход выполнения задания. Логопед предлагает детям рассмотреть картинки и заполнить пропуски, употребляя данные
предлоги.
1. Самолет пролетел…(туча). (Путь проходит внутри чегото, являющегося препятствием.)
2. Самолет летит … (небо). (Где проходит путь движения.)
Задание 2
Цель: уточнение и дифференциация предлогов по, через в
устной речи с опорой на сюжетные картинки.
Ход выполнения задания. Логопед предлагает детям рассмотреть картинки употребить предлоги по или через с существительными в нужном падеже.
1. Лодка плывет … (озеро) (Где проходит путь движения.)
135
2. Лодка плывет… (озеро). (Целью движения является пересечение озера.)
Задание 3
Цель: закрепление лексического значения предлогов во фразовой речи.
Ход выполнения задания. Логопед читает последовательно
предложения с пропущенными предлогами сквозь или через и
предлагает детям вставить предлоги. Затем дети должны показать соответствующую схему предлогов. Если возможны варианты, то логопед просит указать, какой из предлогов предпочтительнее.
1. Охотники пробирались … чащу леса.
2. Дети вошли … широко распахнутые ворота.
3. Птица влетела в комнату … окно.
через
по
сквозь
Задание 4
Цель: закрепление лексического значения предлогов в связной речи.
Ход выполнения задания. Логопед читает стихотворение,
демонстрируя соответствующую сюжетную картинку, и предлагает выделить предлоги из стихотворного текста, затем выучить
его.
По дороге мчит машина.
Ловкий опытный водитель
Впереди видна река.
Осторожно сквозь туман
Через реку мост построен,
Перевез всех пассажиров
Но туман скрыл берега.
В славный город Абакан.
В течение двух - трех занятий приобретенные навыки автоматизируются в упражнениях: дети подсчитывают количество
слов в предложениях, учатся выделять предлог как слово в потоке речи, зрительно запоминают графический образ предлога,
составляют предложения с предлогами. Предлог является объектом постоянного внимания и активной умственной деятельности. Так создается основа для выработки понимания синтаксической роли предлогов.
136
Ознакомление с синтаксической ролью предлогов в словосочетании (предложении)
Целью данного направления является формирование синтаксического значения предлога и падежного окончания как средства выражения связи слов в словосочетании и предложении.
Для подготовки детей к пониманию синтаксической роли
предлогов и падежных форм используются следующие упражнения:
- составить словосочетания, противоположные по смыслу:
положил в стол – взял из стола, в шкаф – …, в ведро – ….; сел
на диван – встал с дивана, на стул – …, на кровать – …, на
скамейку – ….;
- составить предложения, используя придуманные детьми
словосочетания с предлогами в, из, на, с:
Котенок вбегает в комнату. Котенок спит в комнате. Котенок
выбегает из комнаты. Жук сидит на ветке. Жук слетел с ветки.
- придумать предложения по картинкам, предварительно обозначив главный объект фишкой:
Мишка лежит в коробке. Мишка лежит на диване. Мишка
лежит за диваном;
- вставить предлог в словосочетание, в котором существительное стоит в нужном падеже, подобрать соответствующую
схему, а затем назвать предложно-падежную конструкцию:
Девочка идет…школу. Девочка учится…школе. Девочка выходит…школы;
- исправить ошибки в предложениях, ориентируясь на сюжет
картинки:
Мишка сидит на лошадке. – Лошадка сидит на мишке.
Карандаш лежит в пенале. – Пенал лежит в карандаше;
- отредактировать предложения, исправив неправильно употребленные предлоги:
Мама вошла на дом. Мама вышла с дома. И т.д.;
- вставить предлоги и поставить существительное в нужный
падеж, например:
Птичка села … (ветка). Мальчик пишет … (тетрадь). И т.д.;
137
- изменить предлог в предложенной конструкции, правильно
изменив окончания существительного, сопоставить схемы предлогов:
Кошка лежит на подоконник…. Кошка прыгает с подоконник….;
- изменить окончание в синтаксической конструкции, сопоставив его с предлогом:
Подушка лежит на диваном. Яблоки лежат в шкафом.
При работе над связью слов в словосочетании (предложении)
с помощью предлогов и падежных форм используются задания:
1. Составление словосочетаний и предложений:
 составить предложения по картинкам с использованием
предлогов;

задать вопросы к картинкам и ответить на них;

составить предложения о мебели (посуде, игрушках);
2. Составление предложений с использованием наглядного
моделирования:

придумать предложения, применяя схемы-заместители:
Мяч залетел
(за ворота). Мяч залетел
(в ворота).

оречевить схемы, составить по ним предложения:
Девочка села на стул.
Книгу положили на стол.
3.
Восстановление деформированных предложений:

составить предложения из слов:
белка, ветке, сидит, на; цветы, вазе, в, стоят;
4. Составление словосочетаний, предложений по опорным
словам:
 составить предложения из слов, где глагол в неопределенной форме, существительные в начальной форме, употребив
соответствующие предложно-флективные средства: Дети, лес,
прийти. Они, гулять, поляна.
138
 составить предложения, используя данные существительное и предлог:
мальчик, на - Мальчик сидит на стуле.
веник, под; - Веник лежит под столом.
посуда, на; - Посуда стоит на полке.
 составить предложения по картинкам и данному началу:
Дети спрятались от дождя …. Грибы и ягоды растут ….
 составить словосочетания, подобрав парами слова из
двух данных групп. Назвать вопрос от глагола к существительному, например: уплыли (на чем?) на лодке.
а) бегут, заблудились, уплыли, спрятались;
б) на лыжах, на лодке, в лесу, за деревом;
Заключительным этапом логопедической работы в этом блоке мы считали развитие активной деятельности детей по порождению и преобразованию грамматических конструкций. С этой
целью использовались задания, требующие умения пользоваться
определенными словами и выражениями (словосочетаниями),
располагать слова в определенном порядке.
 Составить предложения по образцу, вставляя существительные соответственно вопросам куда? (на что? во что?) и где?
(в чем?).
Дочка поставила чашки на стол. Чашки стоят на столе.
Мама повесила платье … (шкаф). Платье висит ….
 Составить предложения из данных слов по вопросам:
кто? Что делал (-а, -и)? Что? Кого? В (на, у) какой (-ом, -ого)?
Где?
Собирать, дети, в, шишки, лес, еловый. – Дети собирали
шишки в еловом лесу. Встретить, у, Лена, подруга, большой, магазин. – Лена встретила подругу у большого магазина.

Дополнить предложения, отвечая на вопросы:
Солнышко (что сделало?) вышло (куда?) на небо (откуда?) изза туч.
Маленький зайчишка (что делал?) убегал (где?) в лесу (от
кого?) от волка.
 Изменить предложения, используя данные в скобках
словосочетания: Нужно искать желуди под (старый дуб), а
139
шишки под (густая елка): Искать (под чем, где?) под елкой, под
елкой (какой?) густой.
Упражнения проводились в игровой форме сначала с использованием наглядно-иллюстративного материала, внешних опор
(схем, знаков, символов), что стимулировало познавательные
интересы детей, затем грамматические конструкции употреблялись детьми самостоятельно.
Закрепление пространственных предлогов в речевой практике детей.
Целью данного блока является введение в речевую практику
детей предложно-падежных конструкций с пространственным
значением на основе употребления их при овладении связным
монологическим высказыванием.
Используются упражнения, направленные на моделирование
рассказов и пересказов с пространственными предлогами и подбирался разнообразный языковой, речевой и дидактический материал. Работа предусматривает:
1.Формирование у детей ориентировки в структурно-семантической и грамматической организации текста с предложнопадежными конструкциями;
2. Использование предлогов с пространственным значением
в связном монологическом высказывании.
3. Самостоятельная деятельность дошкольников по организации текстового сообщения.
Модель организации речемыслительной деятельности предусматривает формирование речемыслительных операций вначале
в процессе практической деятельности, а затем в речи.
Дети выполняют упражнения в порядке возрастающей
сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. Использование внешних действий
с языковым материалом способствует самостоятельному определению структурных элементов высказывания, организации
его синтаксической структуры, что создает основу для языковых
трансформаций и структурирования речевого сообщения.
Сначала игры-упражнения проводятся индивидуально с
каждым ребенком. Потом педагогом организуются упражнения
140
в группе детей. Осуществлялась определенная последовательность в опросе (вначале участие в играх принимали более
«сильные» дети, затем более «слабые»).
Решение первой задачи предусматривает совершенствование акта предикации, установление детьми адекватности понимания содержания и формально-грамматической структуры развернутого смыслового единства. К числу приемов, облегчающих
решение данной задачи, относятся следующие:
1. Выполнение демонстрационных действий с предметами,
объектами, при чтении (после чтения) логопедом короткого рассказа, стихотворения, содержащего необходимые лексико-грамматические средства.
Дети должны изобразить в нужном порядке действия в ходе
чтения (логопед повторяет текст, а дети показывают соответствующие движения), или после прочтения каждому ребенку
дается задание показать последовательные действия, соответствующие определенному эпизоду рассказа, например: как
надеть червяка на крючок, закинуть его в воду, держать удочку
над водой и т.д. По мере усвоения данного приема количество
демонстрационных действий, совершаемых детьми, увеличивается.
Вариант игры – вокализации в сочетании с движением
Цель: закрепление в речи предлогов.
Педагог говорит детям:
Летели две птички – собой невелички.
Как они летели, все на них глядели,
Как они садились, все на них дивились.
- Сейчас мы с вами покажем, как летели эти птички и куда
они садились.
После прозвучавшего музыкального вступления педагог пропевает или проговаривает потешку, дети совершают действия.
К носику – от носика (прикоснуться пальцами рук к носу и
развести руки в стороны).
На головку – с головы (положить руки на голову и развести
руки в стороны).
141
За спиной – из-за спины (спрятать руки за спину и развести в
стороны).
В кармашки – из кармашков (положить руки в карманы, вынуть из карманов и развести в стороны).
Под мышки – из-под мышек (положить левую ладонь под
правую подмышку, а правую ладонь под левую подмышку, развести руки в стороны).
Вначале дошкольники выполняют действия с предметами в
процессе восприятия развернутого высказывания, затем воспроизведение действий осуществляется после прочтения текста по
памяти. Это способствует активизации аналитико-синтетической деятельности детей на языковом материале разного уровня.
2. Придумывание и изображение детьми в действиях ситуаций, направленных на ориентировку в пространстве, на основе
сюжета, предложенного педагогом.
Детям предлагаются определенные игровые задачи (например, изображали шоферов, которым необходимо отправиться в
путь). В соответствии с указаниями педагога (диспетчера)
должны были ехать по лесу, по берегу реки, затем по деревне,
через тоннель. Проводятся предварительные беседы по поводу
развития сюжета и последовательности действий, подбираются
необходимые аксессуары для игры и устройства игровой зоны.
3. Установление правильной последовательности сюжетных
картин после прослушивания рассказа логопеда.
Действия с предметами и объектами постепенно заменяются
действиями с предметными картинками. Дети рассматривают
картинки, отражающие оптико-пространственные отношения
между объектами, и раскладывают их в такой последовательности, чтобы по ним можно было составить связный рассказ. Манипуляция картинками создает внешнюю опору для организации внутреннего плана речевых действий.
4. Восстановление отсутствующей картинки в ряду, отражающей эпизод прослушанного текста.
Используются наводящие вопросы, помогающие детям
определить последовательность смысловых компонентов по-
142
вествования, установить причинно-следственные и оптико-пространственные отношения между объектами.
5. Подбор к эпизодам текста предложно-падежных конструкций, иллюстраций из перечня возможных.
Каждому ребенку раздают по одной картинке-эпизоду. Логопед читает текст. При повторном чтении дети должны показать соответствующие картинки и расставить их на фланелеграфе в нужном порядке. Тексты подбираются с учетом возраста и
содержат синтаксические конструкции предлога и падежа. Это
отрывки из сказок («Гуси-лебеди», «Волк и козлята», «Лиса и
заяц»). Использовались рассказы на лексические темы («Лето»,
«Зима», «Семья», «Детские забавы», «Транспорт» и т.д.).
6. Изображение на рисунке определенного эпизода текста.
Такие задания предлагаются детям на коррекционно-воспитательных занятиях после отработки соответствующих видов рассказывания на занятиях логопеда и по согласованию с ним.
7. Моделирование сюжетных картин с использованием изображений-символов отдельных предметов.
В процессе обучения детям предлагается моделировать картинки с помощью предметов-заместителей (например, мужчина,
сидящий за столом (круг, прямоугольник, палочка, человечек);
мальчик в доме (животное, человечек, машинка, книга) и т.д.
Приводим фрагмент занятия по теме «Игры детей».
Логопед показывает детям одну из картин и говорит, что она
не окончена. Он просит детей подобрать модель предмета, подумать, на что она похожа, и использовать ее для продолжения
рассказа. Если ребенок выбирает к картинке с изображением
ребенка в детской комнате круг, логопед может рассказать, что
мальчик сидит за столом, перед ним палитра с красками и он
рисует и т.д.
8. Сопоставление текста и предложений, состоящих из бессвязного набора слов.
Данный вид заданий позволяет сориентировать детей относительно способов построения предложений, обусловленности
синтаксической роли предлога и падежного окончания в предложении.
143
Детям предлагаются текстовые сообщения различной тематики с пропусками предлогов, неправильным употреблением
падежных словоформ и упорядоченный текст. Сравниваются
образцы правильного и деформированного высказывания, устанавливается отсутствие или искажение определенной части модели и осуществляется ее достраивание. Дети постепенно усваивают, что смысл высказывания будет понятен лишь тогда, когда они сумеют связать слова, научатся их согласовывать.
9. Выявление предложных словосочетаний из рассказа приемом вопросно-ответной беседы.
После прочтения текста педагог с помощью вопросов выясняет, о чем говорится в каждом предложении, просит назвать
словосочетание с предлогом и повторить все предложение целиком. Приведем фрагмент лексико-грамматического занятия.
Логопед читает стихотворение о солнечном зайчике, затем зеркалом пускает солнечного зайчика и предлагает сказать, где путешествовал заяц.
Скачет заяц по стене и подмигивает мне.
Перепрыгнул на картинку, задержался на ботинке,
Поплясал на потолке, притаился в уголке.
Вот он спрятался в кроватке. С нами он играет в прятки.
Раз, два, три, четыре, пять, мы пойдем его искать.
Разнообразные задания на ориентировку в структурносемантической и грамматической организации текста обеспечивают максимальные возможности дальнейшей деятельности с
языковым материалом.
Формированию навыков связного устного высказывания, содержащего предложно-падежные конструкции с пространственным значением, способствуют следующие приемы:
1. Составление рассказов по демонстрируемым действиям и
по следам демонстрируемых действий.
Наглядность представлена в виде предметов, объектов и
действий с ними. Планом высказывания служит порядок действий, производимых детьми. Приведем фрагмент занятия по
теме «Птицы зимой».
Используется набор предметных картинок: галчонок, деревья
различных пород, скамейка, дорожка и т.п. Логопед рассказыва144
ет о том, что в зимнем парке живет веселый галчонок, и предлагает детям показать, как галчонок путешествует по парку, и составить рассказ об увиденном. Приведем примерное содержание
рассказа.
Наступила холодная зима. Птицы ищут себе жилье. В парке
поселился галчонок. Он все время перепрыгивает с места на место: сел на ветку березы. Но галчонку стало холодно, и он залетел в дупло дуба. Там он согрелся, вылетел из дупла и перелетел
на скамейку. Потом он попрыгал под скамейкой. Теперь птичка
скачет по узкой дорожке. Маленькому галчонку нравится в парке!
При составлении рассказа логопед нацеливает детей на употребление словосочетаний, состоящих из приставочных глаголов и предложно-падежных форм.
2. Составление рассказа по серии картинок.
Используются 4-6 картин в зависимости от способностей ребенка, которые служат планом и зрительной опорой.
Фрагмент занятия по развитию речи по теме «Мой дом».
Логопед предлагает детям разложить картинки и рассказать,
кто что делает. Мама пришла с работы домой. Дети помогают
маме убрать квартиру. Дочь моет пол под диваном, сын вытирает пыль на шкафу. Мама вошла в комнату и удивилась тому,
какой там порядок. Затем логопед проводит беседу о том, кто
какую домашнюю работу выполняет. После этого дети заучивают стихотворение, соответствующее содержанию картинок:
Буду маме помогать, буду всюду убирать:
И под шкафом, и за шкафом,
И в шкафу, и на шкафу.
Не люблю я пыли, фу!
3. Составление рассказов по наглядным моделям.
Используются задания на замещение и моделирование, что
повышает уровень развития речемыслительных способностей
детей.
Приведем пример возможных вариантов игры «Разные сказки».
Логопед размещает на фланелеграфе 3 рамочки, устанавливает между ними 2 стрелки, а в рамочках отдельные фигурки: до145
мик, 2 стоящих человечка, 3 дерева и 2 бегущих человечка. Логопед сообщает детям, что получилась сказка, и надо суметь
прочитать ее. Дети составляют разные сказки. Примерный образец: «В одном домике жил мальчик. Однажды он пошел погулять на улицу и встретил другого мальчика. Они решили вместе
пойти в лес. В лесу они бегали, играли в прятки, а потом вернулись и разошлись по домам». Педагог нацеливает на детализированный рассказ: описать, как выглядел домик, как звали мальчиков, кого они встретили в лесу и т.п. Выслушав рассказы детей, педагог меняет местами фигурки в рамочках и предлагает
придумать новую сказку. Такие приемы развивают речь детей и
их творческое воображение.
Осуществляется постепенный переход от конкретных фигурок к абстрактным (от изображений человечков, домиков, деревьев к цветным кружкам и полоскам разной длины).
На заключительном этапе освоения монологического связного высказывания логопед использует проблемные ситуации, при
решении которых детям нужно дать развернутый ответ, употребляя предлоги. Например: Вы едете в такси. Что вы скажете
в ответ на вопрос: «Как мы поедем?», если вы хотите не только
добраться до места, но и осмотреть по пути центральную улицу?
Кинотеатр на другой стороне улицы, недалеко от подземного
перехода. Что вы скажете, если вас спросят, как добраться до
кинотеатра?
В последующей работе используются более сложные ситуации. Приведем фрагмент занятия с использованием моделированных ситуаций.
На фланелеграфе схема маршрута туристического похода.
Логопед предлагает детям представить, что они туристы, и прослушать описание маршрута, который им предстоит пройти:
«Вы ходили в туристический поход. На вашем пути встретился
овраг, поле, лесная тропинка, лес, река, которую вам пришлось
преодолеть. С помощью схемы опишите ваш маршрут, употребляя предлоги по, через, в, на». И.т.д. Логопед обращает внимание детей на употребление слов, указывающих на характер действия (скоро, долго, сначала, потом и др.).
146
Примерный вариант ответа детей: «Сначала мы шли по дороге. Мы прошли через глубокий овраг, потом через поле. Долго
шли по лесной тропинке через лес, перебрались через речку на
лодке и вернулись в город».
На этапе самостоятельной организации развернутого высказывания включаются задания на обобщение знаний и формирование навыка грамматической организации текста, самостоятельного использования в речи предложно-падежных конструкций. Предлагаются задания на составление творческого пересказа текста с предложно-падежными конструкциями. Использование мультимедийных презентаций при пересказе способствует
повышению интереса к занятиям, развитию восприятия, вербальной памяти, речемыслительной деятельности. Структура
таких занятий включает предварительное чтение текста. Просмотр презентации в сочетании с прослушиванием текста, просмотром кадров сопровождается ответами детей.
Детям предлагают осуществить трансформации текста с
предлогами путем замены временных форм глагола (пересказ о
событиях в прошедшем времени) или смены лица (замена рассказа от первого лица третьим лицом) и т.д. Порядок работы
включает знакомство с рассказом, установление порядка событий, составление модели по образцу, самостоятельный пересказ
текста, придумывание его названия. Например, предлагается
детям фрагмент текста «Забота о малышах», который нужно
было пересказать от третьего лица: У меня есть младший брат
Коля. Я умываю Колю, катаю братика на санках с горки. Дома я
играю с Колей: мы строим из разноцветных кубиков башню.
Вечером я читаю Коле сказки и укладываю в кровать. Пересказ
ребенка: У Лены есть младший брат Коля. Лена умывает Колю,
катает брата на санках с горы. Дома Лена играет с Колей: они
строят из разноцветных кубиков башню. Вечером, перед сном
она читает ему сказки.
Эта форма работы способствует овладению детьми лексикограмматическими средствами построения самостоятельного высказывания путем целенаправленных действий с ними.
Показателем овладения моделированием монологического
высказывания является составление сообщений на основе лич147
ного опыта. При выборе тем для сообщений учитывается степень их доступности, близость к жизненному опыту детей, соответствие их интересам. Тематика рассказов рассчитана на использование наблюдений и впечатлений детей: «Мой день рождения», «Как я встретил Новый год», «В детском саду» и т.д.
Анализ рассмотренных выше методических положений позволяет сделать следующие выводы:
Исходя из того, что пространственные предлоги в русском
языке имеют не только лексическое, но и грамматическое значение, при изучении предлогов необходимо практически знакомить дошкольников с грамматическим и лексическим значениями предлогов (без называния терминологии).
Близость функций предлогов и окончаний в русском языке, а
также соотношение значений падежа и предлога требует, вопервых, изучения синтаксической роли предлогов и окончаний в
их взаимосвязи, во-вторых, наблюдений над изменением падежной формы слова в зависимости от предлога.
Изучение предлогов необходимо проводить на материале
глагольных словосочетаний, выделенных как из предложения,
так и из текста, поскольку грамматическое и лексическое значение предлогов проявляется только в словосочетании.
ВОПРОСЫ
1. Проанализируйте представленную систему формирования
предложно-падежных конструкций у дошкольников с общим
недоразвитием речи.
2. В чем заключается формирование оптико-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза?
3. Охарактеризуйте методы по формированию лексического
значения пространственных предлогов.
4. Проанализируйте методы по формированию грамматического значения пространственных предлогов.
5. Как реализуется принцип поэтапного формирования умственных действий, разработанный П.Я. Гальпериным?
148
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аркадьева, Т.Г. Словарь русских историзмов / Т.Г. Аркадьева, М. И. Васильева, В. П. Проничев, Т. Г. Шарри. – Издательство: Высшая школа, 2006. – 353 с.
2. Архипова, Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего
возраста: учебное пособие / Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ: Астрель, 2006. - 222 с.
3. Бородич, А.М. Методика развития речи / А.М. Бородич. –
М.: Просвещение, 1981. – 255 с.
4. Быстрова, Г.А. Логопедические игры и задания / Г.А. Быстрова, Э.А. Сизова, Т.А. Шуйская. – СПб.: КАРО, 2005. – 96 с.
5. Вансовская, Л.И. Устранение нарушений речи при врожденных расщелинах неба / Л.И. Вансовская. – СПб.: Гиппократ,
2005. – 136 с.
6. Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. –
СПб.: Издательство «Лань», 2003.– 656 с.
7. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: методическое пособие / сост. И.Ю. Кондратенко. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 224 с.
8. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В.П. Глухов.
– М.: АРКТИ, 2002. – 144 с.
9. Давидович, Л.Р. Ребенок плохо говорит? Почему? Что делать? Коррекционно-педагогическая работа с неговорящими
детьми. Развитие у детей речевых возможностей, языковой
способности / Л.Р. Давидович, Т.С. Резниченко. – М.: Гном
и Д, 2003. – 109 с.
10. Ермакова, И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: кн. для логопеда / И.И. Ермакова. – 2-е изд. перераб. –
М.: Просвещение: АО «Учеб. лит.», 1996. – 143 с.
11. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников:
(Дети с общим недоразвитием речи): пособие для логопедов
/ Л.Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 2001. – 112 с.
12. Каше, Г.А. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи (в подготовительной к школе груп149
пе) / Г.А. Каше // Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / под
ред. Л.С. Волковой. Кн. 5. – М.: ВЛАДОС, 2005. – С. 88-103.
13. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей
с нарушениями речи / авт.-сост. Г.В. Чиркина. – М.: Просвещение, 2010. – 272 с.
14. Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического
строя у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р.И.
Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.: Изд-во «Союз», 2001. –
224 с.
15. Леушина, А.М. Развитие связной речи у дошкольника / А.М.
Леушина // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / составители М. Алексеева,
В. Яшина. – М.: Академия, 2000. – С. 358-368.
16. Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / под ред.
Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 2010. –
462 с.
17. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их
нарушения при локальных поражениях мозга/ А.Р. Лурия. –
М.: Изд-во МГУ, 2000. – 500 с.
18. Лурия, А.Р. Развитие значения слов / А.Р. Лурия // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / под ред. М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной. –
М.: Издательский центр «Академия», 2000. – С.195-198.
19. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии: учеб. пособие для
студ. высш. учеб. заведений / А.Р. Лурия. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 384 с.
20. Лурия, А.Р. Письмо и речь. Нейропсихологические исследования: учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений / А.Р. Лурия. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 352 с.
21. Маркова, А.К. Особенности усвоения слоговой структуры
слова у детей, страдающих алалией / А.К. Маркова // Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и
150
студ. дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л.С. Волковой. Кн.
3. – М.: ВЛАДОС, 2005. – С. 52-63.
22. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) / Е.М. Мастюкова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 304
с.
23. Никашина, Н.А. Формирование речи при ее недоразвитии /
Н.А. Никашина // Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / под
ред. Л.С. Волковой. Кн. 5. – М.: ВЛАДОС, 2005. – С. 153157.
24. Нищева, Н.И. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготовительной группе детского сада для детей с
ОНР. Сентябрь-январь / Н.И. Нищева. – СПб.: ДЕТСТВОПРЕСС, 2008. – 448 с.
25. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников:
учебно-методическое пособие / под ред. Т.В. Волосовец. –
М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002. –
256 с.
26. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2004. – 713 с.
27. Сикорский, И.А. Заикание / И.А. Сикорский. – М.: АСТ:
Астрель: Транзиткнига, 2006. – 191 с.
28. Рудакова, Н.П. Формирование предложно-падежных конструкций в системе коррекционно-логопедической работы
со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи
/ Н.П. Рудакова.– Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2007. – 222
с.
29. Соболева, Е.А. Ринолалия / Е.А. Соболева. – М.: АСТ: Астрель, 2006. – 126 с.
30. Ткаченко, Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование лексико-грамматических представлений / Т.А. Ткаченко. –
СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999. – 48 с.
31. Ушинский, К.Д. Развитие ребенка. 3-4 года. Учим буквы /
К.Д. Ушинский. – М.: Издательство: Стрекоза-Пресс, 2010.
– 30 с.
151
32. Флерина, Е.А. Рассказывание в дошкольной практике / Е.А.
Флерина // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / составители М. Алексеева,
В. Яшина. – М.: Академия, 2000. – С. 409-415.
33. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи:
учеб. пособие / С.Н. Цейтлин. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 240 с.
34. Шахматов, А.А. Синтаксис русского языка / А.А. Шахматов.
– М.: Изд-во ЛКИ, 2007.- С. 504.
35. Шахнарович, А.М. Общая психолингвистика / А.М. Шахнарович. – М.: Изд-во РОУ, 1995. – 93 с.
36. Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками:
учеб. пособие / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. –
М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 240 с.
37. Юртайкин, В.В. Особенности познавательной деятельности
детей с тяжелой речевой патологией / В.В. Юртайкин // Уч.
записки Тартуского ун-та. Труды по дефектологии. – 1990. –
С. 30-45.
38. Ястребова, А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся
общеобразовательной школы / А.В. Ястребова.– М.: АРКТИ,
1997. – 214 с.
39. Clark, E. Awareness of language: Some evidence from what
children say and do // The Child´s Conception of Language. –
Berlin: Springer-Verlag, 1978. – P. 105-123.
152
ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Задания для самостоятельной работы
Тема «Понятие об общем недоразвитии речи»
Вариант 1
1.
Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и
первично сохранным интеллектом понимают такую форму речевой патологии,…
1) при которой нарушена вся языковая система, относящаяся к разным сторонам речи;
2) при которой нарушено формирование всех компонентов
речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к
смысловой стороне речи;
3) при которой нарушено формирование лексико-грамматической системы языка.
2. По данным Е.М. Мастюковой дети с общим недоразвитием речи
могут быть условно разделены на три основные группы:
1) общее недоразвитие речи тяжелой, средней и легкой
степени тяжести;
2) общее недоразвитие речи I, II, III уровня речевого развития;
3) общее недоразвитие речи, сочетающееся с моторной
алалией, недоразвитие речи церебральноорганического
генеза, неосложненный вариант общего недоразвития
речи;
4) общее недоразвитие речи I, II, III уровня речевого недоразвития.
3. При неосложненном варианте ОНР …
1) имеются выраженные неврологические нарушения;
2) отсутствуют выраженные неврологические нарушения;
3) имеются выраженные неврологические и психопатологические нарушения;
153
4) отмечается выраженная нервно-психическая истощаемость.
4. Каковы особенности моторной сферы старших дошкольников с
ОНР…
1) отмечается недостаточность в общей и артикуляционной
моторике;
2) отмечается несформированность во всех видах моторики;
3) отмечается недостаточная координация движений, трудности переключения с одного движения на другое в общей,
мелкой и артикуляционной моторике.
5. Общее недоразвитие речи I уровня речевого развития характеризуется…
1) отсутствием разговорной речи;
2) практически полным отсутствием речи, наличием в ней звукоподражаний, аморфных слов-корней;
3) отсутствием общеупотребительной речи;
4) лепетной речью.
6. Общее недоразвитие речи IV уровня характеризуется…
1) отдельными пробелами в развитии лексики и фонетики;
2) отдельными пробелами в развитии лексики, грамматического строя;
3) незначительными пробелами в развитии фонетики, лексики
и грамматического строя.
Вариант 2
1. Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных
речевых нарушениях…
1) алалии, афазии, дисграфии;
2) алалии, афазии, дислексии;
3) алалии, афазии, ринолалии, дизартрии.
2. Какие синдромы имеются у детей с общим недоразвитием
речи церебральноорганического генеза…
154
1)
2)
3)
4)
гипертензионно-гидроцефальный синдром;
церебрастенический синдром;
психопатологический синдром;
гипертензионно-гидроцефальный и церебрастенический
синдром.
2. Преобладающая форма общения у дошкольников с ОНР…
1) ситуативно-деловая;
2) коллективно-регулятивная;
3) волюнтативная.
4. У детей с ОНР особенности мнестических процессов заключаются…
1) в снижении вербальной и невербальной памяти;
2) в снижении вербальной памяти и нарушении продуктивности запоминания;
3) в несформированности вербальных и невербальных
мнестических процессов.
5. II уровень общего недоразвития речи характеризуется…
1) начатками фразовой речи;
2) искаженной фразой;
3) нераспространенной фразовой речью с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического
недоразвития.
6. III уровень общего недоразвития речи характеризуется…
1) начатками фразовой речи;
2) фразовой речью с элементами лексико-грамматического
недоразвития;
3) фразовой речью с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.
155
Тема «Развитие языковой способности и овладение
компонентами речи детьми с ОНР»
Вариант 1
1. Выберите определение, не являющееся синонимом понятию
«языковая способность»:
1) «чутье языка»;
2) «языковая компетенция»;
3) «языковая способность»;
4) «речевая деятельность».
2. Развитие языковой способности у детей с нарушениями речи
характеризуется следующими особенностями:
1) ошибки формо и словообразовательных инноваций оказионализмы (например, «серединочный карась»);
2) достаточное соотношение лексики и синтаксиса;
3) ориентировочное оперирование с речевым материалом;
4) пониженное внимание к речевому материалу недостаточность активной наблюдательности.
3. Специфика обследование речи детей с ОНР состоит:
1) в изучении степени сформированности фонетикофонематических процессов;
2) в исследовании словаря и грамматического строя;
3) невербальных процессов;
4) в изучении сформированности речевых навыков (звуковой, лексической, грамматической стороны, связной речи).
4. Выберите неподходящий ответ. При изучении словарного запаса (количественного и качественного) исследуют следующие
категории:
1) существительные, прилагательные, глаголы, наречия;
2) обобщающие понятия;
3) слова-синонимы, слова-антонимы;
4) навыки сформированности словоизменения.
156
5. В процессе исследования связной речи используют следующие
методические приемы:
1) составление предложений с предложно-падежными конструкциями;
2) называние слов с заданным звуком;
3) выразительное чтение слов и предложений;
4) составление рассказа из личного опыта.
Вариант 2
1.
сти:
Выберите правильное определение языковой способно1) это набор неосознаваемых знаний о языке, правил действия с материалом языка, дающие возможность создавать новые высказывания;
2) сумма речевого опыта;
3) процессы понимания и говорения;
4) языковой материал.
2. Развитие языковой способности у детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием характеризуется следующими особенностями:
1) пониженная речевая активность;
2) замедленная выработка и патологическая инертность речевых стереотипов;
3) трудности актуализации хорошо знакомых слов;
4) ошибки формо и словообразовательных инноваций;
3. Состояние речевого развития детей, имеющих III уровень
речевого развития, характеризуется:
1) отсутствием общеупотребительной речи, наличием аморфных слов-корней, лепетных слов;
2) начатками развернутой фразовой речи;
157
3) развернутой фразовой речью с элементами фонетикофонематического и лексико-грамматического недоразвития;
4) нерезко выраженным общим недоразвитием речи.
4. При изучении грамматического строя речи детей с ОНР выясняют:
1) уровень сформированности словообразования;
2) навыки употребления существительных, прилагательных,
глаголов;
3) сохранность слоговой структуры;
4) употребление слов-синонимов, слов-антонимов.
5. При изучении звуковой стороны речи детей с ОНР используются следующие методические приемы:
1) назвать слова-картинки, содержащие звук [р]: ракета, мотор,
картина;
2) назвать начальный ударный гласный в словах: Аня, утка,
ослик;
3) закончить предложение: У Тани есть карандаши, а у Маши
нет … (карандашей);
4) ответить на вопросы: У машины есть мотор. Что еще есть у
машины?
158
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Логопедическая работа с детьми I уровня речевого
развития
Период
I
Сентябрь,
октябрь,
ноябрь,
декабрь
Основное содержание работы
Развитие понимания речи
Учить детей находить предметы, игрушки.
Учить детей по инструкции логопеда узнавать и
правильно показывать предметы и игрушки.
Учить показывать части тела в соответствии с
просьбой взрослого.
Учить понимать слова обобщающего значения.
Учить детей показывать и выполнять действия, связанные с окружающим миром, знакомой бытовой
или игровой ситуацией.
Закреплять навык ведения одностороннего диалога
(логопед задает вопрос по содержанию сюжетной
картинки, а ребенок жестом отвечает на него).
Учить детей дифференцированно воспринимать вопросы: кто?, куда?, откуда?, с кем?.
Учить детей понимать грамматические категории
числа существительных, глаголов.
Учить различать на слух обращения к одному или
нескольким лицам.
Л е к с и ч е с к и е т е м ы: «Игрушки», «Одежда»,
«Мебель», «Посуда», «Продукты питания», «Транспорт».
Развитие активной подражательной речевой деятельности
Учить детей называть родителей, родственников
(мама, папа, бабушка).
Учить детей называть имена друзей, кукол.
Учить подражанию:
- голосам животных;
- звукам окружающего мира;
- звукам музыкальных инструментов.
159
Развитие понимания, памяти, мышления
Учить детей запоминать и выбирать из ряда предложенных взрослым игрушки и предметы (2-4 игрушки).
Учить определять из ряда игрушек ту, которую
убрали или добавили.
Учить запоминать и раскладывать игрушки в произвольной последовательности ( в рамках одной тематики).
Учить детей запоминать и раскладывать игрушки в
заданной последовательности (2-3 игрушки одной
тематики).
Учить запоминать и проговаривать 2-3 слова по
просьбе логопеда (мама, папа; мама, папа, тетя)
Учить детей находить из ряда картинок (предметов,
игрушек) «лишнюю»:
шарик, мяч, кисточка;
шапка, панама, яблоко;
яблоко, груша, стол.
Учить находить предмет по его контурному изображению.
Учить узнавать предмет по одной его детали.
II
Январь,
февраль,
март,
апрель,
май,
июнь
Развитие понимания речи
Учить понимать категории рода глаголов прошедшего времени единственного числа: Валя читала
книгу; Валя читал книгу.
Учить детей отгадывать предметы, игрушки, животных, птиц по их словесному описанию (большой,
бурый, косолапый, живет в берлоге, сосет лапу).
Учить по просьбе взрослого выбирать предметы для
выполнения названных действий (резать – нож,
шить – игла, наливать суп – половник).
Учить определять причинно-следственные связи
(снег – санки, коньки, снежная баба).
160
Развитие внимания, памяти, мышления
Учить детей запоминать игрушки (предметы, картинки) и выбирать их из разных тематических групп
и раскладывать их в определенной последовательности: шарик. машина, шапка; мяч, ложка, карандаш.
Учить запоминать и подбирать картинки, подходящие по смыслу: дождь – зонт, снег – коньки.
Учить выбирать предметы определенного цвета
(отбирать только красные машинки, белые кубики
и т.д.)
Учить отбирать фигуры определенной формы
(только квадраты, треугольники, круги).
Учить определять лишний предмет из представленного ряда:
- 3 красных кубика и 1 синий;
- кукла, клоун, Буратино – шапка;
- шуба, пальто, плащ – шкаф;
-красная машина, красная лодка, красный пароход –
желтая машина.
Учить детей складывать картинки из двух, четырех
частей.
Учить подбирать кубики разной формы в соответствии с прорезями на крышке коробки.
Учить отгадывать загадки с ориентацией на опорные картинки. ( "Из рук детворы ветер вырвал воздушные… шары")
В итоге логопедической работы дети должны
научиться:
 понимать и выделять из речи названия окружающих
предметов и действий с ними (в соответствии с изученными лексическими темами: «Игрушки», «Посу-
161
да», «Мебель», «Продукты питания», «Одежда» и
т.д.);
 называть некоторые части тела (голова, ноги, руки,
глаза, рот, уши и т. д.) и одежды: карман, рукав и
т.д.);
 обозначать наиболее распространенные действия
(сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и т.д.), некоторые свои физиологические и эмоциональноэффективные состояния (холодно, тепло, больно и
т.д.);
 выражать желания с помощью простых просьб, обращений;
 отвечать на простые вопросы одним словом или
двусловной фразой без использования жеста; в отдельных случаях допускается употребление звукокомплексов.
При этом не предъявляются требования к фонетической
правильности высказывания, не обращается внимание на
грамматическое оформление.
Логопедическая работа с детьми II уровня речевого
развития
Период
I
Сентябрь,
октябрь,
ноябрь,
декабрь
Основное содержание работы
Развитие понимания речи
Развивать у детей умение вслушиваться в обращенную речь.
Учить выделять названия предметов, действий,
некоторых признаков.
Формировать понимание обобщающего значения
слов.
Готовность детей к овладению диалогической и
монологической речью.
Активизация речевой деятельности и развитие
лексико-грамматических средств языка
Учить называть слова одно-. двух-, трехсложной
162
слоговой структуры ( кот, мак, муха, ваза, лопата, молоко ).
Учить детей первоначальным навыкам словообразования: учить образовывать существительные
с уменьшительно-ласкательными суффиксами –
ик, -к (домик, шарик, ротик, ручка, ножка, лапка, шубка и т.д.).
Учить навыкам употребления в речи грамматических категорий: числа имен существительных и
прилагательных.
Учить дифференцировать названия предметов по
категории одушевленности/неодушевленности.
Учить навыку использования в речи качественных прилагательных (большой, маленький, вкусный, сладкий, красивый и т.п.).
Учить навыку использования в речи притяжательных прилагательных мужского и женского
рода «мой – моя» и их согласованию с существительными.
Закреплять навык составления простых предложений по модели: обращение + глагол в повелительном наклонении (Миша, иди! Вова, стой!).
Учить преобразовывать глаголы повелительного
наклонения в глаголы изъявительного наклонения (Миша идет. Вова стоит).
Развитие самостоятельной фразовой речи
Закреплять у детей навыки составления составления простых предложений по модели; «Кто? Что
делать? Что?»
Учить детей запоминать короткие двустишия,
потешки.
Формировать навыки ведения диалога, умения
выслушать вопрос, понять его содержание, адекватно ответить на заданный вопрос, переадресовать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Миша
ест. А ты?).
163
Учить самостоятельному формулированию вопросов (Кто гуляет? Где кукла? Можно взять?)
Учить составлять предложения по демонстрации
действий по вопросам.
Закреплять умение заканчивать предложение,
начатое логопедом.
Формировать у детей навык употребления в речи
личных местоимений (я, ты, он, она, они).
Учить детей составлять первые простые рассказы
из двух – трех предложений (по вопросному плану).
Л е к с и ч е с к и е т е м ы: «Помещение детского
сада», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Фрукты»,
«Овощи», «Продукты питания», «Игрушки»,
«Осень», «Зима», «Праздник Новый год», «Развлечения детей в зимнее время» и т.д.
II
Январь,
февраль,
март,
апрель,
май, начало
июня
Активизация речевой деятельности и развитие
лексико-грамматических средств языка
Учить детей использовать в речи отдельные порядковые числительные (один, два, много)
Учить использовать в самостоятельной речи распространенные предложения за счет введения в
них однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мышку и
мяч).
Продолжить учить изменять существительные по
категории падежа (дательный, творительный, родительный падежи).
Формировать понимание и навык употребления в
самостоятельной речи некоторых простых предлогов (на, в, под).
Учить понимать и использовать наиболее часто
употребляемые приставочные глаголы (поел, попил, поспал, подал, ушел, унес, убрал и т. п.)
Продолжать развивать навыки употребления су164
ществительных с уменьшительно-ласкательным
значением.
Закреплять в самостоятельной речи детей первоначальные навыки согласования прилагательных
с существительными.
Закрепить в самостоятельной речи первоначальные навыки согласования числительных с существительными с продуктивными окончаниями
(много столов, много грибов, много коров и т.п.)
Формировать первоначальные навыки согласования личных местоимений с глаголами (я сижу, он
сидит, они сидят).
Учить детей подбирать однородные подлежащие,
сказуемые, дополнения в ответ на вопрос (
Например: Спит кто? Собака, кошка?),
Учить называть части предмета для определения
целого ( спинка – стул, еетки – дерево, стрелки –
часы). Учить подбирать слова к названному слову
по ассоциативно-ситуативному принципу (санки
– зима, корабль – море).
Учить подбирать существительные к названию
действия ( кататься – велосипед, летать – самолет, варить – суп, резать – хлеб).
Учить детей отгадывать названия предметов, животных, птиц по их описанию.
Учить детей употреблять в самостоятельной речи
некоторые названия геометрических фигур ( круг,
квадрат, овал, треугольник), основных цветов (
красный, синий, зеленый, черный) и наиболее распространенных материалов ( резина, дерево, железо, камень и т.п.).
Развитие самостоятельной фразовой речи
Закрепить навыки составления простых предложений по модели: «Кто? Что делает? Что?»;
«Кто? Что делает? Чем?».
Расширять объем предложений за счет введения
165
однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мышку и
мяч.).
Заучивать короткие двустишия и потешки.
Закрепить навыки ведения диалога: умения адекватно отвечать на вопросы и самостоятельно их
формулировать, переадресовывать вопрос товарищу ( Я гуляю. А ты? Вова играет. А ты?).
Продолжать формировать навыки составления
коротких рассказов из двух-трех-четырех простых предложений (по картинному и вопросному
плану).
Учить составлять предложения по демонстрации
действий, по вопросам.
Совершенствовать умения заканчивать однимдвумя словами предложение, начатое логопедом.
Развитие произносительной стороны речи
Учить детей различать речевые и неречевые звуки.
Учить детей определять источники звука.
Учить дифференцировать звуки, далекие и близкие по звучанию.
Уточнять правильное произношение звуков,
имеющихся в речи ребенка.
Вызывать отсутствующие звуки (раннего и среднего онтогенеза).
Автоматизировать поставленные звуки на уровне
слогов, слов, предложений.
Учить детей отхлопывать предложенный логопедом ритмический рисунок слов.
Формировать звуко-слоговую структуру слова.
Учить детей дифференцировать на слух короткие
и длинные слова.
Учить детей запоминать и проговаривать сочетания однородных слогов, например: «па-па-па» с
разным ударением, силой голоса, интонацией.
166
Учить воспроизводить цепочки слогов, состоящих из одинаковых гласных и разных согласных
звуков (па-по-пу) и из разных согласных и гласных звуков (па-то-ку).
Учить воспроизводить слоги со стечением согласных (та-кта, по-пто).
Л е к с и ч е с к и е т е м ы: «Игры и развлечения
детей зимой», «Рождество», «Крещенье», «Святки», «Помощь птицам и животным зимой», «Теплая одежда», «Приход весны», «Масленица»,
«День защитника Отечества», «8 Марта», «Прилет птиц», «Природные явления весны», «Труд
людей весной», «Сад-огород», «Транспорт»,
«Профессия», «Лето» и др.
В итоге логопедической работы дети должны
научиться:
 соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;




узнавать по словесному описанию знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым
признакам;
понимать протые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений
глаголов, именительного, родительного, дательного
и винительного падежей, некоторых простых предлогов;
фонетически правильно оформлять согласные звуки
([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки
первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);
воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;
167

правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в
рамках предложных конструкций;
 общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать»,
«Маша, пой, «Маша, дай куклу» и пр.).
В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.
Логопедическая работа с детьми III уровня речевого
развития
Период
I
Сентябрь,
октябрь,
ноябрь
Основное содержание работы
Развитие лексико-грамматических средств
языка
Учить детей вслушиваться в обращенную речь.
Учить выделять названия предметов, действий,
признаков, понимать обобщающее значение слов.
Учить детей преобразовывать глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа в
глаголы изъявительного наклонения 3-го лица
единственного и множественного числа настоящего времени (спи-спит, спят, спали, спала).
Расширять возможности пользоваться диалогической формой речи.
Учить детей использовать в самостоятельной речи
притяжательного местоимения «мой-моя», «моё» в
сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения путем
практического овладения существительными единственного и множественного числа, глаголами
единственного и множественного числа, глаголами
единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в
168
винительном, дательном и творительном падежах
(в значении орудийности и средства действия).
Учить детей некоторым способам словообразования: с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с
разными приставками (на-, по-, вы-).
Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи
Закреплять у детей навык составления простых
предложений по вопросам, демонстрации действий, по картинке, по моделям:
- существительное им. п. + согласованный глагол +
прямое дополнение : «Мама (папа, брат, сестра,
девочка, мальчик) пьет чай (компот, молоко)»,
«читает книгу (газету)»;
- существительное им. п. + согласованный глагол
+ 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: «Кому мама шьет платье? Дочке, куклу», «Чем мама режет хлеб? Мама режет
хлеб ножом».
Формировать навык составления короткого рассказа.
Формирование произносительной стороны речи
Уточнить у детей произношение сохраненных звуков: [а], [у], [o],[и], [м], [м´], [н], [н´], [п]. [п´], [т],
[т´], [л], [л´], [ф], [ф´], [в], [в´], [б], [б´].
Вызывать отсутствующие звуки: [к], [к'], [г], [г'],
[х], [х′], [л], [j], [ы], [c], [c′], [з], [з′], [p] и закреплять
их на уровне слогов, слов, предложений.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения
Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки.
Учить детей выделять первый гласный и согласный
звук в словах (Аня, ухо и т.п.), анализировать звуковые сочетания, например: ау, уа.
169
Л е к с и ч е с к и е т е м ы: «Помещение детского
сада», «Профессии людей», «Одежда», «Обувь»,
«Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи-фрукты».
II
Декабрь,
январь,
февраль,
март
Формирование лексико-грамматических
средств языка
Уточнять представление детей об основных цветах
и их оттенках, знание соответствующих обозначений.
Учить детей образовывать относительные прилагательные со значением соотнесенности к продуктам
питания («лимонный», «яблочный»). Растениям
(«дубовый», «березовый»), различным материалам
(«кирпичный», «каменный», «деревянный», «бумажный"» и т.д.).
Учить различать и выделять в словосочетаниях
названий признаков по назначению и вопросам
«Какой? Какая? Какое?»; обращать внимание на
соотношение окончания вопросительного слова и
прилагательного.
Закреплять навык согласования прилагательных с
существительными в роде, числе.
Упражнять в составлении сначала двух, а затем
трех форм одних и тех же глаголов («лежи» –
«лежит» – «лежу»).
Учить изменять форму глаголов 3-го лица единственного и множественного числа: «идет» –
«иду» – «идешь» – «идем».
Учить использовать предлоги «на, под, в, из», обозначающие пространственное расположение предметов, в сочетаниях с соответствующими падежными формами существительных.
Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи
Совершенствовать навыки ведения подготовитель170
ного диалога (просьба, беседа, элементы драматизации).
Расширять навык построения разных типов предложений.
Учить детей распространять предложения введением в него однородных членов.
Учить составлять наиболее доступные конструкции сложносочиненных и сложноподчиненных
предложений.
Учить составлять короткие рассказы по картине,
серии картин, рассказы-описания, пересказ.
Л е к с и ч е с к и е т е м ы: «Одежда», «Продукты
питания» (повторение), «Домашние, дикие животные», «Части тела», «Новый год», «Зима», «День
защитника Отечества», «8 марта», «Весна».
Формирование произносительной стороны речи
Закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого периода.
Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые звуки, автоматизировать их
на уровне слогов, слов, предложений.
Закреплять навык практического употребления
различных слоговых структур и слов доступного
звуко-слогового состава.
Формировать фонематическое восприятие на основе четкого различения звуков по признакам: глухость – звонкость, твердость – мягкость.
Коррегировать следующие звуки: [л], [б], [б], [д],
[д], [г], [г[с], [с], [з], [з], [ш], [ж], [р], [л].
Подготовка к овладению элементарными
навыками письма и чтения
Учить выделять звук из ряда звуков, слог с заданным звуком из ряда других слогов.
Определять наличие звука в слове, ударного гласного в начале и конце слова.
171
III
Апрель,
май,
июнь
Выделять гласный и согласный звук в прямом и
обратном слогах и односложных
Формирование лексико-грамматических
средств языка
Закреплять навык употребления обиходных глаголов с новыми лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий ("выехал" – "подъехал" –
"въехал" – "съехал" и т.п.).
Закреплять навыки образования относительных
прилагательных с использованием продуктивных
суффиксов (-ов-, -ин-, -ев-, -ан-, -ян-).
Учить образовывать наиболее употребительные
притяжательные прилагательные ("волчий", "лисий"); прилагательные с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов: -еньк- - -оньк-.
Учить употреблять наиболее доступные антонимические отношения между словами («добрый» «злой», «высокий» - «низкий» и т.п.)
Уточнять значения обобщающих слов.
Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи
Формировать навыки согласования прилагательных с существительными в роде, роде, числе, падеже:
- с основой на твердый согласный («новый», «новая», «новое», «нового» и т.п.);
- с основой на мягкий согласный («зимний», «зимняя», «зимний» и т.п.).
Расширять значения предлогов: к употреблению с
дательным падежом, от – с родительным падежом,
с – со – с винительным и творительным падежами.
Отрабатывать словосочетания с названными предлогами в соответствующих падежах.
Учить составлять разные типы предложений:
- простые распространенные на 5-7 слов с предва172
рительной отработкой элементов структуры предложения (отдельных словосочетаний);
- предложения с противительным союзом «а» в
облегченном варианте («сначала надо нарисовать
дом, а потом его раскрасить»), с противительным
союзом «или»;
- сложноподчиненные предложения с придаточными предложениями причины (потому что), с дополнительными придаточными, выражающими
желательность или нежелательность действия (я
хочу, чтобы!...).
Учить преобразовывать предложения за счет изменения главного члена предложения, времени действия к моменту речи, залога («встретил брата» –
«встретился с братом»; «брат умывает лицо» –
«брат умывается» и т.п.); изменения вида глагола
(«мальчик писал письмо» – «мальчик написал
письмо»; «мама варила суп» - «мама сварила суп»).
Учить выделять предлог как отдельное служебное
слово.
Развивать и усложнять навык передачи в речи последовательности событий, наблюдений за серией
выполняемых детьми действий («Миша встал, подошел к шкафу, который стоит у окна. Потом он
открыл дверцу и достал с верхней полки книги и
карандаш. Книги он отнес воспитательнице, а
карандаш взял себе»).
Закреплять навык составления рассказов по картине и серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа и.т.п.).
Учить составлять рассказы по теме с использованием ранее отработанных синтаксических конструкций.
Л е к с и ч е с к и е т е м ы: «Весна», «Лето», «Садогород», «Профессия», «Мебель», «Транспорт»
173
(повторение всех ранее пройденных тем).
Формирование произносительной стороны речи
Учить использовать в самостоятельной речи звуки:
[л], [с], [ш], [с]-[з], [р]-[л], [ы]-[и] в твердом и мягком звучании в прямых и обратных слогах, словах
и предложениях.
Учить дифференцировать звуки по участию голоса
([c]-[p]), по твердости-мягкости ([л]-[л]), ([т]-[т]),
по месту образования ([с]-[ш]).
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения
Учить навыкам звукового анализа и синтеза, преобразованию прямых и обратных слогов, (ас-са),
односложных слов ("лак – лик").
В итоге логопедической работы дети должны
научиться:
 понимать обращенную в соответствии с параметрами
возрастной нормы;
 фонетически правильно оформлять звуковую сторону
речи;
 правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
 пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками их объединения в рассказ;
 владеть элементарными навыками пересказа;
 владеть навыками диалогической речи.
174
Логопедическая работа с детьми IV уровня речевого
развития
Период
I
Сентябрь,
октябрь,
ноябрь,
декабрь
Основное содержание работы
Совершенствование произносительной стороны
речи
Закреплять навыки четкого произношения звуков
(гласных и согласных), имеющихся в речи детей.
Формировать умение дифференцировать на слух и
в речи сохранные звуки с опорой на их акустические и артикуляционные признаки, на нагляднографическую символику.
Корригировать произношение нарушенных звуков
([л], [л], [j], [с], [с], [з], [з], [ц], [ш] ,[ж], [р] и т.д.
Развивать умение дифференцировать звуки по парным признакам (гласные – согласные, звонкие –
глухие, твердые – мягкие, свистящие – шипящие и
т.д.).
Закреплять произношение звуков в составе слогов,
слов, предложений, текстов.
Упражнять в произношении многосложных слов с
открытыми и закрытыми слогами, со стечением
согласных и без них.
Вводить в самостоятельные высказывания детей
слова сложной слоговой структуры.
Воспитывать правильную ритмико-интонационную
и мелодическую окраску речи.
Развитие лексико-грамматических средств
языка
Расширять лексический запас в процессе изучения
новых текстов (черепаха, дикобраз, изгородь,
крыльцо, панцирь, музей, театр, суша, занавес,
выставка).
Активизировать словообразовательные процессы:
употребление наименований, образованных за счет
175
словосложения: пчеловод, книголюб, белоствольная
береза, длинноногая – длинноволосая девочка,
громкоговоритель; прилагательные с различными
значениями соотнесенности: плетеная изгородь,
камышовая, черепичная крыша и т.д.
Учить употреблять существительные с увеличением значения (голосище, носище, домище).
Совершенствовать навыки подбора и употребления
в речи антонимов - глаголов, прилагательных, существительных (вкатить – выкатить, внести –
вынести, жадность – щедрость, бледный – румяный).
Объяснять значения слов с опорой на их словообразовательную структуру
( футболист – спортсмен, который играет в
футбол).
Упражнять в подборе синонимов и практическом
употреблении их в речи (скупой, жадный, храбрый,
смелый, неряшливый, неаккуратный, грязнуля).
Учить дифференцированно использовать в речи
простые и сложные предлоги.
Учить образовывать сравнительную степень прилагательных (добрее, злее, слаще, гуще, дальше);
сложные составные прилагательные (темнозеленый, ярко-красный).
Развивать понимание и объяснять переносные значения выражений: широкая душа, сгореть со стыда.
Совершенствовать умение преобразовывать названия профессий м.р. в профессию ж.р. (воспитатель – воспитательница, баскетболист – баскетболистка).
Учить детей преобразовывать одну грамматическую категорию в другую (танец – танцевать –
танцовщик – танцовщица – танцующий).
Развитие самостоятельной развернутой фразо176
вой речи
Закреплять умение выделять отличительные признаки предметов, объектов; составлять загадки с
опорой на эти признаки.
Совершенствовать навыки сравнения предметов
объектов; составление рассказов-описаний каждого
из них.
Учить подбирать слова-рифмы, составлять пары,
цепочки рифмующихся слов; словосочетаний с
рифмами.
Упражнять в конструировании предложений по
опорным словам.
Формировать навыки составления повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности.
Упражнять в распространении предложений за
счет введения однородных членов ( сказуемых,
подлежащих, дополнений, определений).
Учить анализировать причинно-следственные и
временные связи, существующие между частями
сюжета.
Закреплять навыки составления рассказа по серии
сюжетных картинок; заучивать потешки, стихотворения.
Совершенствовать навыки пересказа рассказа,
сказки с опорой на картинный,
вопросный планы.
Формировать навыки составления предложений с
элементами творчества ( с элементами небылиц,
фантазийными фрагментами).
Учить составлять рассказы с элементами творчества (дополняя, изменяя отдельные эпизоды).
Подготовка к овладению элементарными
навыками письма и чтения
Развивать произвольное внимание, слуховую память.
177
Закреплять понятия «звук», «слог».
Совершенствовать навыки различения звуков: речевых и неречевых, гласных – согласных, твердых
– мягких, звонких – глухих, а также звуков, отличающихся способом и местом образования и т.д.
Формировать умение выделять начальный гласный
звук, стоящий под ударением, из состава слова (у –
утка).
Учить анализировать звуковой ряд, состоящий из
двух – трех – четырех гласных звуков.
Учить осуществлять анализ и синтез обратного
слога, например: ап.
Формировать умение выделять последний согласный звук в слове, например: мак.
Учить выделять первый согласный звук в слове,
например: кот.
Формировать умение выделять гласный звук после
согласного ( в слогах, словах).
Учить производить анализ прямых слогов, например: са, па.
Знакомить с буквами, соответствующими правильно произносимыми звукам ( [а], [о], [у], [ы], [п], [т],
[к], [л], [м] – количество изучаемых букв и последовательность их изучения определяется логопедом в зависимости от индивидуальных особенностей детей); учить анализировать их оптикопространственные и графические признаки.
Учить составлять из букв разрезной азбуки слоги:
сначала обратные, затем – прямые.
Учить осуществлять звуко-буквенный анализ и
синтез слогов.
Развивать оптико-пространственные ориентировки.
Развивать графо-моторные навыки.
178
II
Январь,
февраль,
март,
апрель,
май
Активизация речевой деятельности и развитие
лексико-грамматических средств языка
Учить детей использовать в речи отдельные порядковые числительные (один, два, много)
Учить использовать в самостоятельной речи распространенные предложения за счет введения в
них однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мышку и
мяч).
Продолжить учить изменять существительные по
категории падежа (дательный, творительный, родительный падежи).
Формировать понимание и навык употребления в
самостоятельной речи некоторых простых предлогов (на, в, под).
Учить понимать и использовать наиболее часто
употребляемые приставочные глаголы (поел, попил,
поспал, подал, ушел, унес, убрал и т. п.)
Продолжать развивать навыки употребления существительных с уменьшительно-ласкательным значением.
Закреплять в самостоятельной речи детей первоначальные навыки согласования прилагательных с
существительными.
Закрепить в самостоятельной речи первоначальные
навыки согласования числительных с существительными с продуктивными окончаниями (много
столов, много грибов, много коров и т.п.)
Формировать первоначальные навыки согласования личных местоимений с глаголами (я сижу, он
сидит, они сидят).
Учить детей подбирать однородные подлежащие,
сказуемые, дополнения в ответ на вопрос ( Например: Спит кто? Собака, кошка?),
Учить называть части предмета для определения
целого (спинка – стул, еетки – дерево, стрелки –
179
часы).
Учить подбирать слова к названному слову по ассоциативно-ситуативному принципу (санки – зима,
корабль – море).
Учить подбирать существительные к названию
действия ( кататься – велосипед, летать – самолет, варить – суп, резать – хлеб).
Учить детей отгадывать названия предметов, животных, птиц по их описанию.
Учить детей употреблять в самостоятельной речи
некоторые названия геометрических фигур ( круг,
квадрат, овал, треугольник), основных цветов (
красный, синий, зеленый, черный) и наиболее распространенных материалов ( резина, дерево, железо, камень и т.п.).
Развитие самостоятельной фразовой речи
Закрепить навыки составления простых предложений по модели: "Кто? Что делает? Что?"; "Кто?
Что делает? Чем?".
Расширять объем предложений за счет введения
однородных подлежащих, сказуемых, дополнений
(Тата и Вова играют. Вова взял мышку и мяч.).
Заучивать короткие двустишия и потешки.
Закрепить навыки ведения диалога: умения адекватно отвечать на вопросы и самостоятельно их
формулировать, переадресовывать вопрос товарищу ( Я гуляю. А ты? Вова играет. А ты?).
Продолжать формировать навыки составления коротких рассказов из двух-трех-четырех простых
предложений (по картинному и вопросному плану).
Учить составлять предложения по демонстрации
действий, по вопросам.
Совершенствовать умения заканчивать однимдвумя словами предложение, начатое логопедом.
Развитие произносительной стороны речи
180
Учить детей различать речевые и неречевые звуки.
Учить детей определять источники звука.
Учить дифференцировать звуки, далекие и близкие
по звучанию.
Уточнять правильное произношение звуков, имеющихся в речи ребенка.
Вызывать отсутствующие звуки (раннего и среднего онтогенеза).
Автоматизировать поставленные звуки на уровне
слогов, слов, предложений.
Учить детей отхлопывать предложенный логопедом ритмический рисунок слов.
Формировать звуко-слоговую структуру слова.
Учить детей дифференцировать на слух короткие и
длинные слова.
Учить детей запоминать и проговаривать сочетания однородных слогов, например: «па-па-па» с
разным ударением, силой голоса, интонацией.
Учить воспроизводить цепочки слогов, состоящих
из одинаковых гласных и разных согласных звуков
(па-по-пу) и из разных согласных и гласных звуков
(па-то-ку).
Учить воспроизводить слоги со стечением согласных (та-кта, по-пто).
Л е к с и ч е с к и е т е м ы: «Игры и развлечения
детей зимой», «Рождество», «Крещенье», «Святки», «Помощь птицам и животным зимой», «Теплая одежда», «Приход весны», «Масленица»,
«День защитника Отечества», «8 Марта», «Прилет
птиц», «Природные явления весны», «Труд людей
весной», «Сад-огород», «Транспорт», «Профессия», «Лето» и др.
Развитие лексико-грамматических средств языка
Учить детей вслушиваться в обращенную речь.
Учить выделять названия предметов, действий,
181
признаков, понимать обобщающее значение слов.
Учить детей преобразовывать глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа в
глаголы изъявительного наклонения 3-го лица
единственного и множественного числа настоящего времени (спи-спит, спят, спали, спала).
Расширять возможности пользоваться диалогической формой речи.
Учить детей использовать в самостоятельной речи
притяжательного местоимения «мой-моя», «моё» в
сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения путем
практического овладения существительными единственного и множественного числа, глаголами
единственного и множественного числа, глаголами
единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в
винительном, дательном и творительном падежах
(в значении орудийности и средства действия).
Учить детей некоторым способам словообразования: с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с
разными приставками (на-, по-, вы-).
Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи
Закреплять у детей навык составления простых
предложений по вопросам, демонстрации действий, по картинке, по моделям:
- существительное им. п. + согласованный глагол +
прямое дополнение : «Мама (папа, брат, сестра,
девочка, мальчик) пьет чай (компот, молоко)»,
«читает книгу (газету)»;
- существительное им. п. + согласованный глагол
+ 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: «Кому мама шьет платье? Дочке, куклу», «Чем мама режет хлеб? Мама режет
182
хлеб ножом».
Формировать навык составления короткого рассказа.
Формирование произносительной стороны речи
Уточнить у детей произношение сохраненных звуков: [а], [у], [o],[и], [м], [м∙], [н], [н∙], [п]. [п∙], [т],
[т∙], [л], [л∙], [ф], [ф∙], [в], [в∙], [б], [б∙].
Вызывать отсутствующие звуки: [к], [к∙], [г], [г∙],
[х], [х′], [л], [j], [ы], [c], [c′], [з], [з′], [p] и закреплять
их на уровне слогов, слов, предложений.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения
Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки.
Учить детей выделять первый гласный и согласный
звук в словах (Аня, ухо и т.п.), анализировать звуковые сочетания, например: ау, уа.
Л е к с и ч е с к и е т е м ы: «Помещение детского
сада», «Профессии людей», «Одежда», «Обувь»,
«Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи-фрукты».
Формирование лексико-грамматических
средств языка
Уточнять представление детей об основных цветах
и их оттенках, знание соответствующих обозначений.
Учить детей образовывать относительные прилагательные со значением соотнесенности к продуктам
питания («лимонный», «яблочный»). Растениям
(«дубовый», «березовый»), различным материалам
(«кирпичный», «каменный», «деревянный», «бумажный» и т.д.).
Учить различать и выделять в словосочетаниях
названий признаков по назначению и вопросам
«Какой? Какая? Какое?»; обращать внимание на
соотношение окончания вопросительного слова и
183
прилагательного.
Закреплять навык согласования прилагательных с
существительными в роде, числе.
Упражнять в составлении сначала двух, а затем
трех форм одних и тех же глаголов («лежи» –
«лежит» – «лежу»).
Учить изменять форму глаголов 3-го лица единственного и множественного числа: «идет» –
«иду» – «идешь» – «идем».
Учить использовать предлоги «на, под, в, из», обозначающие пространственное расположение предметов, в сочетаниях с соответствующими падежными формами существительных.
Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи
Совершенствовать навыки ведения подготовительного диалога (просьба, беседа, элементы драматизации).
Расширять навык построения разных типов предложений.
Учить детей распространять предложения введением в него однородных членов.
Учить составлять наиболее доступные конструкции сложносочиненных и сложноподчиненных
предложений.
Учить составлять короткие рассказы по картине,
серии картин, рассказы-описания, пересказ.
Л е к с и ч е с к и е т е м ы: «Одежда», «Продукты
питания» (повторение), «Домашние, дикие животные», «Части тела», «Новый год», «Зима», «День
защитника Отечества», «8 марта», «Весна».
Формирование произносительной стороны речи
Закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого периода.
Вызывать отсутствующие и корригировать иска184
женно произносимые звуки, автоматизировать их
на уровне слогов, слов, предложений.
Закреплять навык практического употребления
различных слоговых структур и слов доступного
звуко-слогового состава.
Формировать фонематическое восприятие на основе четкого различения звуков по признакам: глухость – звонкость, твердость – мягкость.
Коррегировать следующие звуки: [л], [б], [б], [д],
[д], [г], [г[с], [с], [з], [з], [ш], [ж], [р], [л].
Подготовка к овладению элементарными
навыками письма и чтения
Учить выделять звук из ряда звуков, слог с заданным звуком из ряда других слогов.
Определять наличие звука в слове, ударного гласного в начале и конце слова.
Выделять гласный и согласный звук в прямом и
обратном слогах и односложных словах.
Формирование лексико-грамматических
средств языка
Закреплять навык употребления обиходных глаголов с новыми лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий («выехал» – «подъехал» –
«въехал» – «съехал» и т.п.).
Закреплять навыки образования относительных
прилагательных с использованием продуктивных
суффиксов (-ов-, -ин-, -ев-, -ан-, -ян-).
Учить образовывать наиболее употребительные
притяжательные прилагательные («волчий», «лисий»); прилагательные с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов: -еньк- - -оньк-.
Учить употреблять наиболее доступные антонимические отношения между словами («добрый» «злой», «высокий» - «низкий» и т.п.)
Уточнять значения обобщающих слов.
185
Развитие самостоятельной развернутой
фразовой речи
Формировать навыки согласования прилагательных с существительными в роде, роде, числе, падеже:
- с основой на твердый согласный («новый», «новая», «новое», «нового» и т.п.);
- с основой на мягкий согласный («зимний», «зимняя», «зимний» и т.п.).
Расширять значения предлогов: к употреблению с
дательным падежом, от – с родительным падежом,
с – со – с винительным и творительным падежами.
Отрабатывать словосочетания с названными предлогами в соответствующих падежах.
Учить составлять разные типы предложений:
- простые распространенные на 5-7 слов с предварительной отработкой элементов структуры предложения (отдельных словосочетаний);
- предложения с противительным союзом «а» в облегченном варианте («сначала надо нарисовать
дом, а потом его раскрасить»), с противительным
союзом «или»;
- сложноподчиненные предложения с придаточными предложениями причины (потому что), с дополнительными придаточными, выражающими
желательность или нежелательность действия (я
хочу, чтобы!...).
Учить преобразовывать предложения за счет изменения главного члена предложения, времени действия к моменту речи, залога («встретил брата» –
«встретился с братом»; «брат умывает лицо» –
«брат умывается» и т.п.); изменения вида глагола
(«мальчик писал письмо» – «мальчик написал
письмо»; «мама варила суп» - «мама сварила
суп»).
Учить выделять предлог как отдельное служебное
186
слово.
Развивать и усложнять навык передачи в речи последовательности событий, наблюдений за серией
выполняемых детьми действий («Миша встал, подошел к шкафу, который стоит у окна. Потом
он открыл дверцу и достал с верхней полки книги и
карандаш. Книги он отнес воспитательнице, а карандаш взял себе»).
Закреплять навык составления рассказов по картине и серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа и.т.п.).
Учить составлять рассказы по теме с использованием ранее отработанных синтаксических конструкций.
Л е к с и ч е с к и е т е м ы: «Весна», «Лето», «Садогород», «Профессия», «Мебель», «Транспорт»
(повторение всех ранее пройденных тем).
Формирование произносительной стороны речи
Учить использовать в самостоятельной речи звуки:
[л], [с], [ш], [с]-[з], [р]-[л], [ы]-[и] в твердом и мягком звучании в прямых и обратных слогах, словах
и предложениях.
Учить дифференцировать звуки по участию голоса
([c]-[p]), по твердости-мягкости ([л]-[л]), ([т]-[т]),
по месту образования ([с]-[ш]).
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения
Учить навыкам звукового анализа и синтеза, преобразованию прямых и обратных слогов, (ас-са),
односложных слов («лак – лик»).
Совершенствование произносительной стороны
речи
Закреплять навыки четкого произношения звуков
(гласных и согласных), имеющихся в речи детей.
Формировать умение дифференцировать на слух и
187
в речи сохранные звуки с опорой на их акустические и артикуляционные признаки, на нагляднографическую символику.
Корригировать произношение нарушенных звуков
([л], [л], [j], [с], [с], [з], [з], [ц], [ш] ,[ж], [р] и т.д.
Развивать умение дифференцировать звуки по парным признакам (гласные – согласные, звонкие –
глухие, твердые – мягкие, свистящие – шипящие и
т.д.).
Закреплять произношение звуков в составе слогов,
слов, предложений, текстов.
Упражнять в произношении многосложных слов с
открытыми и закрытыми слогами, со стечением
согласных и без них.
Вводить в самостоятельные высказывания детей
слова сложной слоговой структуры.
Воспитывать правильную ритмико-интонационную
и мелодическую окраску речи.
Развитие лексико-грамматических средств языка
Расширять лексический запас в процессе изучения
новых текстов (черепаха, дикобраз, изгородь,
крыльцо, панцирь, музей, театр, суша, занавес,
выставка).
Активизировать словообразовательные процессы:
употребление наименований, образованных за счет
словосложения: пчеловод, книголюб, белоствольная
береза, длинноногая – длинноволосая девочка,
громкоговоритель; прилагательные с различными
значениями соотнесенности: плетеная изгородь,
камышовая, черепичная крыша и т.д.
Учить употреблять существительные с увеличением значения (голосище, носище, домище).
Совершенствовать навыки подбора и употребления
в речи антонимов - глаголов, прилагательных, существительных (вкатить – выкатить, внести –
188
вынести, жадность – щедрость, бледный – румяный).
Объяснять значения слов с опорой на их словообразовательную структуру
( футболист – спортсмен, который играет в
футбол).
Упражнять в подборе синонимов и практическом
употреблении их в речи (скупой, жадный, храбрый,
смелый, неряшливый, неаккуратный, грязнуля).
Учить дифференцированно использовать в речи
простые и сложные предлоги.
Учить образовывать сравнительную степень прилагательных (добрее, злее, слаще, гуще, дальше);
сложные составные прилагательные (темнозеленый, ярко-красный).
Развивать понимание и объяснять переносные значения выражений: широкая душа, сгореть со стыда.
Совершенствовать умение преобразовывать названия профессий м.р. в профессию ж.р. (воспитатель – воспитательница, баскетболист – баскетболистка).
Учить детей преобразовывать одну грамматическую категорию в другую (танец – танцевать –
танцовщик – танцовщица – танцующий).
Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи
Закреплять умение выделять отличительные признаки предметов, объектов; составлять загадки с
опорой на эти признаки.
Совершенствовать навыки сравнения предметов
объектов; составление рассказов-описаний каждого
из них.
Учить подбирать слова-рифмы, составлять пары,
цепочки рифмующихся слов; словосочетаний с
рифмами.
189
Упражнять в конструировании предложений по
опорным словам.
Формировать навыки составления повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности.
Упражнять в распространении предложений за
счет введения однородных членов ( сказуемых,
подлежащих, дополнений, определений).
Учить анализировать причинно-следственные и
временные связи, существующие между частями
сюжета.
Закреплять навыки составления рассказа по серии
сюжетных картинок; заучивать потешки, стихотворения.
Совершенствовать навыки пересказа рассказа,
сказки с опорой на картинный,
вопросный планы.
Формировать навыки составления предложений с
элементами творчества (с элементами небылиц,
фантазийными фрагментами).
Учить составлять рассказы с элементами творчества (дополняя, изменяя отдельные эпизоды).
Подготовка к овладению элементарными
навыками письма и чтения
Развивать произвольное внимание, слуховую память.
Закреплять понятия «звук», «слог».
Совершенствовать навыки различения звуков: речевых и неречевых, гласных – согласных, твердых
– мягких, звонких – глухих, а также звуков, отличающихся способом и местом образования и т.д.
Формировать умение выделять начальный гласный
звук, стоящий под ударением, из состава слова (у –
утка).
Учить анализировать звуковой ряд, состоящий из
двух – трех – четырех гласных звуков.
190
Учить осуществлять анализ и синтез обратного
слога, например: ап.
Формировать умение выделять последний согласный звук в слове, например: мак.
Учить выделять первый согласный звук в слове,
например: кот.
Формировать умение выделять гласный звук после
согласного ( в слогах, словах).
Учить производить анализ прямых слогов, например: са, па.
Знакомить с буквами, соответствующими правильно произносимыми звукам ( [а], [о], [у], [ы], [п], [т],
[к], [л], [м] – количество изучаемых букв и последовательность их изучения определяется логопедом в зависимости от индивидуальных особенностей детей); учить анализировать их оптикопространственные и графические признаки.
Учить составлять из букв разрезной азбуки слоги:
сначала обратные, затем – прямые.
Учить осуществлять звуко-буквенный анализ и
синтез слогов.
Развивать оптико-пространственные ориентировки.
Развивать графо-моторные навыки.
Совершенствование произносительной речи
Продолжать закреплять и автоматизировать поставленные звуки в самостоятельной речи.
Развивать умение дифференцировать на слух и в
речи оппозиционные звуки ([р]-[л], [с]-[ш], [ш]-[ж]
и т.д.); формировать тонкие звуковые дифференцировки ([т] - [т] - [ч], [ш] - [щ], [т] - [с] - [ц], [ч] - [щ]
и т.д.)
Развивать умение анализировать свою речь и речь
окружающих на предмет правильности её фонетического оформления.
Продолжать работу по исправлению нарушенных
звуков ([р], [р], [ч], [щ]).
191
Совершенствовать навыки употребления в речевом
контексте слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости.
Продолжать работу по воспитанию правильного
темпа и ритма речи, её богатой интонационномелодической окраски.
Развитие лексико-грамматических средств языка
Уточнять и расширять значения слов (с опорой на
лексические темы).
Активизировать словообразовательные процессы:
Объяснение и употребление сложных слов ( стекловата, Белоснежка, сладкоежка, самокат, снегокат);
Объяснение и употребление в речи существительных с уменьшительно-ласкательным и увеличительным значением (кулак – кулачок – кулачище).
Закреплять употребление обобщающих понятий на
основе их тонких дифференциаций ( цветы: полевые, садовые, лесные).
Совершенствовать навык употребления в самостоятельной речи с переносным значением ( ангельский характер, ежовые рукавицы, медвежьи услуги и др. ).
Совершенствовать умение подбирать синонимы
(прекрасный, красивый, замечательный, великолепный).
Учить употреблять эти слова в самостоятельной
речи.
Закреплять навыки согласования числительных с
существительными в роде, падеже.
Продолжать учить подбирать синонимы и употреблять их в самостоятельной речи (молить –
просить – упрашивать; плакать – рыдать –
всхлипывать).
Совершенствовать умение преобразовывать одни
192
грамматические формы в в другие (веселье – веселый – веселиться – веселящийся).
Продолжать учить объяснять и практически употреблять в речи слова переносного значения (
смотреть сквозь розовые очки, собачья провинность, работать спустя рукава, закидать шапками).
Развитие самостоятельной фразовой речи
Закреплять навыки выделения частей рассказа,
анализа причинно-следственных и временных связей, существующих между ними .
Продолжать совершенствовать навыки распространения предложений за счет введения в них однородных членов предложения.
Продолжать совершенствовать навык пересказа
сказок, рассказов:
- с распространением предложений;
- с добавлением эпизодов;
- с элементами рассуждений;
- с творческим введением новых частей сюжетной
линии (начала, кульминации, завершения сюжета).
Заучивать стихотворения, потешки.
Совершенствовать навыки составления рассказовописаний (одного предмета, двух предметов в сопоставлении).
Продолжать учить составлять рассказ по картине.
Закреплять умения составлять словосочетания,
предложения с рифмующимися словами.
Совершенствовать навыки составления развернутого рассказа о каком-либо событии, процессе, явлении за счет подробного, последовательного описания действий, поступков, его составляющих.
Подготовка к овладению элементарными
навыками письма и чтения
Продолжать развивать оптико-пространственные
ориентировки.
193
Совершенствовать графо-моторные навыки.
Закреплять понятия, характеризующие звуки:
«глухой», «звонкий», «твердый», «мягкий»; введение нового понятия «ударный гласный звук».
Закреплять изученные ранее буквы, формировать
навыки их написания.
Знакомить с буквами, обозначающими звуки, близкие по артикуляции или акустическим признакам
([с]-[ш], [с]-[з],[п]-[б] и т.д.).
Закреплять
графические
и
оптикопространственные признаки изученных букв, формировать навыки их дифференцирования.
Продолжать формировать навыки деления слова на
слоги.
Формировать операции звуко-слогового анализа и
синтеза на основе наглядно-графических схем слов
(например: вата, кот).
Вводить изученные буквы в наглядно-графическую
схему слова.
Обучать чтению слогов, слов аналитикосинтетическим способом.
Формировать навыки написания слогов, слов
(например: лапа).
Знакомить со словами более сложной слоговой
структуры (шапка, кошка). учить их анализировать, выкладывать из букв разрезной азбуки, читать и писать.
Формировать навыки преобразования слогов, слов
с помощью замены букв, удаления или добавления
буквы (му – пу, мушка, пушка, кол, укол и т.д.).
Учить определять количество слов в предложении.
их последовательность.
Учить выкладывать из букв разрезной азбуки и читать небольшие предложения.
Формировать навык беглого, сознательного, послогового чтения коротких текстов.
194
 владеть навыками словообразования, продуцировать
названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительноласкательных и увеличительных форм существительных и пр.
 грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные,
родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги проговариваться адекватно;
 использовать в спонтанном общении слова различных
лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т.д.);
 владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких
предложений в пределах программы
В дальнейшем осуществляется совершенствование всех
компонентов языковой системы.
В итоге логопедической работы речь детей должна соответствовать языковым нормам по всем параметрам. Таким образом, дети должны уметь:
 свободно составлять рассказы, владеть пересказом;
 адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения и т.д.;
 понимать и использовать в самостоятельной речи все
лексико-грамматические категории слов;
 овладеть навыками словообразования разных частей
речи, переносить эти навыки на другой лексический
материал;
 оформлять речевое высказывание в соответствии с
фонетическими нормами русского языка;
195
Помимо этого у детей должны быть остаточно развиты и
другие предпосылочные условия, определяющие их готовность к школьному обучению:
 фонематическое восприятие;
 первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза;
 графомоторные навыки;
 элементарные навыки письма и чтения (печатания
букв а, о, у, ы, б, п, т, к л, м, с, з, ш, слогов, слов и коротких предложений).
196
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Дидактический материал для закрепления предложнопадежных конструкций по лексической теме «Зима»
Рисунок 1. Зимующие птицы
Рисунок 2. На кормушке
.
197
Рисунок 3. Зимние забавы
198
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Дидактический материал для закрепления предложнопадежных конструкций по лексической теме «Посуда»
Рисунок 1. Посуда
Рисунок 2. Накрываем стол
199
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Дидактический материал для закрепления предложнопадежных конструкций по лексической теме «Транспорт»
Рисунок 1. Виды транспорта
200
Рисунок 2. Водный, воздушный и наземный транспорт
201
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
Дидактический материал для закрепления предложнопадежных конструкций по лексической теме «Игрушки»
Рисунок 1. Игрушки
202
Рисунок 2. Что где лежит?
203
ПРИЛОЖЕНИЕ 7
Дидактический материал для закрепления предложнопадежных конструкций по теме «Домашние животные»
Тема: «Дикие животные».
Рисунок 1. На ферме
204
ПРИЛОЖЕНИЕ 8
Дидактический материал для закрепления предложнопадежных конструкций по теме «Дикие животные»
Рисунок 1. В лесу
205
Рисунок 2. Кто за кем гонится?
206
Рисунок 3. Животные жарких стран
207
ПРИЛОЖЕНИЕ 9
Дидактический материал для закрепления предложнопадежных конструкций по лексической теме «Ягоды»
Рисунок 1. Где лежат ягоды?
208
ПРИЛОЖЕНИЕ 10
Дидактические пособия для индивидуальной работы
над предлогами
Рисунок 1. Найди игрушку, какого она цвета?
209
Рисунок 3 – Путешествие по морю
Рисунок 4 – Найди и назови букву
210
Рисунок 5 – Где находится?
Рисунок 6 - Что и где?
211
Наталья Павловна Рудакова,
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры логопедии и
олигофренопедагогики БГПУ
Общее недоразвитие речи у дошкольников:
учебное пособие для студентов вузов
Лицензия ЛР № 040326 от 19 декабря 1997 г.
План университета 2013 г.
Подписано в печать 18.04.13. Формат 60×84 1/16. Бумага офсетная.
Отпечатано на дупликаторе. Усл. печ. л. 12,3. Уч.-изд. л. 12,3.
Тираж 100 экз. Заказ 3071
_______________________________________________________
Издательство Благовещенского государственного
педагогического университета.
Типография Благовещенского гос. пед. университета 675000,
Амурская обл., г. Благовещенск, ул. Ленина, 104
212