Курсовая работа на тему "Анализ художественного произведения в начальных классах"
advertisement
Министерство общего и профессионального образования Ростовской области государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Ростовской области «Зимовниковский педагогический колледж» КУРСОВАЯ РАБОТА АНАЛИЗ ЯЗЫКА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ МДК.01.02. РУССКИЙ ЯЗЫК С МЕТОДИКОЙ ПРЕПОДАВАНИЯ Выполнила: Васильева Арина Романовна, обучающаяся группы 3 «А», специальность 44.02.02 Преподавание в начальных классах Руководитель: Ханина Людмила Анатольевна п. Зимовники, 2023 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ............................................................................................................ 3 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ ................................................................................................. 6 1.1 Современный подход к анализу художественного произведения в начальной школе .................................................................................................. 6 1.2 Язык художественного произведения ....................................................... 13 2. ЯЗЫКОВОЙ АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ..................................................................................... 20 2.1 Формирование у младших школьников умения анализировать язык художественного произведения ........................................................................ 20 2.2 Опыт учителей-практиков по организации языкового анализа художественных произведений в начальной школе ...................................... 25 ЗАКЛЮЧЕНИЕ .................................................................................................. 27 ГЛОССАРИЙ ...................................................................................................... 29 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ .......................................... 30 3 ВВЕДЕНИЕ Важнейшей задачей современной школы является формирование полноценной личности, которая смогла бы успешно адаптироваться в сложных социальных, экономических условиях, найти свое место в социуме. В связи с этим встает проблема формирования умений школьника адекватно воспринимать и оценивать огромный поток информации. Важным средством развития таких умений в школе являются произведения, на основе которых ребенок приобретает умения целостно воспринимать образы и картины жизни, видеть динамику событий, их эмоциональное содержание, оценивать героев и их поступки, принимать для себя определенные решения. Однако современное общество переживает ситуацию «кризиса чтения и читателя», что сказывается и на результатах литературного образования в начальной школе. Для младшего школьника, живущего в контексте «мозаичной» культуры, чтение становится непопулярным видом деятельности, вытесняемым просмотром телепередач и фильмов, компьютерными играми, общением в социальных сетях. При этом художественное произведение, как многосложный и многозначный феномен, является для ребенка хранилищем духовнонравственных ценностей, грандиозным явлением, аккумулирующим коллективный разум народа, созданным человеческим гением. Грамотная работа над текстом обогащает лексику младшего школьника, развивает умение владеть литературным языком и различными художественными приёмами, расширяет когнитивную карту мира и обогащает личность эмоционально. Поэтому вопросы развития понимания текста младшими школьниками приобретают особую значимость. Актуальность исследования обуславливается социальным заказом, отраженным в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО) в части формирования 4 читательской компетентности младших школьников как одной из результаты по приоритетных задач школьного образования [1]. В соответствии с ФГОС НОО предметные литературному чтению должны отражать умение осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов, участвовать в их обсуждении, давать и обосновывать нравственную оценку поступку героев [1]. По этой причине в качестве одной из основных задач преподавания чтения является задача анализа художественного произведения. Над вопросами анализа художественного произведения работали такие педагоги, методисты, как Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, Т.Г.Рамзаева , М.С. Соловейчик, М.Р. Львов , О.В. Сосновская. Обучение чтению есть главная и первостепенная задача учителя. Обучать чтению – значит обучать думать над «чужой» речью, закодированной в литературном произведении. Именно языковой анализ призван помочь детям уяснить мысли и чувства автора, выраженные прежде всего в образных словах, а также он влияет на развитие воображения, выразительное чтение. Эстетическая мотивированность всех языковых элементов в художественном произведении, употребление лексики различных стилей, сфер способствуют выявлению новых семантических возможностей слова, чем порой осложняется понимание художественного текста недостаточно подготовленным читателем. С другой стороны, в силу своей эмоциональноэкспрессивной окрашенности или необычности употребления, слова в художественном тексте запоминаются прочнее, что способствует расширению словаря учащихся. В связи с этим, работа над пониманием значения слова в художественных текстах представляется особенно важной. Объект исследования – художественное произведение. Предмет – особенности анализа языка художественного произведения в начальных классах. 5 Цель работы – изучить особенности анализа языка художественного произведения на уроках чтения в начальных классах. Для достижения поставленной цели в курсовой работе нужно решить следующие задачи: – рассмотреть теоретические аспекты изучения художественного произведения; – раскрыть смысл понятия «язык художественного произведения»; – представить современные подходы к анализу художественного произведения в начальной школе; – определить приёмы языкового анализа; – описать опыт языкового анализа художественного произведения учителей начальной школы. Методы исследования: анализ литературных источников, посвященных специфике анализа языка художественного произведения в начальных классах, синтез, реферирование. Курсовая работа состоит из введения, основной части, заключения, глоссария списка использованных источников. Во введении определена актуальность исследования, представлен методологический аппарат. В первом параграфе рассмотрены теоретические аспекты изучения художественного произведения: современный подход к анализу художественного произведения в начальной школе, язык художественного произведения. Во втором параграфе посвящена формированию у младших школьников умения анализировать язык художественного произведения, рассмотрен опыт учителей-практиков по организации языкового анализа художественных произведений в начальной школе. В заключении формулируются выводы и подводятся итоги работы. В глоссарии представлены основные понятия, затронутые в работе. Список использованных источников включает 18 элементов. 6 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ 1.1 Современный подход к анализу художественного произведения в начальной школе Литературное художественное произведение представляет собой сложное целое, в котором все его компоненты (идейно-тематическая основа, композиция, сюжет, изобразительные средства) взаимодействуют между собой. В литературном произведении воссоздается и осмысляется реальная действительность. Однако сам процесс освоения окружающего мира может происходить в чувственно-образной форме (в художественной литературе) и в понятийно-логической (в научном тексте). В этом принципиальное отличие литературы как вида искусства от науки. Особенности художественного произведения как вида искусства требуют при работе над ним с детьми учета литературоведческих положений, которые и определяют методику чтения и анализа художественного произведения. К ним относятся: – для художественного произведения свойственны образ и образность, при этом под образом понимается «обобщенное отражение действительности в форме индивидуального». Иначе говоря, для образного отражения характерны две черты: обобщенность и индивидуальность; – в художественном произведении образ не статичен, он дан в развитии и по мере развития раскрывается перед читателем все новыми сторонами; – наряду с объективным содержанием в художественном произведении всегда присутствует субъективная авторская оценка фактов, событий, человеческих отношений, описываемых в нем, идейная направленность произведения обусловлена мировоззрением писателя; – в любом художественном произведении описываются события определенного исторического периода; 7 – содержание художественного произведения проявляется в его форме, форма взаимодействует с содержанием. Эти особенности художественного произведения диктуют методике ряд условий, на которые следует опираться при его чтении и анализе: – начинать работу над произведением следует с его целостного восприятия; – в центре анализа произведения должен лежать образ (образ-персонаж, образ-пейзаж, образ-вещь) во всей сложности его взаимоотношений с описываемыми событиями и авторское отношение к изображаемому; – исторический подход к изображенному в произведении (знакомство со временем, описываемом в произведении, развитие оценочного подхода к поступкам с учетом временного и социального факторов); – главное в анализе художественного произведения – понять идейную направленность произведения (главную мысль); – при анализе художественного произведения в комплексе рассматриваются его конкретное содержание, образы, художественные средства изображения. Методика чтения и анализа художественного произведения не может не учитывать особенностей его восприятия младшими школьниками, поэтому должна определяющих строиться подход к на работе основе с психологических художественным положений, произведением. Психологи считают, что учащиеся начальных классов проявляют два типа отношения к художественному миру произведения. Первый тип эмоционально-образный – представляет собой – непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй – интеллектуально-оценочный – зависит от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа. Детей нужно учить «обдумывающему» восприятию, учению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. 8 Г.Н. Кудрина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлявская убеждены в том, что именно современное обучение во многом содействует тому, что младший школьник – наивный реалист. Чтобы судить о действительных возрастных возможностях его художественного восприятия, необходимо изменить содержание и методы обучения в начальной школе. В качестве решения проблемы выше названные авторы предлагают вводить детей в диалог с автором. Благодаря такому, «быванию» в позиции творца, они изнутри поймут, какие задачи ставит перед собой автор, какие трудности перед ним возникают, как он их преодолевает. Под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития. Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности. О.И. Никифоровой были определены следующие уровни восприятия художественного произведения: понимание его предметной стороны; понимание подтекста и системы художественных образов и средств и, наконец, осмысление идейно-образного содержания произведения, приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений. Согласно исследованиям Н.Р. Львова, существует два уровня восприятия художественного произведения, характерных для учащихся I-II классов и III-IV классов. Учащиеся I-II классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по 9 описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно»; читатель шести – восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы. Учащиеся III-IV классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели, они проявляют себя уже на более высоком уровне. Дети способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. Воображение этих учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание герою, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно-выразительные приемы. Таким образом, учащиеся могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы. Анализ работ методистов М.Г. Львова, О.И. Никифоровой, Н.Д. Молдавской и других дал возможность выявить различные точки зрения на вопрос о произведения. классификации Возрастная уровней восприятия художественного динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки. 10 На основе педагогических выделенных положений литературоведческих процесс работы над и психолого- художественным произведением в начальной школе состоит из трех этапов: 1. Первичный синтез. Основные задачи: ознакомление с конкретным содержанием произведения, его сюжетной линией на основе его целостного восприятия; выяснение эмоционального воздействия произведения. 2. Анализ. Задачи: установление причинно-следственных связей в развитии сюжета; выяснение мотивов поведения действующих лиц и их ведущих черт; раскрытие композиции произведения; анализ изобразительновыразительных средств. 3. Вторичный синтез. Задачи: обобщение существенных черт действующих лиц; сопоставление героев и оценка их поступков; выяснение идейной направленности произведения; оценка художественного произведения как источника познания окружающей действительности и как произведения искусства. Анализ художественного произведения включает определение темы чтения, вычленение основной мысли, понимание позиции автора, осмысление идеи художественного произведения. Наиболее эффективные приемы анализа художественного произведения в диалоговом режиме представлены [2]: определением темы чтения по фамилии автора либо названию текста; чтением текста частями с предугадыванием последующего развития сюжета; выдвижением гипотез, поиском ответа на проблемный вопрос к тексту; обсуждением каких-то утверждений, вопросов, предположений в паре, в группе; формулировкой вопросов по прочитанному педагогу, учащимся, автору произведения; дискуссией, спором с автором, с оппонентами; озаглавливанием прочитанного текста; 11 выбором заглавия к прочитанному из нескольких предложенных; трансформацией текста; видоизменением сюжета; творческими работами на основании прочитанного. Такие виды работы предполагают активность школьников, совместную деятельность педагога и детей по анализу прочитанного. Список рассуждать приемов о осмысления, важнейшем прочитанного требовании к дает анализу возможность художественного произведения на уроке чтения в начальных классах, а именно: анализ прочитанного осуществляется до чтения, в ходе чтения и после чтения произведения. К непременным требованиям к анализу относятся: образность, идейность, завершенность. Образность анализа требует связи сюжета и системы образов произведения: «Как повлияли события, которые описаны в рассказе, на характер главного героя?» Идейность анализа выступает в качестве связи произведения с жизнью, выхода на идею сочинения: «О чем хотел сказать читателям А.П. Чехов своим рассказом «Ванька?» Завершенность анализа состоит в обязательном его окончании синтезом: «В чем Вы убедились, (научились, поверили, полюбили) прочитав это произведение?» Если анализ прочитанного является основной деятельностью школьников на уроках чтения, то структура анализа соответствует структуре деятельности и обладает мотивационным, операциональным и контрольнооценочным этапами. Операциональный этап содержит первичное, подробное, ознакомительное чтение, изучающее либо аналитическое чтение, быстрое, просмотровое чтение, цитирование, разработка плана к прочитанному, формулировку вопросов к тексту. 12 Стадия контроля и оценки представлена поисковым чтением, ответами на поставленные вопросы, всеми видами пересказа прочитанного, творческими работами по прочитанному, определением личного отношения к прочитанному. Анализируя произведение, школьники всегда должны подтверждать собственную точку зрения словами из текста. Анализ с обязательным цитированием совершенствует и умение размышлять над прочитанным, и навык чтения. Виды анализа художественного произведения представлены [15]: сюжетно-образным; проблемным; языковым (стилистическим); сопоставительным. В первом виде необходимо рассмотреть сюжетную и образную стороны произведения. Сюжет является структурой произведения, последовательностью событий. Определим элементы сюжета: вступление, завязка, развитие действия, кульминация, развязка, концовка. Вступление и концовка включают 2-3 предложений и не содержат никаких событий. Их функция состоит в мотивации на чтение, сосредоточении внимания читателя. В процессе повторного чтения целесообразно дать школьникам задание определить границы элементов сюжета и зачитать. Хорошо укрепляет навык чтения просмотровое и поисковое чтение. Подобные виды чтения необходимо применять в процессе поиска ответов на вопросы к тексту. Следовательно, анализ прочитанного будет связан с развитием навыка чтения. Работая с системой образов, следует рассмотреть в совокупности мысли и чувства, мотивы и поступки, характер и функцию героя и взаимосвязи с остальными героями произведения. Проблемный анализ выступает в качестве дискуссии по поиску ответа на проблемный вопрос. Педагогу необходимо сформулировать проблему 13 либо подвести к ней, обеспечить существование различных точек зрения. Постепенно возможно привлекать школьников к постановке проблемных вопросов. «Положительный или отрицательный герой Иванушка в сказке «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка?» «Дойдёт ли письмо к дедушке в рассказе А.П. Чехова «Ванька?». В качестве эффективного средства совершенствования аналитических умений школьников выступает сопоставительный анализ. Для сравнения можно взять произведения и одного, и разных авторов. Непременное условие отбора текстов для подобного урока – существование в них, кроме противопоставлений, черт сходства темы, чувств, настроений, смысла. Сопоставительный анализ можно проводить на прозаических и поэтических произведениях. Цель стилистического либо языкового анализа состоит в выявлении индивидуального стиля автора, который выступает в качестве совокупности средств и приемов художественной выразительности, свойственных для указанного автора. Список средств художественной выразительности, с которым следует ознакомить школьников, отмечен в программе. Заниматься поиском изобразительных средств в читаемом тексте является сложной, однако увлекательной работой, раскрывающей секреты мастерства автора. Таким образом, рассмотрены разные стороны анализа художественного произведения в начальной школе. Важнейшим из современных подходов к разбору прочитанного выступает совместная деятельность учителя и школьников и постепенное обучение учащихся приемам анализа, что позволит к 3-4 классу самостоятельно анализировать и полноценно воспринимать читаемое. 1.2 Язык художественного произведения Средством создания художественных образов является язык. Работа автора над языком произведения включает в себя использование всех 14 возможностей выразительности, всех пластов лексики и стилей, существующих в языке. В лирике, прозе, драматургии есть своя система использования языковых средств. Язык существует в жизни независимо от литературы, но в зависимости от ее специфики приобретает особые свойства, которые позволяют говорить о существовании «языка художественной литературы». Любое литературное произведение пользуется особым языком, который зависит от жанра, эпохи, личности писателя и целей, которые он перед собой ставит. Язык художественных произведений отличается специфическими особенностями. Его основными свойствами являются образность, иносказательность, эмоциональность, авторская оригинальность. Большое значение имеет принцип отражения жизни в произведениях – средством типизации и реалистический, романтический, модернистский. Так, язык действующих лиц является индивидуализации героев, так как через язык автор передает особенности их жизненного опыта, культуры, склада ума, психологии. Индивидуализация речи героя связана с её типизацией, так как эти особенности речи можно рассматривать и как особенности речи многих людей данного социального типа. В качестве ресурсов языка, разнообразящих речь персонажей и создающих определенный социальный тип, можно рассматривать синонимы, антонимы, омонимы, их употребление разнообразит речь персонажей, помогает избежать повторов и делает её более выразительной. [3] Синоним – слово, одинаковое по значению, но разное по звучанию (рука и длань). Антоним – слово, противоположное по значению (белый – черный). Антонимы в русском языке грамматически могут оформляться двояко: одни являются антонимами, выражающими диаметральную противоположность, поэтому выражаются разными словами. 15 Омоним – слово, одинаковое по звучанию или написанию, но разное по значению. Среди них могут быть абсолютные омонимы (лук - лук); омофоны, то есть слова, звучащие одинаково, но имеющие разное написание, например, (гриб - грипп); омографы, то есть слова, имеющие одинаковое написание, но разные в произношении (зАпил - запИл). Довольно часто в художественных произведениях используются и особые лексические ресурсы языка – устаревшие слова (архаизмы, историзмы), неологизмы, диалектные и заимствованные слова, фразеологизмы. Устаревшие слова делятся на архаизмы и историзмы. Архаизмы представляют собой вышедшие из употребления названия понятий, предметов, существующих в русском языке и имеющих более современный синоним (щеки – ланиты, лоб – чело). Они чаще всего используются авторами, желающими придать торжественность своей речи, возвышенность стилю своего произведения. Историзмы представляют собой название предмета, явления или понятия, которое более не существует, относится к прошлой эпохе и используется для воссоздания её колорита (стрелец, кафтан, ярыжка). Неологизмы – новые слова и выражения, которые приходят в язык. Это могут быть слова, означающие новое понятие (космонавт, нанотехнологии), а могут быть авторские неологизмы (усастый нянь, сливеют – В.В. Маяковский). Диалектные слова – употребляются в какой-то местности и их использование также характеризует персонажа или авторский стиль в художественном произведении (например, парубки, дивчины, свитка - это малороссийские, или украинские диалектизмы, которые использовал в своих произведениях Н.В. Гоголь). Заимствованные слова – слова иностранного происхождения, пришедшие в русский язык. Каждый век русской истории ознаменован заимствованиями из разных языков - тюркских (сапог, сундук), немецкого 16 (бутерброд, вокзал, зонтик), французского (кафе, пенсне, кашне) английского (революция, конституция, парламент). Фразеологизмы – сложные по составу устойчивые сочетания слов, каждое из которых имеет особенное значение (кот наплакал – мало, спустя рукава – лениво). Кроме этих языковых средств в художественной литературе используются также и специальные изобразительные средства языка, слова в переносном значении или тропы. Их существование основано на явлении полисемии или многозначности слова. Таким образом, можно сказать, что тропы – это слова, употребляемые в переносном смысле, их использование основано на принципе внутреннего сближения различных явлений. Выделяются два простых тропа – эпитет и сравнение - и довольно много сложных, основанных на этих двух простых. Эпитет выделяющее – представляет отдельные стороны собой художественное предмета, которые определение, представляются важными для автора, они обычно существенны для определенного контекста в изображаемом явлении. Эпитеты делятся на изобразительные и лирические. Изобразительные эпитеты выделяют существенные стороны изображаемого без оценочного авторского элемента, а лирические ещё и передают отношение автора к изображенному (Чуден Днепр при тихой погоде..., Я помню чудное мгновенье...). [4] Сравнение – сопоставление существенных признаков в изображаемом при помощи чего-то знакомого или похожего (быстрый, как барс, зоркий, как орел). Оно создает определенную эмоциональную окраску, выражает непосредственное отношение автора к изображаемому. Сравнения делятся на прямые, то есть сопоставление в прямой утвердительной форме (Ты меж другими как горлинка белая между обычных простых голубей) и отрицательные. В отрицательном сравнении происходит 17 отделение одного предмета от другого при помощи отрицания, таким образом автор поясняет одно явление через другое. Развернутое сравнение как разновидность этого тропа представляет собой раскрытие целого ряда признаков, характеристику целой группы явлений. Иногда оно может составлять основу всего произведения (стихотворение «Эхо» А.С. Пушкина). Метафора – троп, основанный на сходстве двух явлений, скрытое сравнение (заря разгоралась). Метафора говорит только о том, с чем сравнивается, но не говорит, что сравнивается (Пчела из кельи восковой Летит за данью полевой – А.С. Пушкин). Развернутая метафора - троп, который лег в основу всего лирического произведения («Арион» А.С. Пушкина). Довольно часто в произведениях художественной литературы используются метафорические эпитеты (сны золотые, шелковые ресницы, утро седое, туманная юность). Олицетворение представляет собой особый вид метафоры, так как переносит признаки живого существа на явления природы, предметы, понятия (Ночевала тучка золотая На груди утеса-великана... - М.Ю. Лермонтов, Никнет в поле трава от жалости, деревья в горе с земле преклонилися... – «Слово о полку Игореве»). Метонимия – сближение отличных друг от друга предметов, находящихся в той или иной внешней или внутренней связи между собой (то есть, по сути, это тоже разновидность метафоры), которая содействует выделению в изображаемом важнейшего, значительного. Перенесение свойств одного предмета на другой в метонимии может осуществляться по разным признакам: с содержимого на содержащее (съесть тарелку супа); с названия произведения на имя автора (Белинского и Гоголя с базара понесет); с исполнителя на инструмент (Одинокая бродит гармонь); 18 с действия на орудие (Их села и нивы за буйный набег Обрек он мечам и пожарам… - А.С. Пушкин); вещи на материал (Не то на серебре - на золоте едал… - А.С. Грибоедов); героя на место (Но тих был наш бивак открытый… - М.Ю. Лермонтов). Синекдоха представляет собой особую разновидность метонимии перенесение значения с одного явления на другое по признаку количественного отношения между этими явлениями. [8] Перенесение может осуществляться по следующим признакам: с множественного числа на единственное (И слышно было до рассвета как ликовал француз… - М.Ю. Лермонтов); с единственного числа на множественное (Мы все глядим в Наполеоны… – А.С. Пушкин"); с неопределенного числа на конкретное (Ослы! Сто раз вам повторять!? – А.С. Грибоедов); с конкретного понятия на обобщенное (Здесь барство дикое... - А.С. Пушкин). Гипербола как троп представляет собой художественное преувеличение (Редкая птица долетит до середины Днепра… – Н.В. Гоголь). Литота – это художественное преуменьшение (Ваш шпиц, прелестный шпиц, Не более наперстка... – А.С. Грибоедов). Перифраз – вид художественного тропа, при котором имя собственное или название заменяется описательным выражением (Лишь ты воздвиг, герой Полтавы, Бессмертный памятник себе... – А.С. Пушкин). Оксюморон – это троп, основанный на сочетании взаимоисключающих понятий (Живой труп, заклятый друг). Аллегория (иносказание) – особый троп, который чаще всего охватывает все произведение в целом, а под аллегорически изображаемыми существами разумеются другие. Этот троп – основа басен, загадок, 19 сатирических произведений, так как в нем выделяется главное. существенное в изображаемом персонаже (Карась – рыба жирная и к идеализму склонная, а что касательно до ершей, то эта рыба, уже тронутая скептицизмом, и при том колючая… – М.Е. Салтыков-Щедрин). Ирония – это скрытая насмешка, при которой внешняя форма противопоставляется внутреннему содержанию (Откуда, умная, бредешь, ты, голова? - И.А. Крылов). Гротеск представляет собой ироническое преувеличение с элементами фантастики (Служили генералы в какой-то регистратуре. Там родились, воспитались и выросли. Следовательно, ничего не понимали. Даже слов никаких не знали, кроме как «Позвольте выразить Вам величайшее почтение!» – М.Е. Салтыков – Щедрин). Таким образом, тропы и фигуры речи превращают скучный текст в художественное произведение. С помощью средств изобразительной выразительности автор рисует характеры героев, эпоху, быт, социальные устои и то, что определяет литературу как искусство. Яркость, эмоциональность и образность – основные критерии изобразительно-выразительных произведения очень важна. средств. Роль языка художественного 20 2. ЯЗЫКОВОЙ АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 2.1 Формирование у младших школьников умения анализировать язык художественного произведения Методисты выделяют 4 вида анализа литературного произведения: – лингвистический (языковой) анализ, – анализ развития действия, – анализ художественных образов, – проблемный анализ. Каждый вид анализа сопровождается набором соответствующих приемов. Остановимся на лингвистическом (языковом) анализе. Языковой анализ – это анализ изобразительных средств языка используемых автором в данном произведении. В.А. Сухомлинский говорил, что «умение читать – это означает быть чутким к смыслу и красоте слова, его тончайшим оттенкам». Диссертационные исследования Е.В. Архиповой, Е.Н. Ахтырской, Т.М. Колесниковой, Н.А. Кузнецовой, О.Н. Левушкиной, А.Б. Лойченко, Е.Е. Маркиной, С.В. Сысоевой, О.Г. Тимченко и других посвящены вопросам лексического, фразеологического этимологического, анализа слова филологического, в художественном лексикопроизведении младшими школьниками. Цель анализа: помочь детям уяснить мысли и чувства автора, выраженные, прежде всего, в образных словах; развитие воображения, выразительное чтение Традиционно работа над языком художественного произведения в начальной школе сводилась к так называемой словарной работе, при которой выяснялось лексическое значение непонятных ребенку слов. 21 Научить ребенка понимать художественное слово – это значит научить понимать не только его прямое значение, известное ребенку из повседневной жизни, но и тот скрытый смысл (подтекст), который вложил в него автор и понимание которого дается не сразу. Сложность восприятия художественного слова заключается в том, что, во-первых, в любом тексте могут встретиться различные категории непонятных детям слов; во-вторых, у младших школьников слабо развита лексико-стилистическая зоркость, т.е. дети воспринимают такие слова как слова обыденной речи; в-третьих, некоторые учителя неоправданно извлекают такие слова из контекста и пытаются объяснить их путем подбора нейтрального синонима, в результате чего эти слова выпадают из образной ткани произведения. К приемам лингвистического анализа можно отнести следующие: 1) Выделение изобразительных средств языка в тексте и осознание (оправдание) их роли в тексте. Поскольку сами дети редко замечают авторские слова и выражения, необходимо привлечь к ним внимание соответствующими вопросами, такими как: − почему автор пишет: …? − о чем говорит нам выражение …? − какое выражение использует автор, чтобы …? − какие слова помогают нам ярко представить …? − как вы понимаете выражение …? − какие мысли и чувства вызывает у вас это выражение? − в каких словах автор показывает свое отношение к …? − найдите сравнение (эпитет, олицетворение), в котором наиболее ярко проявилось отношение поэта к …; − какие слова и выражения передают настроение автора? − найдите слова-краски, помогающие нарисовать картину … 2) Стилистический эксперимент. Стилистический эксперимент − это намеренное изменение авторского слова, имеющее целью показать его незаменимость в тексте. Это может быть 22 пропуск или замена отдельных слов и выражений, изменение конструкции предложения. Например: Как бы резвяся и играя грохочет… и Как бы звучит не уставая в небе голубом… Легко заметить, что в результате такой замены мы не можем представить гром и грозу. (Ф.И. Тютчев «Весенняя гроза»). 3) Живая наглядность: актуализация ярких наглядных впечатлений ребенка с помощью реальных наблюдений, что делает слово более понятным. Например: Вот дождик брызнул…(Ф.И. Тютчев «Весенняя гроза»). Попробовать брызнуть водой, объяснить, чем отличается это слово от «пошёл». 4) Сравнение первоначального и окончательного вариантов одного текста 5) Диафильм − серия словесных или графических рисунков, порядок которых соответствует последовательности событий в тексте с целью выделения ключевых эпизодов. Составлению словесного диафильма на первоначальном этапе обязательно предшествует графический диафильм, создание которого можно организовать в группах после коллективного разделения текста на частикадры. Можно распределить роли в группе: художники рисуют кадр, писатели подбирают и пишут титры; оформители соединяют кадр и титры, проверяют соответствие рисунка и титров. Что касается определения содержания кадра (что и как будет нарисовано), то эта работа выполняется через совместное обсуждение. Путь к полноценному восприятию лежит через перечитывание и анализ текста, через овладение читательскими умениями. «Умение» трактуется в методике как готовность, способность эффективно выполнять действия в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать. Формирование этих умений должно опираться на знание этих условий, то есть на элементарные представления о природе художественной литературы и на овладение способами действия, приемами анализа текста [7]. 23 Различают умения первичные – близкие к навыкам, поддающиеся автоматизации, и вторичные – умения, которые предполагают элемент творчества. Умение анализировать художественное произведение – умение вторичное, предполагающее творчество ученика, способность найти решение в том случае, когда заранее неизвестен набор правил и операций, последовательность которых приводит к цели. Овладение им происходит в процессе творческой деятельности учащихся, в процессе чтения и анализа произведения. Современное литературоведение рассматривает умение анализировать произведение как систему частных умений, ориентированных на постижение отдельных компонентов произведения. 1. Умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении. Это умение предполагает анализ построения фразы, выбора слова, авторского выбора в построении фраз. Формированию данного умения способствуют: подбор синонимов с целью осмысления оттенков значения слов, сопоставление авторского текста с намеренно искаженным вариантом, выделение изобразительно-выразительных средств языка с целью воссоздания картин природы, характеристики персонажей, выявления авторской позиции. 2. Умение воссоздавать в воображении картины жизни, изображенной писателем. Это умение тесно связано с предыдущим умением, но не сводится к нему. Воссозданию образов способствует анализ иллюстрации, графическое и словесное рисование. 3. Умение устанавливать причинно-следственные связи, видеть соотнесенность эпизодов, понимать логику развития действия. Существенным элементом рассказа является сюжет, представляющий собой систему событий в произведении. Чтобы воспринимать события как систему, 24 проследить смену эмоциональной тональности, увидеть, как раскрываются образы героев, необходимо понять закон сцепления эпизодов. Наиболее эффективный прием, позволяющий сделать необходимые наблюдения, – составление плана, основанного на вычленении композиционных элементов рассказа. 4. Умение целостно воспринимать образ-персонаж как один из компонентов художественного произведения, служащий для раскрытия идеи. Целостное восприятие предполагает, что читатель осознает мотивы поведения персонажа, соотносит между собой поступки, переживания героя, авторское отношение к нему. В воображении создается образ-персонаж, к которому читатель относится как к живому человеку [9]. 5. Умение видеть авторскую позицию во всех элементах произведения. Если читатель не чувствует авторской оценки, знакомство с произведением обогащает его лишь знанием еще одной жизненной ситуации, а не приобщает к авторскому пониманию жизни, читатель не получает опыта духовного. 6. Умение осмыслить идею произведения. Освоение идеи – это цель анализа, если она не достигнута, то и деление текста на части не оправдано. Осознание идеи основано на установлении связей между всеми элементами произведения. Наиболее распространенные приемы, способствующие обобщению содержания рассказа, – это выражение идеи произведения с помощью логической формулы, позволяющей выйти за рамки сюжета, сделать широкое обобщение. Таким образом, любой художественный текст – это информация, выраженная определенными языковыми средствами. Хорошее владение языком невозможно без знания языка художественной литературы, включающего в себя как общеупотребительную, так и ограниченную сферой употребления лексику, экспрессивно-выразительные средства. 25 2.2 Опыт учителей-практиков по организации языкового анализа художественных произведений в начальной школе Учитель начальных классов ГБОУ РФМЛИ г. Владикавказа Манушарова О.В. отмечает, что анализ текста и его читательская интерпретация, освоение смысла текста – это работа серьезная, вдумчивая, напрягающая не только мысль, но и чувство, воображение и фантазию читателя. Содержание художественного произведения не переходит, как вода, переливающаяся из одного кувшина в другой, из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается самим читателем – по ориентирам, данным в самом произведении. Задачи обучения чтению через обучение раскодированием речь выполняет языковой анализ, использования автором языковых средств. З.И. Романовская, учитель начальных классов МОУ НОШ № 3 г. Николаевска, полагает, что живая наглядность представляет собой сближение восприятия текста с жизнью ребенка, с его эмоциональнонепосредственным опытом. Актуализация ярких наглядных впечатлений ребенка с помощью реальных наблюдений, демонстрации конкретных действий делает художественное слово более понятным. Например, при анализе рассказа Л.Толстого «Косточка» З.И. Романовская задаёт вопрос: «Почему автор пишет, что Вася схватил сливу, а не взял?» Дети затрудняются ответить, так как, по их мнению, схватить и взять – это одно и то же. Тогда учитель использует «живую наглядность» и просит детей положить перед собой книги: У: Возьмите книги (дети выполняют действие) У: А теперь схватите книгу! (дети выполняют действие) У: Так есть разница между словами схватить и взять? Д: Да! Схватить – это значит очень быстро что-то взять. У: Почему же автор использует слово «схватил», а не «взял»? 26 Д: Потому что Ваня очень переживал, мучился, он знал, что нельзя брать без спросу. Со словом «схватил» нам, читателям, понятнее состояние Вани. Осуществляя языковой анализ, учитель использует ещё один эффективный приём – сравнение первоначального и окончательного вариантов одного текста. Данным приемом можно воспользоваться, если известны черновые редакции произведения. Этот прием может иметь разную степень сложности: от сопоставления отдельных слов и выражений до сравнения целых текстов. Одним из видов анализа художественного произведения является анализ образов. Сушилина Т.К., учитель начальных классов школы № 2 г. Выселки, обращает внимание, что целостное восприятие персонажа предполагает сопереживание читателя герою, размышление о мотивах, обстоятельствах и последствиях его поступков, наблюдение за развитием образа, определение авторского отношения к герою, соотнесение своей и авторской оценки. Формируя у детей представление о приемах изображения персонажей – поступки, внешность, чувства, размышления – учитель особое внимание уделяет речи персонажа. Сушилина Т.К. отмечает, что уроки чтения, включающие в себя элементы лингвистического анализа текста, очень полезны младшим школьникам. Во-первых, расширяется кругозор, во-вторых, ученик начинает мыслить образно, в-третьих, в дальнейшем он будет правильно оценивать и воспринимать сложные произведения, в-четвертых, приучаясь мыслить абстрактными категориями, ученик начинает выразительно говорить и писать. Таким образом, проблема языкового анализа является острой, интересует учительское сообщество. 27 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Сложен и многоцветен мир слов, их сочетаний и переплетений в нашем повседневном общении. Но более сложными оказываются языковые явления тогда, когда они попадают в художественный текст, получают особые эстетические функции и становятся фактами одного из самых действенных искусств – литературы. Технология современного урока предполагает, что уроки литературного чтения в начальных классах призваны решать проблему, связанную с адекватным восприятием и пониманием детьми произведений искусства слова. На страницах художественного текста мы постоянно встречаемся с такими словами и оборотами, которые нашему обыденному общению несвойственны. Именно поэтому в процессе преподавания художественной литературы приобретает большое значение лингвистический анализ, основанный на учете нормативности и исторической изменчивости литературного языка, а также верной оценке индивидуально-авторских и общеязыковых фактов. В ходе исследования нами были рассмотрены теоретические аспекты изучения художественного произведения; раскрыт смысл понятия «язык художественного произведения»; представлены современные подходы к анализу художественного произведения в начальной школе; определены приёмы языкового анализа, описан опыт языкового анализа художественного произведения учителей начальной школы. В результате исследования, мы пришли к выводам: 1. Исходным положением обучения учащихся элементам лингвистического анализа художественного текста в начальных классах следует считать то, что лингвистический анализ художественного текста является фундаментом его литературоведческого и стилистического изучения, поскольку язык является первоэлементом литературы. 2. В современной начальной школе традиционная работа с художественным текстом не предусматривает его лингвистического анализа, 28 вследствие чего информация, получаемая детьми в процессе чтения, не связывается ими с конкретными словами; значение непонятных слов усваивается либо в контексте, либо путем попутного разъяснения значения, что ограничивает возможности привития детям интереса к литературе и не способствует литературному развитию и формированию чувства языка. 3. Процесс чтения и анализа художественных текстов учащимися начальных классов может стать основой для обучения младших школьников элементам лингвистического анализа. 4. Эффективность работы по усвоению детьми идейно-тематического и художественного своеобразия произведений требует особой презентации слова как эстетической материи текста, ибо тема и идея художественного произведения связаны с его художественной формой и, в конечном счете, со словом. 5. Методы и приёмы системы обучения детей младшего школьного возраста элементам лингвистического анализа художественного текста должны соответствовать возрастным особенностям. Благодаря взаимодействию языковых, мыслительных, эмоциональных и волевых процессов происходит творческое воссоздание читателем реальности, изображаемой в произведениях художественной литературы. Таким образом, цель работы – изучить особенности анализа языка художественного произведения на уроках чтения в начальных классах достигнута. Задачи решены. 29 ГЛОССАРИЙ Произведение искусства, художественное произведение – объект, обладающий эстетической художественного ценностью; творчества (искусства), материальный сознательной продукт деятельности человека. Литературно - художественный стиль – функциональный стиль речи, который применяется в художественной литературе. Этот стиль воздействует на воображение и чувства читателя, передаёт мысли и чувства автора, использует всё богатство лексики, возможности разных стилей, характеризуется образностью, эмоциональностью речи. Художественный образ – всеобщая категория художественного творчества, форма истолкования и освоения мира с позиции определенного эстетического идеала путем создания эстетически воздействующих объектов. Лингвистический анализ произведения или текста проводится с целью изучения формы, структуры текста, а также его языковых особенностей. Проводится на уроках русского языка и показывает уровень понимания смысла и видения особенностей языковой организации текста учеником, а также способность учащегося изложить собственные наблюдения, степень владения теоретическим материалом, терминологией. Метод – совокупность приемов и операций практического или теоретического освоения (познания) действительности. Приём – отдельное своеобразное действие, движение, способ осуществления чего-либо. Приём понимается как частное выражение метода, его конкретизация, он носит по отношению к методу частный, подчиненный характер. 30 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 31 мая 2021 г. № 286. / Приказ Минобрнауки России от 31.05.21 N 286 https://fgos.ru/fgos/fgos-noo/ Дата доступа:14.04.2023 2. Анализ художественного текста: эпическая проза: хрестоматия / сост. Н.Д.Тамарченко. – М., 2018. 3. Андреев, А.Н. Целостный анализ литературного произведения. – Минск: «Электронная книга БГУ», 2018. – 146 с. 4. Аммосова, В.В. Интегрированный урок. Пособие для учителей / В.В. Аммосова. – М., 2017. – 123 с. 5. Афонина, М. С. Анализ и интерпретация художественного текста на уроках литературного чтения в начальных классах / М. С. Афонина // Интеграция образования. – 2018. – № 2. – С. 121-124. 6. Бахир, В. К. Развивающее обучение / В.К. Бахир // Начальная школа. –2004. – №5. – С. 26-30. 6. Безносова, Е. С. Современные подходы к анализу художественного произведения на уроках литературы / Е. С. Безносова // Наука, техника и образование. – 2015. – № 12. – С. 163-164. 7. Гареева, Г. Ф. Проблемы анализа художественного произведения в школе / Г. Ф. Гареева // Вестник Башкирского университета. - 2016. - № 1. С. 209-210. 8. Довнар, Л. А. Литературное чтение: 3-ий кл.: дидактические и диагностические материалы: пособие для учителей учреждений общ. сред. образования с белорус. и рус. языками обучения / Л. А. Довнар. – Минск: Пачатковая школа, 2018. - 44 с.: ил. – (Компетентностный подход). 9. Есин, А. Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения / А. Б. Есин – Москва: ФЛИНТА, 2017. – 248 с. 31 10.Кузьмина, И. А. Особенности работы с текстом в начальной школе на уроках чтения / И. А. Кузьмина // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2014. – № 4. – С. 43-45. 11. Кулагина, Н.А. Активизация познавательной деятельности на уроках чтения / Н. А. Кулагина // Magister Dixit. – 2019. – № 2. – С. 252-256. 12. Лазарева, В. А. Технология анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе / В. А. Лазарева. – Москва : Изд-во «ОНИКС 21 век», 2017. – 96 с. 13. Ларина, О. С. Особенности работы над произведениями по теме детства на уроках литературного чтения в начальной школе / О. С. Ларина // Вестник Адыгейского государственного университета. – 2011. – № 3. 14. Мельникова, И. М. Анализ художественного произведения как анализ деятельности автора / И. М. Мельникова // Вестник Алтайского государственного педагогического университета. – 2015. – № 5. – С. 60-63. 15. Михеева, Ю. В. Язык, речь и образ в анализе художественной формы / Ю. Михеева // Вестник ВГИК. – 2011. – № 9. – С. 76-85. 16. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад; Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глобова и др. – М. : большая Советская энциклопедия, 2009. – 528 с. Не переиздавался. 17.Темкина, В. Л. Современные подходы к анализу языка художественной литературы / В. Л. Темкина // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2013. - № 11. - С. 72-77. 18.Национальный образовательный портал [Электронный ресурс] / Национальный институт образования: http://www.adu.by/ (Дата обращения: 06.04.2023).
