1 слайд Theory of Mind Сергиенко Е. А., Уланова А. Ю., Лебедева Е. И. Модель психического: Структура и динамика. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2020 – 503 с. За основу своего доклада я взяла работу Сергиенко, Улановой и Лебедевой. Сегодня я расскажу вам о том, что представляет собой в целом модель психического, про возникновение направления, про изучение исследователями понимания психического в младенчестве и раннем возрасте и далее мы подробно остановимся про развитие отдельных аспектов модели психического в дошкольном возрасте, так как наиболее существенные изменения модели психического происходят в данном периоде развития. Если вы хотите более подробно ознакомиться с данной моделью, я прикрепила книгу в Тимс в нашу команду. 2 слайд Введение Понимание ментальных состояний изучается как направление когнитивной психологии, обозначаемое в зарубежной психологии как Theory of Mind, или «модель психического». Перевод Theory (фИори) of Mind – «модель психического» наиболее точно передает суть данного подхода: модель понимается как некоторая система концептуализации знаний о своем психическом и психическом других людей. В когнитивной психологии, как отмечает В.В. Знаков, «понимать факт, событие или явление – значит иметь его рабочую модель». В частности, П.Н. Джонсон-Лэйрд соотносит понимание с созданием мысленных моделей и полагает, что понять фрагменты каких-либо событий или ситуаций можно, только сформировав мысленное представление, являющееся моделью целого. Эти доводы привели авторов к представлению, согласно которому термин «модель психического» наиболее точно отражает суть подхода Theory of Mind. Направление «модель психического» адресовано изучению житейской психологии, которая содержит атрибуты ментальных состояний своих (что мы знаем, хотим, во что верим, о чем думаем и что чувствуем) и Другого. Данный термин заимствован из философии сознания. Способность атрибутировать ментальные состояния себя и Других предполагает концептуализацию знаний, так как ментальные состояния по большей части не наблюдаемы непосредственно и аналогичны теоретическим допущениям в науке. Представления о ментальных состояниях позволяют предсказывать и объяснять человеческое поведение, т. е. концептуальная система, лежащая в основе таких представлений, имеет объяснительную силу, аналогичную теории. Это объясняет суть принятого термина – Theory of Mind. Данное направление в зарубежной психологии имеет уже более чем 40-летнюю историю. 3 слайд Модель психического – это способность приписывать независимые ментальные состояния (мысли, намерения, эмоции, знания, мысли) как себе, так и другим людям. Ментальные состояния могут соответствовать реальности и быть далеки от нее, поскольку люди могут верить в то и ожидать того, что не является верным. Один из самых важных аспектов модели психического (который определяет ее становление) – это понимание, что собственное психическое не тождественно психическому Другого. Поскольку ментальные состояния непосредственно не наблюдаемы, соответственно, допущение, что другие люди имеют ментальные состояния, является теорией, которая помогает нам интерпретировать и прогнозировать поведение других людей. 4 слайд 1 Таким образом, модель психического – это: • способность приписывать психические состояния как себе, так и другим; • способность распознавать психические состояния по их внешним проявлениям в поведении («она улыбается, наверное, ей это нравится»); • способность связывать эти психические состояния между собой для объяснения и прогнозирования поведения других людей («он думает, что я забыл», «я пошел туда, потому что я знаю…»). Модель психического позволяет анализировать внутренний мир человека. Понимание своего психического и психического другого становится основой социального познания, социального взаимодействия, прогнозирования поведения других социальных объектов. Направление «модель психического» нацелено на изучение спонтанной житейской психологии обыденного сознания. Когнитивная психология и психология в целом давно испытывает потребность анализа житейской психологии как совокупности интуитивных, спонтанных, обыденных знаний и понимания психического мира. Данная область исследований как раз и открывает эту возможность. 5 слайд Возникновение направления «модель психического» Предшественниками направления «модель психического» можно считать три основные области исследований. Во-первых, еще Ж. Пиаже изучал понимание детьми ментального мира. Он прекрасно и глубоко описал дооперационального ребенка как эгоцентричного и склонного к анимизму. Его исследования прямо релевантны модели психического, но концентрировались на оперировании перспективой в большей степени, чем на концептуальном анализе сознания. Последние исследования модели психического ставят новые вопросы о соотношении современных представлений и теории Пиаже. Многочисленные отклики на работы Пиаже подчеркивают глубину и грандиозное значение его работ для психологии. Предложенная им теория развития мышления обладает непреходящими научными ценностями. Концепция Ж. Пиаже – это пример поистине эволюционного подхода к проблемам становления мышления. Основная идея описания стадийности развития мышления состоит в непрерывности, континуальности развития сложного рационального мышления путем постепенного перехода от нерационального при рождении через становление своеобразия детских дооперациональных, интуитивных умозаключений к логике взрослых суждений. При этом напомним, что Пиаже не настаивал на хронологических возрастных критериях, а подчеркивал именно преемственность и последовательность в развитии мышления. Многие модели сознания, ментальные феномены сознания описываются так, как будто бы они возникают внезапно (как при включении света). Заметим, что это характерно не только для области когнитивной психологии, но и для психологии личности, индивидуальности, субъектности. 6 слайд Вторым источником становления данного направления стали исследования понимания ментальных слов детьми и их представлений о нарративах, которые важны для понимания детьми историй, эмоций, возникающих у героев, и мотивов их поведения. Исследования по этой теме проводились в рамках психолингвистики. 7 слайд Третьим источником модели психического, который частично пересекается с предыдущим, является развитие теории метапознания. Изучение метапознавательных 2 способностей направлено прежде всего на исследование знаний о задачах, стратегиях, путях решения, процессах принятия решения. Метапознание фокусируется также и на знании способностей прослеживать собственные когнитивные процессы (внимание, восприятие, запоминание, умозаключение) и управлять ими. Однако метапознавательное направление концентрируется на содержании метакогнитивных знаний и достижений (например, управление запоминанием), тогда как модель психического адресована в первую очередь концептуальному оснащению метапознавательных способностей. Дж Флейвелл указывает на частичное перекрытие и конвергенцию этих двух областей и отмечает их тесную интеграцию. Большинство исследований, выполненных в русле данного подхода, описывают распознавание и понимание ментальных состояний на разных этапах онтогенетического развития, в том числе у детей в норме и с атипичным развитием. 8 слайд Изучая развитие понимания психического в младенчестве и раннем возрасте, исследователи отмечают, что еще с рождения младенец наделен способностью к выделению социальных объектов. С раннего возраста ребенку необходимо ориентироваться в законах социального мира, чтобы предвосхищать поведение других людей. Для этого его важнейшей задачей становится установление различий между социальными и несоциальными объектами. Дети взаимодействуют с живыми и неживыми объектами по-разному, так как репрезентации мира людей и вещей отличаются. Например, результаты, полученные в исследованиях М. Легерсти с коллегами, демонстрируют способность младенцев к выделению биологического движения и предпочтение в качестве коммуникативного партнера взрослого взамен подобной по размерам и движению кукле. Другие исследования показали, что в возрасте двух-трех месяцев дети ожидали эмоциональных состояний именно от людей, а не от физических объектов, а в возрасте 12 месяцев – при фиксации взором разных агентов, вступали в контакт и делали коммуникативные жесты в отношении человека, но не объекта. Активность по отношению к социальному и предметному миру различна: от людей ожидают ответа и взаимного обращения (реципрокности), а с физическими объектами совершают действия. Способности к дифференциации являются основанием для развития моделей ментального и физического мира, что в дальнейшем делает возможным интерпретацию поведения вещей, других людей и себя. 9 слайд Понимание интенциональности социальных объектов в отличие от физических является ключевым моментом в становлении способности различать мир людей и вещей. Данные проведенных исследований свидетельствуют о том, что уже около года ребенок осознает, что поведение другого человека интенционально, т.е. основано на намерении. Данная способность была обозначена в одной из работ М.Томаселло и К. Хеберл как «aboutness». В этом эксперименте было показано, что дети 12 и 18 месяцев способны распознать направленность внимания и намеренность взрослых. После игры с одним набором игрушек, взрослый покидал комнату, в этот момент к набору добавляли новую игрушку, годовалые дети демонстрировали понимание того, какой игрушке удивляется взрослый после возвращения. Эти данные свидетельствуют о возможностях детей понимать интенциональность и целенаправленность поведения других людей еще на ранних этапах развития. Становление этой способности является условием понимания ментальных состояний Другого и необходимо для вступления ребенка в коммуникации. 3 10 слайд Развитие отдельных аспектов модели психического в дошкольном возрасте Дошкольный возраст в развитии модели психического становится критическим. Именно в этом возрасте ребенок начинает отличать модели психического свои и другого человека. Ребенок приходит к пониманию, что его представления о событиях, состояниях не те же самые, что и у другого человека, а отличны от них. Такие внутренние состояния, как мнения, знания, желания и пр., постепенно познаются детьми и позволяют все более точно формулировать представления об окружающем мире. 1. Понимание неверного мнения Изучение понимания неверных мнений положило начало направлению исследования модели психического и на текущий момент остается ключевым показателем данной способности. Понимание неверного мнения раскрывает одну из базовых способностей детей – понимать скрытые ментальные состояния человека, не являющиеся прямым отражением реальности, а также сравнивать представления о реальности у себя и Другого. Своеобразие этой способности можно рассмотреть на примере задач, разработанных исследователями для ее изучения. 11 слайд Стандартные задачи на понимание неверного мнения делятся на два основных типа. Первый тип задачи («unexpected location») был разработан Х. Виммером и Й. Пернером в 1983 г. и предполагал оценку ребенком мнения персонажа истории о местоположении предмета, которое отличается от его собственного мнения. Предмет перемещают на глазах у ребенка из одного места в другое, а персонаж остается в неведении. Ребенку задается вопрос о том, где персонаж станет искать предмет. Решение данной задачи предполагает разделение своего психического мира с миром другого человека («он может не знать того, что знаю я»). Самой распространенной версией задачи данного типа является «Салли–Энн тест» (рисунок 2.1). 12 слайд Второй тип задачи, предложенный в 1986 г. Ю. Хогрефе, Х. Виммером и Й. Пернером, был обозначен как «Неожиданное содержимое» («unexpected contents»). Ребенку предлагалось оценивать содержимое коробки, внешний вид которой однозначно предполагал ее наполнение (например, коробка конфет или карандашей), но в реальности оно отличалось (там могли лежать игрушки, детали конструктора, монеты и др.). После демонстрации содержимого коробки ребенка спрашивают: «Если в комнату кто-то войдет, что он ответит на вопрос: „Что находится в коробке?“?». Так же, как и в задаче с неожиданным местоположением, испытуемому необходимо преодолеть собственную позицию в отношении реальности и приписать неверное мнение неосведомленному партнеру. Модификация этой задачи Э. Гопник и Д. Астингтон предполагала также оценку собственного раннего мнения ребенка: «До того как мы открыли коробку, как ты думал, что там находится?». В данном случае задача также позволяет оценить понимает ли ребенок, что его собственные мнения могут быть неверными (Gopnik, Astington, 1988). 13 слайд Результаты первых исследований показали, что дети испытывают схожие трудности при распознавании неверных мнений у себя и партнера. Также не было обнаружено различий в сложности прохождения двух типов задач на понимание неверных мнений: в обоих случаях большинство трехлетних детей демонстрировали недостаточное понимание, большинство четырехлетних – частичное, а пятилетних – полное. Данный результат 4 получил широкое распространение и вызвал интерес большого количества исследователей в области детского развития. Эмпирические данные, свидетельствующие о четкой возрастной специфике понимания неверных мнений, поставили вопрос о том, действительно ли становление этой способности так ограничено возрастом и начинает свое развитие около четырех лет. Возможно ли, что способ оценки накладывает ограничения и его модификация позволит получить более точные данные о раннем периоде развития? В ряде исследований было изучено влияние тех или иных факторов, включенных в процедуру оценки понимания неверных мнений. Модификации задач включали апробацию различных формулировок тестовых вопросов, типов участников (реальный объект, игрушка, изображение, видеозапись), контекстов тестовых ситуаций, степени акцента на мнении главного героя и других факторов. Накопленные данные достаточно противоречиво описывали возрастные особенности в понимании неверных мнений. Г. Веллман, Д. Кросс и Д. Уотсон в своем метаанализе 178 проведенных исследований приходят к выводу, что несмотря на существование отдельных факторов, которые несколько повышают процент правильных ответов (например, изменение контекста ситуации и возможность манипулировать предметами), в целом результаты исследований подтверждают полученные ранее данные о динамике становления понимания неверных мнений в дошкольный период. 14 слайд К. Барч и Г. Веллман сделали вклад в оценку понимания неверных мнений, разработав процедуру, отличную от стандартных тестов. В основу легла идея регистрации описания психических состояний в процессе живого общения детей. Для этой задачи была использована международная система обмена данными детской речи CHILDES, которая содержит стенограммы спонтанных детских высказываний. Анализ стенограмм был сфокусирован на поиске двух параметров: описаний желаний (такие слова, как «хочу», «надеюсь», «желаю») и убеждений («думаю», «знаю», «верю»), по предположению авторов, используемых при описании неверного мнения. Результаты анализа показали, что до 3 лет дети не прибегали к описаниям неверных мнений, однако в 3 года часть детей конструировала высказывания с использованием этих ментальных слов. Данный метод оценки также указывает на то, что дети уже до 4 лет имеют некоторое понимание неверных мнений, которое не улавливают экспериментальные вопросы стандартных тестов. Таким образом, проведенная исследователями работа по адаптации тестовых задач к восприятию ребенка показала, что при некоторых обстоятельствах решение стандартных задач на понимание неверного мнения доступно детям уже в 3 года. Этот результат внес уточнения в картину возрастных изменений в понимании неверного мнения и дал основания для дальнейших исследований, так как продемонстрировал, что понимание не всегда может быть выражено в виде вербального ответа на тестовый вопрос задачи. 15 слайд Более ранний возрастной период оставался долгое время не изученным, пока в 2005 г. не появилась работа К. Ониши и Р. Байларджон, в которой сообщалось, что 15-месячные дети уже имеют некоторые представления о неверном мнении. Авторы использовали в своей работе критерий оценки, предложенный ранее В. Клементс и Й. Пернером,– направленность и фиксация взгляда. Опираясь на исследования, описывающие особенности восприятия физического мира младенцами, авторы выделили фактор времени фиксации взгляда как показатель нарушенного ожидания или удивления. Таким образом, регистрация того, что удивляет детей, может служить ключом к изучению их ожиданий и мнений. 5 16 слайд Позднее было экспериментально показано, что использование предвосхищающего смотрения (looking time) отражает способность к репрезентации постоянства объекта. В ходе задачи перед ребенком разыгрывали сценарий, в котором экспериментатор помещал в зеленую коробку игрушку, после чего ее перемещали в желтую коробку (в некоторых случаях в присутствии экспериментатора, в других – в его отсутствие) (рисунок 2.2). Таким образом, в некоторых случаях экспериментатор знал о местоположении игрушки, а в некоторых обладал неверным мнением. После этого перед ребенком появлялся экспериментатор в процессе поиска игрушки либо в месте, где он ее оставил, либо в месте, где она реально находилась. Дети значительно дольше фиксировали взгляд на экспериментаторе, когда он появлялся в том месте, которое не соответствовало их представлению, т. е. были удивлены несоответствием между их мнением и действием. 17 слайд После публикации результатов исследования многие авторы присоединились к изучению понимания неверных мнений в раннем возрасте. Так, в работе А. Кэрон было подтверждено, что дети в возрасте 13–15 мес. чувствительны к неверному мнению, а также, что 12-месячные дети имеют представления об источнике знаний и его роли в формировании мнения (рассмотрены как предикторы). При этом некоторые авторы высказывают критические замечания относительно подобных результатов и отмечают, что эти данные скорее поддерживают идею об изменении одного из модулей базовой способности к восприятию окружающего мира и не представляют концептуального сдвига. Несмотря на существенные трудности в методическом обеспечении исследований и их интерпретации, на текущий момент более чем в 30 исследованиях получены данные о наличии представлений о неверном мнении у детей раннего возраста. 18 слайд 2. Понимание источника знаний Отдельной задачей дошкольного возраста в контексте развития модели психического является становление понимания того, что приводит к получению знания и накоплению опыта. В работе К. Прията и П. Браянта было изучено понимание детьми источника знаний с использованием процедуры, в которой двое детей находились рядом с коробкой, один из которых заглядывал в нее, а второй не заглядывал. Наблюдателю нужно было определить, кто из детей обладает знанием о содержимом коробки. Было показано, что около 4 лет дети способны вынести правильное суждение о знаниях Другого с использованием объяснительного принципа «Если А смотрит в коробку, а Б не смотрит, то А будет знать, что там находится, а Б не будет этого знать» или «Видеть значит знать». 19 слайд Ряд исследований показали ограниченные возможности детей в понимании того, как именно (через какой канал информации) были получены знания. Так, дети в 4 года могут утверждать, что всегда знали о том, что экспериментатор сообщил им всего несколько минут назад. Трехлетние дети имеют затруднения с тем, чтобы определить, какой из органов чувств был источником информации через короткое время после ее получения, к 4 годам наблюдается существенное улучшение этой способности. Пятилетние дети также демонстрируют неуверенность в определении источника некоторых свойств скрытого объекта (через зрение или прикосновение). Экспериментальная работа С. Миллера с коллегами показала, что получение информации через каналы восприятия является самым легким для понимания источником знания. В качестве других источников были изучены процессы общения (информацию можно получить через коммуникацию) и построения умозаключений (через логический 6 вывод, догадаться), которые согласно результатам, имеют тенденцию к переоценке их информативности детьми. Дети 4 лет понимали простые формы общения и умозаключений как источник знания, но полное владение знанием этих форм демонстрировали только дети 6–8 лет. Авторы выделяют два аспекта формирования знаний: ситуативный (характер и адекватность самого источника) и индивидуальный (когнитивная готовность получателя информации). 20 слайд 3. Понимание перспективы Изучение понимания перспективы началось до того, как «модель психического» оформилось в отдельное направление исследований. Впервые к этой теме обратился Ж. Пиаже, разработав известную экспериментальную процедуру «Три горы». Ребенку, сидящему у макета, изображающего три горы разной высоты, нужно было определить визуальную перспективу куклы (или другой игрушки), которая находится с другой стороны макета (рисунок 2.3). Данная задача представляет довольно сложную форму понимания перспективы, позднее Дж. Флейвелл с коллегами описали более ранние ее этапы. Первый уровень понимания перспективы – осознание того, что один человек может видеть объект, а второй одновременно с этим – не может. Например, если держать книгу с картинками так, что изображение ориентировано на вас, то человек с противоположной стороны его не видит. Дети в возрасте двух с половиной лет демонстрируют некоторое понимание перспективы первого уровня. Второй уровень связан с пониманием, что два человека видят по-разному один и тот же объект. Если картинку положить между двумя людьми, то каждый из них будет видеть ее по-своему. Понимание перспективы второго уровня становится доступно детям около четырех лет. В исследованиях последних лет понимание перспективы чаще всего исследуется в контексте развития отдельных ее компонентов в соотношении с другими аспектами детского развития. Когнитивный и аффективный компоненты перспективы понимаются как способность делать вывод о мыслях/убеждения и чувствах/эмоциях. Так, в период дошкольного детства была показана более выраженная взаимосвязь аффективного компонента с уровнем эмпатии, а также пониманием неверного мнения независимо от возраста и уровня развития речи. 21 слайд 4. Понимание желаний и предпочтений Понимание желаний является одним из ключевых компонентов модели психического. Желание, как и мнение/убеждение, является психическим состоянием, основанным на репрезентации реального мира. Однако, если мнение имеет отношение к точности отражения мира, т. е. может быть истинным или ложным, то желание и предпочтение больше соотнесены с потребностями человека, которые могут быть реализованы или не реализованы. В рамках некоторых работ распознавание мнений и желаний рассматривается как единый механизм (belief-desire reasoning), позволяющий описывать намерения и интенции, строить предположения о поведении и объяснять действия. К. Барч и Г. Веллман реализовали идею анализа спонтанных высказываний детей дошкольного возраста с целью описания наиболее ранних случаев обозначения желаний. Авторы показали, что уже в возрасте двух лет дети активно говорят о желаниях (высокая частота употребления глагола want – хотеть) и делают вывод о том, что это понимание доступно детям значительно раньше по сравнению с мнением или знанием (thought/think – мысль/думать). 7 22 слайд Эмпирические данные показывают, что трехлетние (а в некоторых случаях даже двухлетние) дети могут предсказать поведение человека, учитывая его желание, и объяснить действия с помощью обращения к желанию человека. Например, дети понимают, что мальчик, который хочет поиграть с кроликом, будет искать его и, если найдет, то прекратит поиски, а если не найдет – продолжит. Также в этом возрасте дети способны приписывать эмоции в связи с реализацией желания: обнаружение кролика будет сопровождаться радостью, а неудача в поисках – грустью. При этом показано, что данная способность появляется раньше переживания неожиданности в случае обнаружения неверного мнения. В речи детей описание невыполненного желания также появляется раньше неверного мнения. Например, в трехлетнем возрасте ребенок может высказать свое сожаление о том, что кошка не находится в том месте, где ему хотелось бы, а упоминание о том, что ее нахождение может отличаться от мнения другого человека характерно для более позднего возраста. В задачах, в которых дети были сами вовлечены в процесс выбора, уже трехлетние участники демонстрировали понимание, что другие люди могут иметь желания, отличные от их собственных. 23 слайд Самые ранние проявления понимания желаний были продемонстрированы в работе Б. Репачоли и Э. Гопник. 14- и 18-месячным участникам предлагали на выбор две закуски – крекеры и брокколи. Большинство детей предпочитали крекеры, после чего наблюдали, как экспериментатор пробовал обе закуски и отдавал явное предпочтение брокколи. Позже экспериментатор протягивал руку к ребенку с просьбой дать ему одну из закусок. Большинство 14-месячных детей отдавали крекер, который они сами предпочитали, а 18месячные дети делились брокколи, демонстрируя понимание того, что желание экспериментатора, как ни странно, отличалось от их собственного. Более позднее исследование двухлетних детей, в котором анализировали процесс выбора экспериментатором из коробки некоторых предметов (тех, которых было меньше, и тех, которые не соответствовали личным предпочтениям) также подтвердило компетентность детей в отношении понимания желаний. 24 слайд В литературе остается актуальной дискуссия о гетерохронности в становлении понимания желаний и мнений. Согласно одной из точек зрения, результаты эмпирических исследований, демонстрирующих компетентность в понимании желаний у детей младше 4 лет, могут свидетельствовать о сформированности навыка приписывать людям некоторое отношение и наличие представлений о объективной желательности, но не о становлении концепции желания, предполагающей понимание его субъективного характера и предсказательной способности. Только в 4 года дети приобретают более общую концептуальную способность распознавать субъективные состояния, такие как реализованные/нереализованные ожидания и различие/несовместимость взглядов разных людей. Мы видим, что на протяжении дошкольного периода большинство детей демонстрируют бурно развивающееся понимание психического мира окружающих. Даже в раннем возрасте дети воспринимают больше, чем просто внешние проявления субъекта, и делают заключения о намерениях, желаниях, которые лежат в основе поведения и обуславливают внешние действия и выражения. 8
