285 Протопопова В.В. Медиакомпетентность современного педагога // Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы: В 2-х т. Т. 1. Педагогика. Психология. – Самара: ПГСГА, 2009. – С. 285–288. Медиакомпетентность современного педагога Современное образование немыслимо без использования средств массовой коммуникации и информационных технологий. Работа 70% населения мира так или иначе связана с созданием, переработкой и передачей медиатекстов. Исследования показывают, что в последние годы число российских школьников старших классов и студентов, читающих книги в свободное время, неуклонно падает. В то же время стремительно возрастает просмотр телепрограмм, использование персонального компьютера и Интернета. Факты свидетельствуют, что произошла переориентация молодежной аудитории с печатного текста на аудиовизуальный, который является основой создаваемой человеком виртуальной реальности. Неоднозначное влияние такой реальности на человека, детерминирует педагогический поиск адекватных средств, способствующих позитивным контактам молодого поколения с медиа. Популярность медиатекстов у молодежи (да и у подавляющего большинства аудитории) определяется многими факторами: использование терапевтической, компенсаторной, рекреативной, эстетической, познавательной, информационной, коммуникативной, нравственной, социальной и других функций медиа; опора на зрелищно-развлекательные жанры (как правило, базирующиеся на мифологии), стандартизацию, серийность, сенсационность, систему «эмоциональных перепадов», позволяющую делать разрядку нервному напряжению зрителей; гипнотизм, угадывание желаний публики, интуицию и т.д. Глобальный процесс информатизации общества, культуры ставит новые задачи перед образовательной системой. Одним из путем воспитания самостоятельной, творческой личности, способной свободно ориентироваться в существующем медиамире, является целенаправленное, продуманное включение современных информационных средств в учебно-воспитательный процесс. Современные медиа выступают как комплексное средство освоения человеком окружающего мира, а такие специфические черты электронных медиа, как мультимедийность, интерактивность, моделирование, коммуникативность и продуктивность, позволяют говорить о новых образовательных функциях медиа и разрабатывать на этой основе медиапродукты учебного назначения, информационные технологии обучения. Современные информационные и коммуникационные технологии позволяют индивидуализировать и активировать образовательный процесс. Медиа вносят принципиальные изменения в содержание и методы обучения, позволяют использовать особый тип задач, направленных на рефлексию учащимися своей деятельности, на её саморегуляцию. Электронные медиа, благодаря своим специфическим характеристикам, дают возможность лучше воспринимать и запоминать материал, позволяют повысить степень учета эргономических требований к учебным материалам, обладают богатыми воспитательными возможностями, их использование в учебно-воспитательном процессе ориентированно на формирование познавательных мотивов обучаемых. Учет психолого-педагогических особенностей использования электронных медиа в учебно-воспитательном процессе является важным для перестройки системы образования в соответствии с требованиями современного информационного общества. Понимание и учет данных особенностей позволяют современному педагогу простроить свою деятельность в соответствие с современными изменениями в информационном мире, с новыми информационными потребностями современных детей и подростков, четко и правильно организовать процесс решения различных проблем, возникающих в данной сфере, умело использовать медиа в процессе повышения собственной профессиональной квалификации. Формирование и развитие медиакомпетенции педагогов находятся в тесной взаимосвязи с формированием и развитием основных профессиональных компетенций специалистов в данной области, поэтому не могут рассматриваться изолировано от процесса профессиональной подготовки студентов. За последние годы было проведено немало исследований, затрагивающих проблему влияния медиа на школьную и студенческую аудиторию. Их авторы в целом сходятся во мнении, что общение с произведениями медиакультуры у детей и молодежи находится на одном из первых мест. При этом медиакультура, органично вобравшая в себя черты литературы, театра, музыки, изобразительного искусства, во многих случаях обладает более широким спектром воздействия. Особое место в молодежной аудитории принадлежит студентам университетов и педагогических вузов. От того, насколько развитой будет индивидуальность учителя, его сознание, самостоятельное мышление, умение использовать средства массовой коммуникации в образовательном процессе, во многом зависит эффективность обучения в школах, лицеях, гимназиях, колледжах, техникумах, других средних учебных учреждениях и учреждениях дополнительного образования. И здесь роль и место медиакультуры становятся все более важными и весомыми, как в смысле развития творческих способностей личности, так и формирования восприятия и критического мышления. Касаясь роли медиа в современном образовании, стоит отметить, что большая часть педагогов использует медиа лишь в аспекте реализации дидактического принципа наглядности, не зная, об их других дидактических и воспитательных возможностях. 286 Таким образом, представляется совершенно очевидной необходимость целенаправленной подготовки в области медиаобразования современного педагога, выработки у него навыков восприятия информации, умений конструировать вербальные копии визуальных образов, понимать семантические особенности информации и применять ее в практической деятельности, и как следствие – повышать информационную компетентность и степень свободы в обращении с информационными потоками. В этой связи чрезвычайно важным оказывается понятие медиакомпетенции. Данное понятие часто вырывается из педагогического контекста и рассматривается совершенно односторонне в медиатехнологическом аспекте, или понимается как задача человека уметь ориентироваться в медиаобществе. Проблема определения медиакомпетенции связана с порождаемыми медиатехнологическим развитием быстрыми изменениями в обществе, которые едва поддаются обозрению. Поэтому не следует опираться на какое-либо конкретное, точное определение понятия, скорее должны быть показаны масштабы и факторы, играющие решающую роль. Прежде всего, медиакомпетенция описывает общее умение, которое принципиально связано со всеми видами медиа, поэтому она должна быть определена над основными умениями, такими как ориентироваться и действовать в медиамире. Под этим понимается, что медиакомпетенция не привязывается только к новым информационным технологиям, но и включается в старые. Работа с различными медиа организуется по-разному, и ей необходимо обучаться в зависимости от конкретного технического средства. Кроме того, медиакомпетенция должна определяться специфически для возраста, что означает, что медиакомпетенция дошкольника выглядит иначе, чем медиакомпетенция взрослого человека. Не в последнюю очередь необходимо исходить из того, что рассматриваемое умение следует понимать как умение, открытое для будущего. Именно это и делает сложным более близкое определение, поскольку мы не знаем, как будет выглядеть медиакомпетенция в еще более пронизанном средствами информации мире середины столетия [2]. Д. Баке, С. Ауфенангер и некоторые другие немецкие исследователи выделяют следующие основные измерения, из которых может быть составлено определение медиакомпетенции: Познавательное (когнитивное) измерение касается знания, понимания и анализа медиа и предлагаемой им информации. Моральное (нравственное) измерение: медиа должны рассматриваться и оцениваться в этическом аспекте. Данное измерение касается не только медиасодержаний, но и аспектов производства медиа (например, совместимость с окружающей средой), их социальной совместимости, а также предполагаемых влияний на коммуникацию и личность. Социальное измерение. Перемещение когнитивных и моральных измерений происходит в сфере социальной и политической деятельности: представляя свои права на медиа, важно взвешенно определять социальные воздействия данных технических устройств. Аффективное измерение. Наряду со всеми названными измерениями, которые в большинстве случаев раскрывают критический аспект, не должно также забываться, что медиа должны выполнять функцию общения и наслаждения. Взвешенно подходить к этому факту – важный аспект медиапользования. Этическое измерение. Этот показатель дополняет другие в том отношении, что здесь медиа рассматриваются как посредники возможностей выражения и информирования. Для создания медиасодержаний необходимы специальные умения. Деятельностное измерение. Создаем ли мы медиа, выражаем ли с их помощью что-либо, получаем ту или иную информацию или просто экспериментируем – все это определяет показатель деятельности. Это измерение должно обозначать умение пользоваться медиа, самостоятельно и активно организовывать работу с ними [7, 8, 9, 10]. В научных исследованиях на тему медиакомпетенции можно отметить широкий разброс в терминологии. Как в России, так и за рубежом используются (часто как синонимы) такие наиболее распространенные термины, как «медиакультура», «медийная культура», «информационная культура», «аудиовизуальная культура», «медиаграмотность», «информационная грамотность», «аудиовизуальная грамотность», «медиаобразованность», «информационная образованность», «аудиовизуальная образованность», «компьютерная грамотность», «мульти/медийная грамотность», «информационная компетентность», «информационная компетенция», «медиакомпетентность», «медийная компетентность», «аудиовизуальная компетентность», «аудиовизуальная компетенция», «медиакомпетенция», «медийная компетенция» и др. Придерживаясь точки зрения многих отечественных и зарубежных специалистов, мы согласны с тем, что термин медиакомпетентность более точно определяет суть имеющихся у индивида знаний и умений, позволяющих использовать, критически анализировать, оценивать и передавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме. Зарубежные педагоги достаточно давно используют данный термин, понимая под ним способность к «квалифицированному, самостоятельному, творческому и социально-ответственному действию по отношению к медиа» [4]. Р.Кьюби даёт следующее определение данному понятию: медиакомпетентность/медиаграмотность (media competence/media literacy) – «способность использовать, анализировать, оценивать и передавать сообщения (messages) в различных формах» [13]. Развитие медиакомпетентности основано на ряде компонентов. «Первый компонент – опыт. Чем больше у нас опыта контактов с медиа и с реальным миром, тем больше наш потенциал для развития более высокого 287 уровня. Второй компонент – активное приложение умений в сфере медиа. Третий компонент – созревание/готовность к самообразованию» [14]. Американский медиапедагог С.Дж. Бэрэн составил классификацию умений, необходимых для медиакомпетентности личности: «способность и готовность сделать усилие, чтобы воспринимать, понять содержание медиатекста и отфильтровывать «шум»; понимание и уважение силы влияния медиатекстов; способность различать эмоциональную и аргументированную реакцию при восприятии, чтобы действовать соответственно; развитие компетентного предположения о содержании медиатекста; знание условностей жанров и способность определять их синтез; способность размышлять о медиатекстах критически, независимо от того, насколько влиятельны их источники; знание специфики языка различных медиа и способность понимать их воздействия, независимо от сложности медиатекстов» [11]. Аналогичную, но более компактную и систематизированную структуру медиакомпетентности, состоящую из пяти блоков обязательных умений, разработал немецкий педагог В.Вебер: «Во-первых, это обе формы деятельностно-ориентированного анализа медиа: отбор и использование того, что могут предложить медиа; разработка своего собственного медиапродукта. Во-вторых, в аспектах содержания, обе формы включают знания и аналитические способности, связанные с: креативными возможностями, на которых основаны различные виды медиа; предусловиями для эффективного использования медиа; экономическими, социальными, техническими, политическими условиями, которые связаны с производством и распространением медиапродуктов» [1]. А.В. Федоров составил собственную классификацию показателей медиакомпетентности личности с учетом подходов Р.Кьюби, Дж.Поттера и В.Вебера а также с опорой на шесть основных понятий медиаобразования, выделенных в качестве базовых ведущими британскими медиапедагогами: «агентства медиа» (изучение работы, функций и целей создателей медиатекстов), «категории медиа» (изучение типологии – видов и жанров медиа/медиатекстов), «технологии медиа» (изучение способов/технологий создания медиатекстов), «языки медиа» (изучение медийных языков, то есть вербального, аудиовизуального, монтажного ряда медиатекстов), «репрезентации медиа» (изучение способов представления, переосмысления действительности в медиатекстах, авторских концепций и т.д.), «аудитории медиа» (изучение типологии аудитории, типологии медиавосприятия) [5]. При этом у каждого из семи показателей медиакомпетентности А.В. Федоров выделил высокий, средний и низкий уровни развития: мотивационный (мотивы контакта с медиа и медиатекстами: жанровые, тематические, эмоциональные, гносеологические, гедонистические, психологические, моральные, интеллектуальные, эстетические и др.); контактный (частота общения/контакта с медиа и произведениями медиакультуры (медиатекстами); информационный (знания терминологии, теории и истории медиакультуры, процесса массовой коммуникации); перцептивный (способности к восприятию медиатекстов); интерпретационный (оценочный) (умения критически анализировать процесс функционирования медиа в социуме и медиатексты разных видов и жанров на основе определенных уровней развития медиавосприятия и критического мышления); практико-операционный (деятельностный) (умения выбирать те или иные медиа и медиатексты, создавать/распространять собственные медиатексты, умения самообразования в медийной сфере); креативный (наличие творческого начала в различных аспектах деятельности (перцептивной, игровой, художественной, исследовательской и др.), связанной с медиа). Собственное диагностическое исследование, направленное на определение уровня сформированности различных показателей медиакомпетенции (мотивационного, информационного, методического, деятельностного, креативного и др.) у будущих педагогов показало, что у большинства испытуемых наблюдается высокий уровень мотивационного показателя. Студенты стремятся к совершенствованию своих знаний и умений в области взаимодействия с медиа, которые будут совершенствовать их педагогическую деятельность, что так необходимо в их работе с молодым поколением. Низкий уровень информационного показателя отмечен у 95% опрошенных. Многим студентам катастрофически не хватает медиаобразовательных знаний, отличных от знаний в области информатики, в этом контексте необходимость чтения спецкурсов по основам медиакультуры становится более очевидным, так как только медиаграмотный педагог может реально влиять на уровень медиаобразования обучающихся. Низкий методический уровень выразился в том, что у опрошенных наблюдаются фрагментарные методические умения в области медиаобразования, отсутствие креативных умений работы в данной области. В процессе специальной подготовки будущие педагоги должны овладевать многими методами научного исследования, а также методикой организации внеклассной работы с помощью медиа, которую им придется вести в школе и в других учреждениях. 288 При довольно низких информационном и методическом показателях у студентов педагогических специальностей обнаружился средний уровень деятельностного показателя, который, однако, выразился в регулярной, но лишенной систематического подхода медиаобразовательной деятельности в процессе учебных занятий разных типов. Лишь систематическая медиаобразовательная деятельность может привести к желаемому результату – повышению уровня медиаграмотности учащихся. Исследование же показало, что в практике чаще встречается эпизодическое, бессистемное использование медиа, в большей степени как иллюстрации к тематике конкретных занятий. Как следствие отсутствия достаточной информированности и умений работы с медиа проявился низкий уровень креативного показателя: творческое начало в медиаобразовательной деятельности проявлено слабо. Предполагается, что креативность педагога в различных видах его медиаобразовательной деятельности должна быть связана с принципами гуманизма и демократии. Анализ ответов показывает, что узнать о новейших технических средствах и использовать их в своей профессиональной деятельности желает подавляющее большинство студентов. Будущие педагоги считают, что практическая деятельность с внедрением технических средств в их профессиональной сфере улучшится, будет более интересной, разнообразной, значительно сократятся временные затраты на обработку исследований. Студенты также отмечают, что культура личности педагога изменится в лучшую сторону: повысится общий уровень культуры, преподаватель станет более мобильным, современным, а это значит, будет ближе к своим обучающимся, которые в свою очередь будут воспринимать его серьезнее. Одновременно с этим будущие педагоги затруднялись назвать современные направления педагогической науки, способы и формы эффективного использования медиа в образовательной среде; это приводит к выводу, что медиа и медиапродукты не используются в работе или используются недостаточно эффективно. Студенты считают себя плохо информированными о возможностях современных информационных технологий для образовательных и воспитательных нужд, медиапродуктах учебного назначения. Полученные данные подтверждают необходимость и важность формирования медаикомпетенции педагогов, а соответственно разработки и внедрения медиапедагогических курсов в процесс профессионального обучения будущих специалистов. Литература: [1]. Вебер В. Портфолио медиаграмотности//Информатика и образование. 2002. № 1 / http://www.infojournal.ru/journal_arxiv/2002/ [2]. Мантуленко В.В. Образовательные возможности новых медиа // Актуальные проблемы воспитания и образования: Выпуск 5. Сборник научных статей / Под. ред. М.Д. Горячева. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2005. С. 86 – 93. [3]. Мантуленко В.В. Роль педагога в условиях использования электронных медиа в учебно-воспитательном процессе // Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе: Материалы IV Самарской региональной научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков. Т. 1 Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2006. С. 222 – 224. [4]. Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. CD. М.: Изд-во Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005. [5]. Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. [6]. Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика. 2004. № 4. С.43-51. [7]. Aufenanger, Stefan, Lernen mit den neuen Medien – Perspektiven fur Erziehung und Unterricht. – Hamburg, 1998. [8]. Aufenanger, Stefan, Wie neu wird das neue Lernen mit Medien in der Schule? – Hamburg, 2002. [9]. Baacke, Dieter: Jugend im Spannungsfeld von Medienexpansion und sozialem Wandel. Zum Stellenwert medienpadagogischer Projektarbeit, in: GMK-Rundbrief, Nr.39/40, 1996, S. 2 – 17. [10]. Baacke, D.: Medienpaedagogik. – Tuebingen: Niemeyer, 1997, S. 105. [11]. Baran, S. J. (2002). Introduction to Mass Communication. Boston-New York: McGraw Hill, 535 p. [12]. Barsch A., Erlinger H.D. Medienpadagogik: Eine Einfuhrung. Klett-Cotta Verlag, Stuttgart, 2002. [13]. Kubey, R. (Ed.) (1997). Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (U.K.) 484 p. [[14]. Potter, W.J. (2001). Media Literacy. Thousand Oaks — London: Sage Publication, 423 p.
