1.Возникновение и развитие дидактики как самостоятельной отрасли знаний. Предмет дидактики, ее проблемы и задачи Возникновение и развитие дидактики как самостоятельной отрасли знаний Дидактика – это научная дисциплина, изучающая цели, содержание, закономерности, принципы, методы, средства, организационные формы обучения. Впервые дидактику как целостную систему знаний разработал Я. А. Коменский. В своем труде «Великая дидактика» (1657г.) он определил как «всеобщее искусство всех учить всему». Он рассматривал важнейшие вопросы теории обучения: • Содержание образования; • Дидактические принципы; • Организация классно-урочной системы обучения и др. Он рассматривал также вопросы воспитания. Значение деятельности Коменского в том, что он создал новую систему обучения, основанную на принципе учета возрастных и индивидуальных особенностей детей, которая широко используется во своем мире и по сей день. Значительный вклад в развитие мировой дидактики внес И.Г. Песталоцци (1746-1827). Он изменил в своей системе традиционные цели обучения, которые заключались в обычном повторении детьми действий учителя. Он перенес центр тяжести обучения с книги или слов учителя на материал, доступный для восприятия и систематического наблюдения детьми, на активность и самостоятельность самих детей в процессе познания. Песталоцци привлек внимание к роли деятельности в процессе обучения (активное наблюдение, рисование, измерение, изготовление предметов, упражнение). Большое влияние на развитие теории и практики обучения оказали идеи И.Ф Гербарта. Его главная цель – умственное развитие учащихся. Особое внимание он уделял воспитывающему обучению. Гербарт разработал ряд проблем дидактики: • развитие многостороннего интереса в процессе воспитывающего обучения; • обеспечение систематичности обучения; • формирование интереса к знаниям и воспитание внимания. В учебном плане школы Гербарта приоритет отдавался древним языкам и математике, которые наиболее успешно способствуют развитию мышления В середине 19 века великий немецкий педагог Ф. Дистервег разработал основы развивающего обучения. Он сформулировал их в виде дидактических правил. Большое внимание он уделил наглядности, доступности, прочности обучения, культуре речи, умственной активности в обучении, сознательному усвоению изучаемого материала и его закреплению. Во второй половине 19 в. целостную дидактическую систему создал К. Д. Ушинский. Проблемы образования он решал с учетом данных смежных наук – психологии и физиологии, с позиции антропологии. Им исследованы проблемы: • содержания образования; • места и роли родного языка в обучении; • влияния личности учителя на детей; • принципы обучения; • развивающий и воспитывающий характер обучения; • организация народной школы. Существенное влияние на развитие дидактики оказали научные исследования Л.С. Выготского, который выделял у ребенка две зоны развития – зону актуального развития (те задачи, которые ребенок может решать самостоятельно). Зона ближайшего развития – это задачи, которые ребенок может выполнять с помощью взрослого, под его руководством и в сотрудничестве. Главный вывод в теории Выготского – это опережающий характер процесса обучения, ориентация на завтрашний уровень развития ребенка. Задача педагога – обеспечить ускоренное развитие с помощью обучения. Предмет дидактики, ее проблемы и задачи (Полина М.) Российский педагог П.И. Пидкасистый выделяет под дидактикой педагогическую теорию обучения, дающую научное обоснование его содержания, методов и организационных форм. В целом, объект — это область действительности, на которую направлена познавательная деятельность исследователя, а предмет - посредующее звено между субъектом и объектом исследования, отражающее способ видения объекта исследователем с позиций науки, которую он представляет. Предметом дидактики является как раз таки связь преподавания и учения, их взаимодействие. При этом, в поле зрения дидактики находится воспитательная роль учебного процесса, а также условия, благоприятствующие активному и творческому труду учащихся и их умственному развитию. Задачи дидактики состоят в том, чтобы: · описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; · разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, новые технологии обучения. Каковы же проблемы современной дидактики? Обратимся к материалу Владимира Ильича Загвязинского. Прежде всего, он выделяет изменение целей образовательной системы, переход от «знаниецентрической» организации, определяющей ведущими целями и результатами обучения знания, умения и навыки ученика, к гуманистической «личностноцентрированной» ориентации, к развитию и самореализации способностей, дарований человека как главной цели образования (Для чего учить?). Следующая проблема дидактики по В.И. Загвязинскому - значительное расширение содержательной базы образования. Если еще совсем недавно основное содержание образования сводили к усвоению основ научных знаний, а также умений и навыков, то теперь содержательной основой образования стала вся отечественная и мировая культура. (Чему учить?). Среди проблем также можно следует выделить переход образования на позиции вариативности образовательных программ и многообразия видов учебных заведений. Ведь долгие годы в стране сохранялись стандартные, одинаковые для всех учебные программы, учебники и учебные планы, строго регламентированные типы учебных заведений. Теперь у семьи, у самих обучающихся появляется реальная возможность выбора типа заведения, уровня и характера образовательных программ. Это, безусловно, усложняет подбор содержания образования (Где учить?). Проблема определения сроков начала систематического школьного образования (6—7—8 лет), общей продолжительности начального и полного среднего образования (возможный переход от 11-летнего к 12-летнему образованию). Сюда же можно отнести проблему здоровья учащихся. Одним из факторов нездоровья выступает хроническая перегрузка учащихся, особенно заметная в образовательных учреждениях повышенного типа — лицеях, гимназиях, колледжах (Как организовать обучение?). 2. Связь дидактики с другими науками. Связь дидактики с частными методиками философия дает дидактике понятие о противоречиях как движущей силе процесса обучения из социологии дидактика берет методы, позволяющие определить влияние школьной среды на личность в процессе ее обучения; использует понятия о роли психологического климата в коллективе учителей и учащихся, о взаимосвязи деятельности школы и производственного, социокультурного окружения, а также влияния общих социальных факторов на эволюцию школы и требований к ней со стороны общества; используя данные кибернетики, дидактика разрабатывает теорию руководства учебным процессом; физиология и школьная гигиена дают дидактике материал для обоснования требований к правильной организации учебной деятельности учащихся, определения учебной нагрузки школьников; физиология высшей нервной деятельности позволяет определить стили учебной деятельности учащихся, уровень обученности и обучаемости; педагогическая психология исследует вопросы развития личности в процессе обучения, психологические основы обучения и воспитания на разной ступени образования, раскрывает особенности развития психологических процессов, механизм формирования познавательной мотивации, выявляет и изучает закономерности усвоения учащимися содержания образования, педагогического общения, преподавания. Кроме того, дидактика связана с частными методиками. Эта связь носит двусторонний характер и выражается в том, что: дидактика выполняет методологическую функцию по отношению к частным методикам, обеспечивая единство в подходе к учащимся и в выборе содержания, путей и средств учебной работы; методики преподавания, изучая специфические закономерности обучения отдельным учебным предметам, служат одним из источников педагогических фактов для дидактики. 3. Понятие и сущность обучения. Основные признаки процесса обучения В отечественной педагогической науке наиболее признанным является следующее определение понятия «обучение» (на основе теории И.Я. Лернера, М.Н.Скаткина, В.В.Краевского и др.). Обучение - это специально организованный, педагогически целенаправленный процесс взаимосвязанной деятельности обучающего и обучающегося, направленный на усвоение обучающимся содержания образования (системы знаний, умений, навыков, способов творческой деятельности, жизненных ценностей и мировоззренческих идей).. Процесс обучения имеет двусторонний характер, который обуславливается единством деятельности преподавания и деятельности учения, основой которого являются субъектно - субъектные отношения. В современном понимании для обучения характерны следующие признаки: 1) двусторонний характер; 2) совместная деятельность учителей и учащихся; 3) руководство со стороны учителя; 4) специальная планомерная организация и управление; 5) целостность и единство; 6) соответствие закономерностям возрастного развития учащихся; 7) управление развитием и воспитанием учащихся. 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения Деятельность учителя в процессе обучения: назначение и структура. Процесс обучения в школе протекает под руководством учителя. Назначение его деятельности состоит в управлении учебно-познавательной деятельностью обучаемых. Учитель создает также необходимые условия для успешного осуществления учения: тщательно анализирует цели обучения применительно к различным ситуациям обучения; отбирает содержание в соответствии с поставленными целями; прогнозирует и применяет разнообразие форм организации обучения; использует методы, посредством которых обеспечивается сознательное усвоение учащимися содержания. Структура преподавания включает в себя следующие компоненты: планирование собственной деятельности и учебной деятельности учащихся; организация этих деятельностей; стимулирование активности и сознательной деятельности школьников по усвоению знаний и способов познавательной деятельности; контроль; регулирование качества обученности и выполнения учащимися учебных действий; анализ результатов обучения и прогнозирование дальнейшего развития личности учащегося. Деятельность учащихся в процессе обучения. Основной целью учения является познание, сбор и переработка информация об окружающем мире. Результатом учения являются знания, умения и навыки, система отношений и общее развитие школьников. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения взаимосвязана, так как обучение с позиций теории деятельности носит межсубъектный характер. Поэтому деятельность учителя и деятельность ученика должна быть согласована. Высшим критерием такой согласованности является не просто взаимодействие учителя и ученика (педагогического коллектива и коллектива учащихся), но их взаимодействие, сотворчество, направленное на достижение конечной цели, каковой является не методическое совершенствование процесса, а личность учащегося – его развитие, обучение и воспитание. 5. Движущие силы образовательного процесса. Функции обучения Движущие силы образовательного процесса Вопросы о движущих силах процесса обучения впервые разработал известный советский дидакт М. А. Данилов. Он отмечал, что противоречия в обучении есть факт объективный, непреложный, характеризующий его диалектику. Определяющее влияние на развитие обучения, согласно исследованиям М. А. Данилова, оказывают противоречия, возникающие между возрастающими под влиянием социальноэкономического прогресса требованиями общества к процессу обучения и данным состоянием этого процесса, которое нуждается в постоянном совершенствовании. В рамках действия этих противоречий проявляются внутренние движущие силы процесса обучения. Главной движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития школьников. Задачи выдвигаются именно ходом обучения, его логикой; они осознаются и принимаются учащимися и могут быть решены при некотором напряжении умственных сил. Иными словами, центральным противоречием, внутренне присущим учебному процессу, является противоречие между возникающими у учеников под влиянием учителя потребностями в усвоении определенной системы знаний, умений и навыков и реальными возможностями по удовлетворению этих потребностей. Частные противоречия: между знаниями и их практическим применением; между более сложной познавательной задачей и наличием прежних недостаточных для ее решения способов решения; между знаниями по отдельным предметам и формированием цельного научного мировоззрения; между коллективным, фронтальным характером преподавания (деятельность учителя) и индивидуальным характером усвоения (деятельность учащихся); между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению и обучению; между общей скоростью движения обучения и темпом продвижения каждого ученика и др. Не каждое противоречие может стать движущей силой учебного процесса. Согласно исследованиям М. Л. Данилова и др., противоречие становится движущей силой учения только при наличии следующих условий: 1) понимание учеником трудности и необходимости ее преодоления; 2) посильность, соразмерность трудности познавательным возможностям учащегося; 3) обусловленность и подготовленность противоречий ходом учебного процесса, его логикой; 4) устранение из поля зрения ученика на первом этапе изучения нового материала всего, что отвлекает от поисков решения познавательной задачи; 5) решающим условием становления противоречия движущей силой обучения является то, что он приобретает внутренний характер, становясь противоречием в сознании самого школьника и осознается им как трудность. Противоречие становится внутренним процессом, характеризующим деятельность сознания. Функции обучения (Полина М.) В целом, функции - внешние проявления свойств какого-либо объекта в данной системе. Дидактика выделяет три функции процесса обучения образовательную, развивающую и воспитательную. Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен, прежде всего, на формирование у школьников знаний, умений и навыков, опыта репродуктивной познавательной деятельности. Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоциональноволевой и потребностно-мотивационной области, а также формирование опыта творческой деятельности. Современная организация обучения направлена не столько на формирование знаний, сколько на разностороннее развитие ученика, в первую очередь умственное обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации; обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов; обучение умению выделять цели и способы деятельности, проверять результаты ее. Процесс обучения носит также и воспитывающий характер. Однако воспитание в процессе обучения осложняется влиянием внешних факторов (семья, микросреда), что делает воспитание более сложным процессом. Воспитательная функция обучения состоит в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять принятые в нем законы. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценности и ценностная ориентация, мировоззрение. 6. Логика учебного процесса Структурные элементы процесса обучения и связи между ними. Если рассматривать процесс обучения в динамике, то можно выделить следующие его этапы. Всякое обучение начинается с постановки обучающим цели у ученика и принятия последним этой цели. Постановка цели может осуществляться по-разному. Первоначально она преимущественно состоит в привлечении внимания и предложении послушать, посмотреть, т.е. воспринять. Впоследствии постановка цели усложняется в виде заданий разного типа, постановки вопросов, задач практического и познавательного характера, вплоть до творческих. Постановка цели должна учитывать потребности и мотивы учащегося – проявление самостоятельности у подростка, жажду познания у разных людей. Следующий этап обучения – организационное восприятие новой информации и ее осмысление. Восприятие может идти разными путями – индуктивным предъявлением конкретных фактов с последующим их обобщением, объяснение принципа, лежащего в основе изучаемого содержания, движение от обобщения к частному и т.п. Следующий этап состоит из ряда вариантов, главная его функция – закрепление воспринятой и первично усвоенной ранее информации. Закрепление можно сочетать с другими видами работы, выполняющими другие функции. Например, прямое закрепление в форме воспроизведения знаний и действий (упражнений) может быть заменено решением проблемных задач, построенных на изученном материале. В данном случае тоже произойдет закрепление изученного материала, но в то же время другой равной целью является формирование или обогащение опыта творческой деятельности. Особым этапом процесса обучения является проверка знаний. Формы проверки знаний многообразны и хорошо известны. Наконец, современный процесс обучения предполагает систематическое, периодическое обобщение изученного материала по теме, разделу, курсу. Значение такого обобщения состоит в том, что оно вводит знания в более широкую систему. Большую роль также играет межпредметное обобщение. Все эти звенья характеризуют процесс обучения в целом. Под логикой учебного процесса понимается последовательность содержания предмета, порядок его изучения. Последовательность развертывания деятельности обучения характеризует логика учебного процесса. Если посмотреть на их отличие, то можно заметить следующее: • Логика учебного процесса предусматривает постоянное движение от старого к новому • В логике учебного процесса движение от нового к рассмотрению уже усвоенного материала происходит часто, а под час и обязательно • В логике учебного процесса чередование движения от конкретного к абстрактному и обратно не совпадает, как правило, с чередованием этого движения в учебном предмете, независимо от того, какой принцип положен в основу построения предмета – индуктивный или дедуктивный . • Логика учебного процесса определяется составом класса, уровнем подготовки его групп, методическим почерком учителя, оснащенностью оборудования. 7. Структурные компоненты учебного процесса Обучение как способ организации педагогического процесса представляет собой систему, включающую следующие основные компоненты: целевой, содержательный, деятельностный, результативный. Помимо этого, важнейшими компонентами данного процесса являются потребностно-мотивационный и эмоционально-волевой. Каждый компонент процесса обучения носит двусторонний характер (учитель-ученик). 1. Целевой компонент. Учитель определяет цель и задачи учебно-познавательной деятельности учащихся, учащийся осознает цель и задачи учения. Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире, выражающаяся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии. 2. Потребностно-мотивационный компонент. Учитель формирует потребности в знаниях и мотивах, учащийся – в развитии и углублении потребности и мотивов учебно-познавательной деятельности. Непосредственно-побуждающие мотивы, основаны на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях; перспективнопобуждающие мотивы - на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности; интеллектуально-побуждающие мотивы - на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность. 3. Содержательный компонент. Учитель определяет содержание материала. Учеником осмысливается тема нового материала и основные вопросы, подлежащие усвоению. 4. Деятельностный компонент. Учитель организует обучение учащихся по овладению изучаемым материалом. Ученик самостоятельно «открывает» имеющихся в науке знания. 5. Эмоционально-волевой компонент. Учитель придает учебной деятельности учащихся эмоционально-положительный характер. Ученик проявляет эмоционально-положительное отношение и волевые усилия в учебно-познавательной деятельности. 6. Результативный компонент. Учитель осуществляет регулирование и контроль. Ученик осуществляет самоконтроль. 8. Понятие о закономерностей законах и закономерностях обучения. Характеристика Закономерности обучения – это устойчиво повторяющиеся связи между составными частями и компонентами процесса обучения. Законы: 1) закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Он раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов организации учебного процесса; 2) закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся. Здесь подразумевается непременное влияние всех компонентов учебного процесса (содержания, стиля общения, характера заданий учащимся) на формирование ориентаций, личностных качеств, духовного мира, способностей, черт характера обучающихся; 3) закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся. Этот закон раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами; влияние формирующих личность процессов, в том числе познавательных, степени самостоятельности и продуктивности деятельности учащихся на результаты обучения (В. И. Загвязинский); 4) закон целостности и единства педагогического процесса. Он раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, обусловливает необходимость гармоничного единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов деятельности, овладения знаниями и развития; 5) закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении. Этот закон подтверждает, что любое научное знание непосредственно или опосредованно служит практике и в конечном счете из нее выводится. А это значит, что в обучении необходимо опираться на общественную практику и жизненный опыт обучающихся, конкретизировать изучаемые научные положения и применять их на практике с учетом специфики учебного материала, уровня подготовленности обучающихся и условий обучения; 6) закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой, коллективной учебной деятельности. Эти виды организации учебной деятельности в реальном учебном процессе могут выступать отдельно или совмещаться, взаимопроникать. Какой-то вид деятельности на том или ином этапе обучения может быть ведущим, но ни один из них не должен исключаться, а наоборот, предполагать друг друга. Закономерности: Выделяют внешние и внутренние закономерности процесса обучения. Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровня образования. К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: целями, содержанием, методами, средствами, формами, т.е., по сути, между преподаванием, учением и изучаемым материалом. 1. Связь между обучением и воспитанием: обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. 2. Зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения: обучение не может состояться, если нет взаимообусловленной деятельности субъектов процесса обучения, отсутствует их единство. Частным, более конкретным проявлением этой закономерности является связь между активностью ученика и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность школьника, тем выше качество обучения. В свою очередь, частное выражение этой закономерности состоит в соответствии целей учителя и учеников: при рассогласовании целей эффективность обучения снижается. 9. Понятие о принципах и правилах обучения. Принципы развивающего и воспитывающего обучения. Принцип сознательности и активности обучения Принцип развивающего и воспитывающего обучения предполагает , что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но и определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора идеалов и социального поведения. Правила реализации: • Воспитывающий эффект в обучении зависит от содержания образования, его разносторонности, гуманитарной направленности и научности • Существенное воспитывающее влияние оказывает личность педагога, если она является референтной для учащихся. • Принцип воспитывающего обучения предполагает уважительное отношение к личности обучаемого и одновременно разумную требовательность к нему, Принцип сознательности и активности обучения – это принцип, предусматривающий взаимосвязь педагогического руководства и активной, творческой и сознательной деятельности учащихся. Сознательность обучения – это положительное (позитивное) отношения учащихся к процессу обучения, понимании значения получаемых знаний, сущности изучаемых проблем, осознания необходимости и важности обучения. Сознательное усвоение знаний учащимися зависит от ряда факторов и условий: 1. Мотив обучения . 2. Характер и уровень познавательной деятельности. 3. Организации педагогического процесса. 4. Применяемых педагогом методов,средств и приемов обучения. Активность учащихся – это интенсивная практическая и умственная деятельность учащихся во время педагогического процесса. Активность является предпосылкой и одним из условий уровня сознательности усвоения знаний, умений и навыков. Правила реализации: - добиваться четкого понимания обучаемыми целей и задач предстоящей работы; - применять наглядные пособия, использовать технические средства; - вовлекать учащихся в практическую деятельность по применению теоретических знаний; - использовать активные и интенсивные методы обучения; - учить учащихся находить причинно-следственные связи 10. Понятие о принципах и правилах обучения. Принцип наглядности обучения. Принцип систематичности и последовательности Дидактические принципы (принципы дидактики) — это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. Правила — это основанные на общих принципах описания педагогической деятельности в определенных условиях для достижения намеченной цели. Чаще всего это руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения. Принципы обучения носят как объективный характер, так как возникают из опыта практической деятельности, так и субъективный характер, так как отражаются у каждого педагога в сознании с различной степенью точности и полноты Принцип наглядности — означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать — через это вести к знанию. Если нет возможности дать реальные предметы на всех этапах педагогического процесса, используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование и пр. Правила реализации: -наглядность должна отражать сущность изучаемых предметов и явлений, ярко и образно показывать то, что необходимо усвоить - наглядность нужно использовать не как цель, а как средство обучения; - не перегружать учащихся конкретно-образным восприятием изучаемых закономерностей, чтобы не задерживать абстрактно-логическое мышление; - использовать различные виды наглядности в меру, т. к. чрезмерное их количество рассеивает внимание и мешает восприятию главного; - наглядность должна эстетически воспитывать; учитывать возраст учащихся в процессе использования разнообразных средств наглядности. Принцип систематичности и последовательности направлен на закрепление ранее усвоенных знаний, навыков, умений, профессионально-важных качеств, их последовательное развитие, совершенствование и на этой основе введение новых знаний, формирование новых навыков и умений. Правила реализации: -формирование системы знаний на основе понимания их взаимосвязи; - деление изучаемого материала на логически связанные разделы и блоки; - использование схем, планов, таблиц, опорных конспектов, модулей и иных форм логического представления учебного материала; - осуществление межпредметных связей; проведение уроков обобщения и систематизации; 11.Понятие о принципах и правилах обучения. Принцип прочности. Принцип доступности. Принцип прочности предполагает их стойкое закрепление в памяти учащихся. В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: прочность усвоения учебного материала зависит от объективных факторов (содержания материала, его структуры, методов преподавания и др.) и субъективного отношения обучаемых к данным знаниям, обучению, преподавателю; Правила: -подлежащий усвоению учебный материал структурируется с учетом индивидуальных различий обучающихся; - новый учебный материал связывается с прежними знаниями, опирается на сложившиеся представления - используются разнообразные подходы, методы, формы, средства обучения. - активизируется мысль учащихся, ставятся вопросы на сравнение, сопоставление, обобщение, анализ материала, установление причинно-следственных и ассоциативных связей, выделение главного, существенного; - процесс усвоения сопровождается систематическим контролем за его качеством. Принцип доступности содержание, объем изучаемого и методы его изучения соответствовали уровню интеллектуального, нравственного, эстетического развития учащихся, их возможностям усвоить предлагаемый материал. Правила реализации: - в обучении идти от легкого к трудному, от известного — к неизвестному, от простого — к сложному, от близкого — к далекому; - объяснять простым, доступным языком; - учитывать различия в скорости восприятия, темпе работы, доминирующих видах деятельности, интересах, жизненном опыте, особенностях развития разных учеников; - использовать аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление и другие приемы; 12. Понятие о принципах и правилах обучения. Принцип научности. Принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения. Принцип научности предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Данный принцип требует, чтобы для усвоения обучаемым предлагались подлинные прочно установленные наукой знания. Правила реализации: -использование логики и языка изучаемой науки; • - изложение основных понятий и теорий должно быть максимально приближенным к уровню современного понимания данных вопросов наукой; • - использование методов конкретной науки; • - использование в обучении научных методов познания природных и общественных явлений. Принцип положительной мотивации принцип регулирует прежде всего коммуникативную сторону обучения, характер отношений в учебном коллективе, предусматривает деловое сотрудничество и сотворчество педагога и учащихся, создание атмосферы доверия и благожелательности, отношений товарищества, взаимопомощи и здоровой состязательности между учащимися 13. Понятие о принципах и правилах обучения. Принцип сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения. Принцип связи теории с практикой. Связь обучения с жизнью предполагает, что изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни. В этом случае у обучаемых вырабатывается подлинно научный взгляд на жизненные явления, формируется научное мировоззрение. опора в обучении на имеющийся практический опыт учащихся; Правила реализации: - показ области применения теоретических знаний; изучение современных технологий, прогрессивных методов труда, новых производственных отношений; - использование проблемно-поисковых и исследовательских заданий; - применение знаний на практике; Принцип сочетания индивидуальных и групповых форм обучения Принцип рационального сочетания этих форм предполагает применение в процессе обучения различных вариантов групповой дифференцированной работы, взаимное дополнение коллективных и индивидуальных форм, а также насыщение коллективных форм работы элементами самостоятельной познавательной и профессиональной деятельности. 14. Сущность метода обучения и его структура. Критерии выборов метода обучения. МЕТОД ОБУЧЕНИЯ 1. 2. 3. 4. 5. Метод обучения – способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленных на реализацию целей обучения. Любой метод обучения предполагает цель, систему действий, средства обучения и намеченный результат. Объектом и субъектом метода обучения является ученик. Сущность понятия «метод обучения» (М.И.Скаткин). «Метод обучения предполагает, прежде всего, цель учителя и его деятельность наличными у него средствами… Под влиянием этой деятельности возникает и осуществляется процесс усвоения учеников изучаемого содержания, достигается намечаемая цель, или результат обучения. Этот результат служит критерием соответствия метода цели». Признаки: 1. Цель 2. Способ усвоения 3. Взаимодействия субъектов обучения Структура методов обучения: Прием - это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре. Объективная часть (дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности). Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. КРИТЕРИИ ВЫБОРОВ МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ Критерии выбора методов обучения ( по Ю.К. Бабанскому). Соответствие цели урока; соответствие содержанию учебного материала; соответствие формам организации познавательной деятельности учащихся; соответствие реальным учебным возможностям учащихся; учет педагогом собственных возможностей по использованию методов; соответствие методов принципам дидактики. 15. Характеристика классификации методов обучения по источнику знания Методы обучения по источнику знаний - основаны на издавна существующих трех источниках знаний: практика, наглядность, слово. Авторами данной классификации являются Н.М. Верзилин, Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе. В основе этой классификации лежит источник знаний, то есть откуда учащиеся получают знания. К методам обучения по источнику знаний относятся следующие группы методов: · словесные методы (объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, лекция, инструктаж, дискуссия, диспут и др.); · наглядные методы (иллюстрация, демонстрация, наблюдение и др.) · практические методы (опыты, упражнения, учебно-производственный труд и др.) Словесные методы. Средством метода, с помощью которого передается информация (знания), является слово учителя или печатное слово (книга). Сюда входят: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, работа с учебником и др. Наглядные методы. Цель наглядных методов — обогащение и расширение непосредственного чувственного опыта детей, развитие наблюдательности, изучение конкретных свойств предметов, создание условий для перехода к абстрактному мышлению, опоры для самостоятельного учения и систематизации изученного. Источник знаний для учащихся - наблюдаемые предметы, явления, события, факты, пособия и т. д. Эффективность усвоения знаний зависит от применения учителем наглядных пособий, технических средств и др. Средства наглядности разнообразны: предметы и явления окружающей действительности, действия учителя и учеников, изображения реальных предметов, процессов (рисунки, картины), модели предметов (игрушки, вырезки из картона), символические изображения (карты, таблицы, схемы и т. п.). К наглядным относятся методы иллюстрации (алгоритм, плакат, опорный конспект, таблицы, карты, схемы, зарисовки и др.), демонстрации (приборы, опыты, фильмы, диафильмы и др.), наблюдение, видеометод. Практические методы. Основана эта группа методов на практической деятельности ученика по применению знаний. Средством этого метода выступают упражнения, а также лабораторные и практические работы 16. Характеристика классификации методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся ( И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин ) Название метода Краткая характеристика Достоинства метода Недостатки метода Объяснительно – иллюстративный Получение знаний с помощью преподавателя. Традиционное обучение – процесс передачи готовых известных знаний. 1) Один человек – лектор может транслировать информацию на большое количество людей; 1) Уменьшает вклад учеников в познавательную деятельность; (рассказ, лекция) 2) Развивает пассивность. 2) Информация подаётся в систематизированном виде, выделены тезисы. 3) Точное распределение времени. Репродуктивный (упражнение) Воспроизведение действий по применению знаний на практике Направлен на закрепление, упрочнение, углубление знаний. 1)Задаёт конкретный алгоритм действий; 2) Даёт высокий образовательный эффект. 1)Привычка к механическому повторению приводит к торможению творческих способностей и неумению самостоятельно выстраивать причинно – следственные связи. Проблемного изложения Педагог ставит конкретную проблему, затем вслух раскрывает систему доказательства решения. Обучаемые выступают соучастниками научного поиска. 1) Развитие 1) Сложность критического мышления подготовки к занятию у учеников; со стороны учителя; 2) Ученик воспринимает, осознаёт, контролирует степень убедительности решения проблемы. 2) Трудность оценивания усвоения материала; 1)Активизация деятельности учеников; 1) Отсутствие отдачи от «замкнутых» учеников; Педагог: 1)Ставит проблему; 3) В меньшей мере, чем другие типы обучения применяется при формировании практических умений и навыков. 2)Формирует познавательную задачу; 3)Сравнивает точки зрения и различные подходы; 4)Показывает способы решения задачи; 5) Доказывает их. Частично – поисковый (Эвристический) Организация активного поиска решения поставленной задачи учениками. 2) Осознанное освоение материала. 3) Формирование Обучающиеся навыков работы в выдвигают гипотезы, коллективе. пытаются решить проблему, а педагог направляет и контролирует их поиск. Исследовательский Самостоятельный поиск варианта решения, подбирая для этого необходимые методы. 1)Удобная система оценивания; 2) Контроль за индивидуальным выполнением заданий. 2) Возможное развитие конфликтов. 1) Требует предварительной подготовки. 17. Проблемное обучение. Деятельность учителя и учащихся в процессе проблемного обучения Проблемное обучение – это модель обучения, при которой учителем организуется относительно самостоятельная поисковая деятельность. В ходе этой деятельности ученики усваивают новые знания, умения и развивают общие способности, а также исследовательскую активность, формируют творческие умения. Характер преподавания и учения в сравнении с сообщающим обучением здесь резко меняется: ученики делают миниисследование или творческую практическую работу (например, изобретают устройство), в ходе этого "делания" и "исследования" формируются новые знания – факты, закономерности, понятия, принципы, теории, правила, алгоритмы. В проблемной модели используется следующая структура процесса обучения: 1) создание проблемной ситуации и постановка проблемы; 2) выдвижение гипотез, предположений о возможных путях решения проблемы, обоснование их и выбор одной или нескольких; 3) опытная проверка принятых гипотез в естественно-математических предметах и анализ материалов, источников для доказательства выдвинутых положений в гуманитарных науках; 4) обобщение результатов – включение новых знаний и умений в уже освоенную учениками систему, закрепление и применение их в теории и на практике. При проблемном обучении деятельность учителя и учащихся протекает следующим образом: Учитель Ученик Ставит перед учениками проблемную задачу в виде вопроса, опыта и т.п. Воспринимает задачу и начинает осмысливать возможные пути ее решения Организует размышления поставленной задачей над Высказывает возможные варианты решения задачи Предлагает доказать справедливость выдвинутого варианта решения задачи Доказывает рациональность одного из вариантов решения задачи учеников Если гипотеза учеников верна, то просит сделать из нее выводы о приобретенных новых знаниях Делает выводы и обобщения о приобретенных новых знаниях При ошибочности предположений предлагает найти ошибку, ставит уточняющую задачу или конкретизирует ее Ищет верное решение задачи Обобщает полученное учениками решение задачи, поощряет успехи или указывает на некоторые неточности, чтобы совершенствовать процесс проблемных рассуждений Усваивает более емкие обобщения по теме Ставит вопросы в целях закрепления новых знаний Закрепляет полученные знания путем повторения выводов, самоконтроля и др. Предлагает упражнения по применению знаний на практике вне стандартных ситуаций Выполняет упражнения и задания по применению полученных знаний в решении нестандартных задач 18. Сообщающее обучение. Деятельность учителя и учащихся в процессе сообщающего обучения Сообщающее (объяснительно-иллюстративное) обучение характерно тем, что учитель излагает знания в обработанном, "готовом" виде, ученики воспринимают и воспроизводят его. Этапы деятельности преподавателя и учащихся в этом дидактическом процессе выглядят так: Действия учителя Действия ученика 1. Информирует о новых знаниях, объясняет. 2. Организует осмысливание учебной информации. 3. Организует обобщение знаний. 4. Организует закрепление учебного материла. 5. Организует применение знаний и оценивает степень усвоения 1. Воспринимает информацию, обнаруживает первичное понимание. 2. Осмысливает, углубляет понимание учебного материала. 3. Обобщает усвоенный материал. 4. Закрепляет изученное путем повторения. 5. Применяет изученное в упражинениях, заданиях и пр. Достоинства сообщающего обучения: систематичность, относительно малые затраты времени. Недостатки: слабо реализуется развивающая функция обучения, деятельность ученика репродуктивна. Тем не менее так происходит обучение в большинстве случаев. ё19.Урок – основная форма организации обучения Урок - это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно- воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы. Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной динамической системы сводится таким образом к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя. Второй аспект понятия «урок», согласно концепции М.И. Махмутова, можно сформулировать следующим образом: «урок — это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения» цель - это предполагаемый, заранее планируемый (мысленно или вербально) результат деятельности по преобразованию какого-либо объекта. Цель урока в современной школе должна отличаться конкретностью, с указанием средств ее достижения и ее переводом в конкретные дидактические задачи. Например, цель урока — усвоить понятие «нахождение неизвестного слагаемого», «отработать умения и навыки его применения»; или по теме урока — «обобщить и систематизировать знания учащихся о способах образования наречий, закрепить орфографические навыки правописания наречий, развить навыки самоконтроля и аккуратности». Эти цели достаточно сложные. Так, для того чтобы достичь цели урока, например, по математике, необходимо продуманно решить три основные дидактические задачи: актуализировать прежние знания, умения и навыки, непосредственно связанные с темой урока; сформировать у учащихся новые понятия и способы действия; организовать применение учащимися знаний и опыта деятельности с целью формирования у них новых учебных и познавательных умений и навыков, нового опыта познавательной деятельности. То же относится и к цели второго урока. 20.Типология и структура урока КЛАССИФИКАЦИЯ М.И.МАХМУТОВА № п/п Тип урока Структура урока 1 Уроки ознакомления с новым материалом 1 - первичное введение материала с учетом закономерностей процесса познавания при высокой мыслительной активности учащихся; 2 – указание на то, что учащиеся должны запомнить; 3 – мотивация запоминания и длительного сохранения в памяти; 4 – сообщение, либо актуализация техники запоминания (работа с опорными для памяти материалами, смысловая группировка и т.п.); 5 – первичное закрепление материала под руководством учителя посредством прямого повторения, частичных выводов; 6 – контроль результатов первичного запоминания; 7 – регулярное систематизирующее повторение через короткие, а затем более длительные промежутки времени в сочетании с различными требованиями к воспроизведению, в том числе и с дифференцированными заданиями; 8 – внутреннее повторение и постоянное применение полученных знаний и навыков для приобретения новых; 9 – частное включение опорного материала для запоминания в контроль знаний, регулярная оценка результатов запоминания и применения. 2 Урок совершенствования знаний, умений и навыков 1 – постановка цели урока, 2 – повторение сформированных умений и навыков, являющихся опорой, 3 – проведение проверочных упражнений, 4 – ознакомление с новыми умениями, показ образца формирования, 5 – упражнения на их основе, 6 – упражнение на их закрепление, 7 – тренировочные упражнения по образцу и подобию, алгоритму, инструкции, 8 – упражнения на перенос в сходную ситуацию, 9 – упражнения творческого характера, 10 – итог урока, 11 – задание на дом. 3 Урок обобщения и систематизации 1 – сообщение темы, цели и задач урока; 2 – повторение и обобщение отдельных фактов, событий, явлений; 3 – повторение и обобщение понятий и усвоение соответствующей системы знаний; 4 – повторение и систематизация основных теоретических положений и ведущих идей науки. 4 Уроки контрольные 1 - сообщение темы, цели и задач урока; 2 – показ использования приобретенных знаний, навыков, умений в жизненных ситуациях; 3 – проверка знаний фактического материала, фронтальная беседа, индивидуальный опрос; 4 – проверка знаний основных понятий, законов и умений объяснить их сущность, письменная работа; 5 – проверка глубины осмысления знаний и степени их обобщения, самостоятельное сопоставление обобщенных таблиц, письменный опрос; 6 – применение учащимися знаний, практические задания; 7 – выполнение комплексных творческих работ; 8 – итоги урока; 9 – домашнее задание. 5 Комбинированные уроки 1 – организация начала урока; 2 – проверка домашнего задания, постановка цели урока; 3 – подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, т.е. актуализация знаний и практических и умственных умений; 4 – изучение нового материала, в том числе и объяснение; 5 – закрепление изученного материала на данном уроке и ранее пройденного, связанного с новым; 6 – обобщение и систематизация знаний и умений, связь новых с ранее полученными и сформированными; 7 – подведение итогов и результатов урока; 8 – задание на дом; 9 – подготовка (предварительная работа), необходимая учащимся для изучения новой темы (не всегда) 21. Требования к уроку. Пути повышения эффективности урока в современной школе(Настя С.) Требование к уроку. 1.Урок предусматривает реализацию в комплексе образовательной, развивающей и воспитывающей функции обучения. Воздействует на все стороны формирования ученика: пополняет запас знаний, развивает умственные силы и способности, формирует мировоззрение, нравственные, эстетические, волевые черты личности, отношение к труду. 2. Урок по форме проведения имеет строгую систему построения: определенное начало, постановку целей и задач урока, объяснение, закрепление или повторение, учебное домашнее задание. Части урока должны быть взаимосвязаны, следовать одна за другой. 3. Урок соответствует принципам обучения: он оказывает воспитывающее влияние, является научным, доступным, способствует прочному и осознанному усвоению материала, формированию умений и навыков. 4. Содержание урока соответствует учебной программе и является звеном в системе других уроков. Всегда нужно думать о том, какое содержание изучено ранее и что будут изучать школьники после данного урока. И не только помнить и знать, но и создавать в учебной деятельности тенденции к предварительному знакомству с некоторыми идеями, которые будут изучаться в дальнейшем. 5.Учет уровня развития и психологических, индивидуальных особенностей учащихся. 6.Подготовка и рациональное использование различных средств обучения (наглядных, технических). 7. Создание деловой атмосферы на уроке, самоорганизация учащихся. 8. Организация рефлексивной деятельности учителя и учащихся, направленной на анализ и оценивание результатов урока. В современной теории и практике образования выделяют следующие пути повышения эффективности урока: - Углубление, обобщение, повторение, закрепление и контроль ранее изученных знаний в процессе овладения новым учебным материалом и его практическим применением. - Связь с жизнью, практической деятельностью учащихся, их субъективным опытом. - Включение элементов поисковой, исследовательской деятельности учащихся. - Вооружение школьников способами познавательной деятельности, общеучебными умениями (учиться выделять главное, работать с книгой и др.). - Отход от традиционной структуры комбинированного урока, разнообразие структур урока в зависимости от дидактических целей и задач урока, проведение нестандартных уроков. - Создание на уроке благоприятной эмоциональной атмосферы, которая обеспечивает сотрудничество учителя и учеников, а также учащихся между собой. - Диагностика уровня обученности и воспитанности учащихся, их способностей, интересов и т.д., что позволит осуществлять личностно-ориентированное обучение. - Применение разнообразных методов и технологий обучения. - Сочетание урока с другими формами обучения: домашней работой, факультативами и предметными кружками, практикумами и семинарскими занятиями, экскурсиями, консультациями и т.д. - Технологический подход к проектированию и проведению урока. Технология проектирования урока – это определение модели, схемы урока, плана действий учителя и учащихся, реализация которого на практике приведет к определенному результату. - Повышение самостоятельности и творческой активности учащихся в обучении. - Использование различных форм деятельности учащихся для достижения поставленной цели: фронтальная работа (все ученики выполняют одно и тоже задание); коллективная деятельность (работа в парах сменного состава); групповая работа (группы учащихся выполняют одинаковые или разные задания); индивидуальная работа (каждый ученик выполняет особое задание). 22. Подготовка учителя к уроку. Анализ и самоанализ урока Урок – это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся. Это и обеспечивает управление познавательной деятельностью учащихся. Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели – чего учитель хочет добиться; затем установления средства – что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа – как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута. Планирование урока Составляется тематический план – отражение единства и взаимосвязи всех форм организации по данному предмету. Учитель выделяет основные воспитательные цели и цели развития учащихся, достижение которых можно обеспечить, организуя усвоение учащимися материала данного раздела или темы. Здесь специально рассматриваются вводимые на уроке понятия и намечается общая последовательность их введения. Подбирается иллюстративный материал. Уточняется структура урока и методы, с помощью которых будут решаться дидактические задачи. В результате такой работы должен быть написан опорный конспект (или развернутый план) урока, отражающий основные моменты в проведении урока. Анализ и самооценка урока. Анализ должен осуществляться до урока, когда подготовлен план-конспект урока: учитель продумывает, все ли им учтено при подготовке к уроку. Самооценка же базируется на анализе уже проведенного урока, когда учитель анализирует намеченный им план урока и смотрит, что ему удалось, а что не удалось. Рекомендуется следующий перечень вопросов для самоанализа и самооценки урока: общая структура урока, реализация основной дидактической цели урока, осуществление развития в процессе обучения, воспитание в процессе урока, соблюдение основных принципов дидактики, выбор методов обучения, работа учителя на уроке, работа учащихся на уроке, гигиенические условия урока. Некоторые задачи связаны с общешкольными установками, нововведениями, решениями педсовета и т. п. План урока содержит: - тему, цели, задачи урока, оборудование, материалы, средства наглядности, дидактические средства, список литературных источников; - описание структуры и хода урока, примерная дозировка времени; - краткое содержание учебного материала, определения терминов, понятий, фиксация названий, имён, дат и др.; - описание (эскизы) дидактических средств (таблицы, схемы, рисунки); - описание хода выполнения упражнений и заданий, критериев и способов их оценки; - описание домашней и самостоятельной работы. Поурочное планирование конкретизирует дальнейшую работу учителя при подготовке к проведению уроку: - отбор и подготовка или создание средств наглядности (объекты изображения и объекты искусства или их воспроизведения, таблицы, схемы, рисунки, поясняющие дидактические задачи урока, образцы и примеры работ); - отбор и подготовка или создание дидактических средств обучения (карточки-задания, раздаточный материал и др.); - подготовка технических средств и специального оборудования, необходимых для использования на уроке; - осуществление действий организационного характера (подготовка учащихся к уроку, организация и обеспечение режима труда и отдыха). Принципиальным отличием современного подхода является ориентация стандартов на результаты освоения основных образовательных программ. Под результатами понимается не только предметные знания, но и умение применять эти знания в практической деятельности. 23. Современные дидактические концепции (традиционная, педоцентрическая, современная) Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые часто называют также дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей обучения. Можно выделить три дидактические концепции: традиционную, педоцентричекую и современную систему дидактики. Разделение концепций на три группы производится на основе того, как понимается процесс обучения. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. Каменский, И. Песталоцци, И. Гербарт. Структура обучения традиционно состоит из четырех ступеней: изложение, понимание, обобщение, применение. Логика процесса обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию, обобщению, применению знаний. К началу XX века эта система подверглась критике за авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, за то, что такая система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы. Среди новых подходов выделяют педоцентрическую концепцию, в которой главная роль отводится учению — деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система американского педагога Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейна, В. Лая. Название «педоцентрическая» концепция носит потому, что Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит самостоятельный, естественный, спонтанный характер, а получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т.е. «обучение через делание». Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны — преподавание и учение — составляют процесс обучения. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (Роджерс), когнитивная психология (Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества. Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, активность и творческий поиск. Педагогическое сотрудничество — это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности. Уроки сотрудничества, сотворчества — это длительный процесс перестройки мышления обучаемых от схемы «услышал — запомнил — пересказал» к схеме «познал (путем поиска вместе с учителем и одноклассниками) — осмыслил — сказал — запомнил». 24. Понятие о содержании образования. Характеристика компонентов содержание образования Содержание образования (обучения, учебного процесса) — конкретный ответ на вопрос чему учить подрастающие поколения. Под содержанием понимается четкая система знаний, умений, навыков, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения. Эта система содержит знания об окружающем мире, современном производстве, культуре и искусстве; обобщенные интеллектуальные и практические умения приобретения знаний и способов их использования; навыки познавательной деятельности, творческого решения теоретических и практических проблем, овладение которыми обеспечивает определенный уровень интеллектуального, социального и духовного развития учащихся (Подласый И.П). При разработке структуры содержания образования (определении его компонентов) современная дидактика исходит из того, что содержание образования включает четыре основных компонента: 1. 2. 3. 4. научно обоснованная система знаний, умений и навыков, эмоционально ценностные отношения к миру, опыт творческой деятельности. 1. Первым компонентом являются уже добытые обществом знания об окружающей действительности. В школах СССР в данном компоненте преобладали естественно-научные и математические знания, носили Прагматическую направленность, т.е. преобладало материальное (реальное) его начало. Сейчас перед школой стоит задача гуманиторизировать содержание учебного материала, насытить его общечеловеческими духовными ценностями, добиться прочного овладения детьми основами наук; устранить перегрузку учащихся, чрезмерную усложненность материала. Все это требует вариативного подхода к отбору содержания образования с учетом способностей учащихся их индивидуальных различий. Поэтому в настоящее время в старших классах ведется эксперимент по переходу на профильное обучение. 2. Вторым компонентом содержания образования является опыт способов деятельности, который воплощается в умениях и навыках личности. Умения и навыки бывают интеллектуальные, практические, трудовые, гимнастические (физические). Интеллектуальные умения и навыки сравнивать, анализировать, обобщать, выделять главное, делать выводы; составлять логические схемы и таблицы и т.д. Практические умения и навыки — чтения, письма, счета, правильно и четко выражать свои мысли, решать задачи и упражнения, консультировать и т.д. Трудовые умения и навыки — это выполнение различных трудовых действий: строгать, пилить, управлять различными механизмами и машинами и т.д. Гимнастические умения и навыки — это выполнение действий прыгания, лазания, бросание копья, метание диска, молота и т.д. Умения и навыки (независимо от их вида) формируются путем упражнений по образцу. 3. К третьему компоненту относится система эмоционально-ценностных отношений к окружающему миру. Способ его усвоения состоит в эмоциональном переживании, в деятельности чувства при восприятии объекта как ценности. «Ничто — ни слова, ни мысли, ни даже наши поступки не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувства», — писал К.Д.Ушинский (Человек как предмет воспитания). Эмоции всегда содержательны и являются формой отражения действительности, но особой формой, отличающейся, например, от мышления. И.Г. Песталоцци писал, что «прежде чем говорить о какой-либо добродетели, я вызываю в детях живые чувствования ее«. Именно эмоции более всего способны переходить в область бессознательного, не контролируемого разумом. И поэтому культура чувств; подлежащая воспитанию у молодого поколения не совпадает с культурой мышления, с объемом и системностью знаний. Это особый компонент содержания и является следствием социального развития человека. 4. Четвертым компонентом содержания образования является — опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность личности к творческому преобразованию действительности. Данный компонент предполагает и знания и умения, но не сводится к ним. В противном случае, приобретая любым способом знания и умения, каждый человек был бы подготовлен к творческой деятельности. Поэтому творчеству надо учить человека с самого раннего возраста. Важными чертами творческой деятельности являются: — самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; — умение видеть новую проблему в знакомой ситуации; — видение новой функции объекта; — самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый; — видение структуры объекта; — альтернативное мышление, т.е. видение возможных путей решения данной проблемы. Черты творческой деятельности проявляются не одновременно при решении каждой проблемы, а в различном сочетании и с разной силой. Специфика данного компонента состоит в том, что для процедур творческой деятельности нельзя указать систему действий. Эта система создается самим индивидом. Реализуется данный’ компонент через включение в урок проблемных вопросов, задач, творческих заданий. 25. Федеральный государственный образовательный стандарт «Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) – это совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию» (Оф.сайт ФГОС). В России следующие поколения государственных образовательных стандартов. Стандарты общего образования: стандарты первого поколения (были приняты в 2004 году и именовались государственными образовательными стандартами); стандарты второго поколения (были приняты — для начального общего образования (1-4 классы) 6 октября 2009 года, для основного общего образования (5-9 классы) 17 декабря 2010 года, для среднего (полного) общего образования (10-11 классы) 17 мая 2012 года). Эти стандарты ориентированы на результат и развитие универсальных учебных действий. В зависимости от структуры и функции выделяют три уровня государственного стандарта: федеральный; национально-региональный; школьный. Федеральный уровень – это перечень обязательных к соблюдению нормативов, которые определяют педагогические позиции России, ее место в области образования, а также вклад каждой личности в систему мировой культуры. Национально-региональный уровень – это перечень нормативов, которые касаются изучения родного языка, литературы, искусства, географии, трудовой подготовки и проч. За их создание, выполнение и редактирование несут ответственность региональные органы власти. Школьный уровень представляет собой перечень нормативных документов, которые регулируют работу отдельного учреждения образования, задает его базовые образовательные характеристики. Он содержит объем содержания образования, который соответствует специфике и работы учреждения. Зачем нужны ФГОС? Федеральные государственные образовательные стандарты обеспечивают: единство образовательного пространства Российской Федерации; преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования. В первую очередь образовательный стандарт – это способ четко нормировать минимальные требования к общеобразовательной подготовке учащихся. При этом он раскрывает широкие возможности для дифференциации преподавания. Учащийся, согласно Стандарту, обязан выполнять требования к уровню своего образования и наделяется правами при условии наличия стремления и возможности самостоятельно повышать уровень своего образования и достигать высоких результатов. К изучению различных предметов можно подойти дифференцированно. Так, например, по нелюбимому или неинтересному ему предмету учащийся может ограничиться выполнением минимального уровня требований, бросив все силы на изучение полезных и нужных ему предметов. Информация о содержании Стандарта есть в свободном доступе. Ознакомившись с минимальным уровнем требований, учащиеся могут выбирать свою линию поведения. Основные идеи ФГОС Парадигма 1. Мотивация Пробуждение у учащихся желания учиться (личностные универсальные учебные действия, УУД). Если нет мотива к получению знаний, то учителю остаётся применять только метод устрашения. Но не нужно путать строгость, 1. 2. 3. 4. 5. принципиальность и требовательность учителя с психологическим давлением. Попытки запугать, пристыдить или унизить ученика за нежелание учиться будут только усиливать его отвращение к урокам. Нужно методично, шаг за шагом, прививать интерес к предмету. Как этого добиться: Вовлеченность в преодоление трудности учеником; Заразить увлеченностью; Хвалить, поощрять; Использовать разные методы обучения; Показать силу знаний и навыков в настоящей и будущей перспективе. Парадигма 2. Учить учиться Научить планировать, рефлексировать (регулятивные навыки), искать и перерабатывать информацию (познавательные навыки), обмениваться информацией, уметь слушать и объяснять (коммуникативные навыки). Доступность информации отодвигает учителя на другую роль — роль тьютора, помощника, а не говорящей головы. Дети должны научиться добывать знания самостоятельно (деятельностный подход). «Скажи мне — и я забуду, покажи мне — и я запомню, дай мне сделать — и я пойму». Конфуций Парадигма 3. Метапредметность Как правило, наше обучение построено линейно. Детям дают не всё, а только суть в опорных конспектах, всё остальное постепенно изучается. Например, в финской системе нет предметов, дети работают над общим проектом и попутно изучают дисциплины. Современные прорывные технологии появляются на стыке наук. Специалисты будущего должны быть универсальными и гибкими. Метапредметность подразумевает обучение детей приемам, техникам, схемам, образцам познавательной деятельности, которые могут и должны использоваться не только при изучении различных дисциплин, но и во внешкольной жизни. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Плюсы стандартизации: Гарантируются равные возможности для всех граждан в получении качественного дополнительного и профессионального образования; Формируется единое образовательное пространство в Российской Федерации; Обеспечивается преемственность образовательных программ на разных ступенях образования; Обеспечивается защита обучающихся от перегрузок и сохранение их психического и физического здоровья; Обеспечивается социальная и профессиональная защищенность педагогических работников; Реализуются права граждан на получение полной и достоверной информации о государственных нормах и требованиях к содержанию дополнительного и профессионального образования и уровню подготовки выпускников образовательных учреждений; Вырабатываются основы для расчета федеральных нормативов финансовых затрат на предоставление услуг в области образования, а также для разграничения образовательных услуг в сфере образования, финансируемых за счет средств бюджета и за счет средств потребителя, и для определения требований к образовательным учреждениям, реализующим государственный стандарт дополнительного образования; 8. Сохраняется фундаментальное научное ядро; 9. Поворот от школы передачи знаний, к школе, проектирующей творческие способности личности; Именно поэтому в основе реализации стандарта основного общего образования лежит системно-деятельностный подход, предполагающий широкое внедрение в практику обучения проектной и исследовательской деятельности. 10. Восстановление воспитательной функции; 11. Становление активными формами обучения: организация работы в группах и парах, организация работы в группах подвижного состава, организация проектной деятельности, проектирование учебных ситуаций. 12. Главным принципом в модернизации заданий учебников является ориентирование учебного материала, способов его представления, методов обучения на максимальное включение учащихся в учебную деятельность; постановка учебной задачи на каждом уроке (тема-вопрос, проблемная ситуация); увеличение заданий для работы в парах и/или группах; увеличение заданий по поиску информации; увеличение количества заданий, раскрывающих связи учебного материала с реальной действительностью и другими предметами на основе формирования УУД (универсальных учебных действий). Содержание структуры учебников и всех компонентов УМК ориентировано на основные этапы урока: мотивационный, проблемный, работа с информацией, аналитический, рефлексивный. 13. Вместо передачи знаний, умений, навыков от учителя к ученику приоритетной целью становится развитие личности, формирование умения учиться. 14. Большое внимание к внеурочной деятельности, под которой понимается: спортивно-оздоровительная деятельность; духовно-нравственное направление, формирование у детей ощущения полноценного гражданина; общеинтеллектуальное развитие посредством решения специальных задач; социальное направление; общекультурное развитие. Минусы стандартизации: 1. Требования к условиям реализации стандарта и сложность полноценного внедрения системы. Для этого государство, заключая «общественный договор», должно коренным образом поменять финансирование системы образования, особенно это касается повышения оплаты труда учителей и качественное улучшение материально-технической базы всех школ, поскольку новый стандарт может быть полностью реализован лишь в новой образовательной среде. 2. Трудности по организации учебного процесса: выбор УМК (учебно-методический комплекс), максимально приближенный к стандартам данного поколения, составление рабочих программ. 3. Отсутствие возможности внедрения новых стандартов во многие учебные заведения (устаревший проект здания, отсутствие помещений, отсутствие условий новых режимов работы учреждений); 4. Отсутствие достаточного количества средств для приобретения нового оборудования и методических пособий (новые издания учебной литературы, интерактивные доски, подключение учебных заведений к образовательным платформам). 5. Отсутствие точной качественной и количественной оценки знаний и навыков в творческих специализациях. Невозможно точно описать способ оценки эмоциональной, художественный стороны выступления. 6. Уменьшение возможности индивидуального подхода к учащемуся (но не полное его отсутствие). 26. Нормативные документы, регулирующие содержание образования Документы, регламентирующие содержание образования – это Федеральные государственные образовательные образовательные стандарты, учебные планы, учебные программы, учебная литература. Учебный план фиксирует рекомендуемый состав учебных предметов и распределение между ними учебного времени. Он имеет форму таблицы, в которой для каждого учебного предмета указано количество уроков в неделю для каждого года обучения. Существует три основных вида учебных планов: базисный учебный план школы (БУП) – основной нормативный документ; типовые учебные планы – варианты БУПа, утвержденные Министерством образования или региональным управлением образования (для национальнорегионального компонента) и рекомендуемые в качестве основы планирования для школ; учебный план образовательного учреждения – учебный план, по которому работает конкретная школа, составленный на основе одного из типовых планов с соблюдением нормативов БУПа. Учебная (образовательная) программа - нормативный документ, в котором определяется круг основных знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению по данному учебному предмету, а также последовательность изучения тем и время, отводимое на их изучение. Учебные программы подразделяются на типовые и рабочие. Типовые программы утверждаются Министерством образования и имеют рекомендательный характер. Рабочие – те, по которым фактически работает школа. Рабочие программы разрабатываются на основе типовых программ и образовательного стандарта; они утверждаются педагогическим советом школы. Учебные программы состоят из следующих основных элементов: пояснительной записки, в которой определяются основные цели и задачи учебного предмета, его воспитательные и развивающие возможности, а также главные идеи, лежащие в основе его построения; содержания образования (тематического плана с указанием часов, отводимых на каждую тему, а также содержания изучаемых тем). Кроме того, в образовательной программе обычно даются некоторые методические указания по реализации учебной программы. К учебной литературе относятся учебники, учебные пособия и учебнометодические пособия. В учебной литературе содержание образования раскрывается наиболее подробно, а также содержатся рекомендации и дидактические средства, обеспечивающие его усвоение. Учебник – это основная учебная книга по конкретной дисциплине, в которой излагается система базовых знаний в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта, с учётом особенностей возрастного развития детей и особенностей методики преподавания данного предмета в школе. Содержание учебника должно полностью раскрывать типовую программу, а его название – соответствовать названию предмета. Учебное пособие – учебная книга, являющаяся дополнением к учебнику. В отличие от учебника, учебное пособие может охватывать не всю дисциплину, а лишь её часть, включать не только общепризнанные знания и положения, но и пока не подтверждённые гипотезы, различные мнения. К учебным пособиям относятся хрестоматии, сборники задач и упражнений, атласы и т.п. Учебно-методическое пособие – учебное издание по методике преподавания какой-либо дисциплины или её части. Эта учебная литература адресована учителям. 27. Учебная литература Содержание образования подробно раскрывается в учебной литературе. Учебная литература как печатное средство материализует содержание обучения в виде конкретного учебного материала. От того, какой учебный материал содержится в учебной литературе, зависит и организация учебного процесса. Важной особенностью учебной литературы является материализованная фиксация учебного материала, воспроизводство этим материалом содержания обучения в том объеме и качестве, которых удалось добиться авторскому коллективу (автору). Учебная литература представляет собой произведения письменности и печати, создаваемые как средство обучения для определенной системы образования или переподготовки кадров, для конкретного учебного заведения или для самообразования. Учебная литература выполняет функцию передачи научных знаний и практического опыта, обслуживая потребности системы образования. Виды учебной литературы: Основная учебная литература представлена: Учебником Курсом лекций Учебным пособием Хрестоматией Справочником Учебно-методическим пособием Рабочей тетрадью Учебной программой дисциплины Существует ряд требований, которым должна соответствовать научная литература независимо от направленности научной дисциплины: Точное и понятное определение целей и задач издания Содержание методов обучения, которые позволяют усвоить необходимый материал Обеспечение преемственности информации, полученной в предыдущих учебных пособиях Реализация связи между дисциплинами Последовательное изложение учебного материала Единый подход к терминологии Учебник как основной представитель учебной литературы включает содержание предмета, которое должно быть в той или иной мере усвоено студентами. Одновременно он проектирует учебный процесс, т.е. организацию процесса усвоения содержания образования. Можно сделать вывод, что главная функция учебника - руководство процессом усвоения содержания образования, т.е. познавательной деятельности студентов. Реализация главной функции обеспечивается через такие функции, как информационная, системообразующая, функция средств закрепления и самоконтроля, средств самообразования, интегративная, координационная, развития и воспитания. Данные функции на высоком методическом уровне раскрыты в пособии Д. В. Чернилевского . Информационная функция - раскрытие сути учебника как носителя содержания обучения, представленного текстом и иллюстрациями. Функция руководства - раскрытие дидактико-методологического содержания программы, т. е. учебник определяет набор, акцентирование, ранжирование всего учебного материала (текстов, заданий, примеров). Функция стимулирования - определение значения учебника в закреплении знаний и стимулировании учения, повышение интереса студентов к материалу, возможностям его использования. Функция упражнений, самоконтроля - обеспечение прочного и устойчивого усвоения знаний и умений, что достигается посредством упражнений, повторений, систематизации, организации контроля и самоконтроля. Функция координации - установление взаимосвязи с другими книгами и средствами учебно-методического обеспечения конкретной дисциплины. Функция рационализации - ориентирование на экономию времени преподавателя и студентов как на аудиторных занятиях, так и вне их. Воспитательная (мировоззренческая) функция - развитие у студентов с помощью учебника научного мировоззрения, научного и творческого мышления, экономической культуры, целостного отношения к научным знаниям, формирование на основе всего этого эмоционально-мотивационной сферы. 28. Средства обучения. Типология и функции средств обучения в современной школе (Саша) Средства обучения – это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения новых знаний (П.И. Пидкасистый). Категория средств обучения находится в тесной взаимосвязи с категорией метода. Средства обучения и методы обучения всегда используются в сочетании друг с другом. В качестве средств обучения могут выступать реальные объекты, процессы производства, сооружения. Дидактические средства, как и методы, являются одними из основных элементов дидактической системы и играют в ней ведущую роль. Выбор средств обучения зависит не только от дидактической концепции, целей, содержания, методов и условий учебного процесса, но и от конкретного исторического времени, в которое происходит обучение. Классификация дидактических средств обучения (по В. Оконю)( Винценты Оконь) 1. Словесные – учебники, другие тексты Простые средства 2. Визуальные – реальные предметы, модели, картины и пр. Сложные средства 3. Механические визуальные приборы – диаскоп, микроскоп, кодоскоп и пр. 4. Аудиальные средства – проигрыватель, магнитофон, радио 5. Аудиовизуальные – звуковой фильм, ТВ, видео 6. Средства, автоматизирующие процесс обучения, – лингвистические кабинеты, компьютеры и компьютерные классы, информационные системы, телекоммуникационные сети Николай Михайлович Шахмаев составил более пространную классификацию групп средств обучения на основе выделения их видовых характеристик 1. Объекты окружающей среды 2. модели В натуральном или специально препарированном для целей обучения виде: живые и засушенные растения, образцы горных пород, почв и минералов, машины и их части и т.д. Действующие Различных машин, механизмов, аппаратов, сооружений и т.п. 3. Макеты и муляжи 4. Приборы приспособления Природных объектов: растений и плодов, организмов и отдельных органов; технических установок и сооружений и т.п. и Учебные приборы, современные приборы (бытовые производственные) для учебных экспериментов и 5. Графические Продукты графической деятельности: картины, рисунки, средства географические карты, схемы и т.п. 6. Устройства контроля для Измерительные приборы, в том числе за знаниями и умениями учащихся 7. Выделяются также Все средства обучения, основанные на аудио-, видео- или технические средства комплексных технологиях: диа- и эпи- проекторы, графопроекторы, кино- и видеоаппаратура, компьютерная техника Пристальное обращение к видовым характеристикам позволяет выделить их общее свойство – увеличение их визуальной составляющей. Так, практически все средства обучения, выделенные и в первой, и во второй классификациях, обладают основной функцией визуальных средств – демонстрационной способностью явлений и процессов, осуществляемых с все более ощутимой реальностью. Функция компенсаторности – одна из главных. Она ориентирована на облегчение процесса обучения, способствует достижению целей с наименьшими затратами здоровья, сил и времени учащихся. Эта функция ориентирована на «замещение» изучаемого объекта, процесса, явления моделью. Адаптивная функция – ориентирована на поддержание благоприятных условий протекания процесса обучения, организацию самостоятельных работ, проведение демонстраций. Эта функция обусловлена возрастными особенностями учащихся и обеспечивает преемственность в развитии содержания учебного материала. Информативная функция – важнейшая функция средств обучения, поскольку они являются непосредственными источниками знаний, умений, то есть носителями информации. Данная функции ориентирована на то, чтобы «свести изучение сложного к простому, невидимого к знакомому, то есть сделать любой какой угодно объект доступным для тщательного и всестороннего изучения». Интегративная функция – позволяет рассматривать объект или явление как часть и как целое. Данная функция реализуется при комплексном использовании средств обучения, а также средств новых информационных технологий Инструментальная функция – ориентирована на формирование определенных видов деятельности, действий и достижение поставленной дидактической цели (например, осуществление исследовательских приемов работы, работа с отдельными приборами для формирования практических умений). Эта функция направлена на технически грамотное безопасное и рациональное выполнение действий учащихся и педагогов, способствует воспитанию культуры труда, трудовых умений, профессиональной ориентации. Интерактивная функция – предполагает активное взаимодействие с используемым средством обучения и возможность оперативной обратной связи. Эта функция присуща в основном средства новых информационных технологий (на основе мультимедиа, поскольку позволяет учащимся вмешиваться в программу, самостоятельно изменяя ее содержание). Мотивационная функция – связана с развитием познавательного интереса, эмоциональными переживаниями. Эмоционально насыщенные эпизоды кинофильмов, картин вызывают у учащихся особое внимание и интерес, становятся значимыми для них и являются теми «островками» памяти, к которым учащиеся постоянно обращаются при воспроизведении и обобщении учебного материала. Материальные и идеальные средства обучения По составу объектов средства обучения разделяются на материальные и идеальные. К материальным средствам относятся: учебники и учебные пособия, макеты, модели, средства наглядности, учебно-лабораторное оборудование, оборудование учебного кабинета, школьные помещения, мебель, микроклимат (режим температуры, освещенности, влажности), расписание занятий, другие материально-технические условия обучения. Материальные средства обучения – это все действительно существующие предметы, которые могут использоваться в учебном процессе и помогать достижению целей образования Идеальные средства обучения – это те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний. Л.С. Выготский на первом месте среди идеальных средств обучения упоминает речь – устную и письменную. Далее среди идеальных средств обучения называют: схемы, условные обозначения, чертежи, диаграммы, формулы, произведения искусства и др. Идеальные средства обучения – «мысли о мыслях»; чтобы стать доступными учащимся, они должны быть представлены в соответствующей форме. Одна из таких форм – вербализация, то есть речевое изложение рассуждения, доказательства, анализа. Другая форма – материализация, когда эти средства обучения предстают в виде абстрактных символов: графиков, таблиц, схем, условных обозначений, чертежей, диаграмм, опорных конспектов. Материальные и идеальные средства обучения взаимно дополняют друг друга. Материальные средства связаны в основном с возбуждением интереса и внимания, осуществлением практических действий, усвоением существенно новых знаний; идеальные средства связаны с пониманием материала, логикой рассуждения, запоминанием, культурой речи, развитием интеллекта. И те, и другие средства обучения влияют в совокупности на становление различных качеств личности учащегося. Средства преподавания и средства учения Средства преподавания – те материальные объекты и идеальные средства, которые использует учитель в процессе информирования учащихся, организации их познавательной деятельности, для контроля и закрепления материала. Их можно разделить на средства объяснения нового, средства закрепления и повторения, средства контроля Средства учения – это то, что использует ученик в своей деятельности. Средства учения находятся между деятельностью учащихся и изучаемым материалом. К средствам учения относятся: дидактические материалы, карты, схемы, таблицы, лабораторное оборудование, оборудование мастерских и т.п В результате использования средств учения в сознании остаются следы: знания, привычки, убеждения, способы мышления, идеи. Речь как средство обучения Речь выступает и средством преподавания, и средством учения Речь учителя – образец для подражания, условие умственного, физического и физиологического развития, средство управления вниманием, средство образования представлений и понятий. Речь учителя – это средство выражения собственных мыслей и чувств, поэтому необходимо соблюдать следующие требования, предъявляемые к речи: 1. грамматическая правильность, что предполагает верное употребление, построение фраз, правильную постановку ударения в словах; 2. точность речи, что означает четкость формулировок 3. экономичность речи означает отсутствие повторений и штампов, отсутствие слов-паразитов 4. отчетливость (темп, дикция) – это говорение в наиболее удобном для слушателей темпе, четкое произношение звуков, внятность речи 5. уместность связана с употреблением в речи терминов, академических выражений 6. оригинальность – это индивидуальные особенности речи, которые очень ценятся учениками. Это использование в речи метафор, гипербол, иронических замечаний, пословиц и поговорок, риторических вопросов. 29. Организация деятельности учащихся на уроке (индивидуальная, групповая, фронтальная)( Настя С.) Индивидуальная форма предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, решение задач или примеров, написание изложений, докладов и т. д. Один из наиболее эффективных путей реализации индивидульного на уроке является дифференцированные инд. задания. Но контроль учителем обязателен за каждым учеником. Индивидуальную работу можно проводить на всех этапах урока, проще всего использовать при закреплении, повторении, организации различных упражнений. Достоинства: возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей закреплять полученные знания и формировать у себя потребности в самообразовании. Недостатки: способствуя воспитанию самостоятельности у учащихся, организованности, настойчивости в достижении цели, инд. Форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Этот недостаток можно компенсировать, если использовать и индивидуальную, и групповую, и фронтальную формы. Групповая форма Главные признаки: 1) класс делится на группы для решения учебных задач; 2) каждая группа получает определенные задания и выполняет его под руководством учителя или лидера группы; 3) задания в группе выполняются так, чтобы можно было учитывать и оценивать вклад каждого члена группы; 4)состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы каждый член группы мог реализовать свои учебные возможности. При групповой форме возрастает инд. помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и со стороны учащихся – консультантов. Причем помогающий ученик получает не меньшую помощь: его знания конкретизируются и закрепляются. Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных, на уроках трудового обучения, при изучении текстов и т. д. Достоинства: результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Недостатки: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в них не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях. Фронтальная форма – такой вид деятельности учителя и учащихся, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают, обобщают ее результаты. Учитель ведет работу со всем классом одновременно. От учителя требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся, заранее проектировать, а затем создавать учебные ситуации, отвечающие задачам урока; умение и терпение выслушивать всех учащихся, тактично поддержать и вносить корректировку в ходе обсуждения. Фронтальная может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями. Учителю это дает возможность учитывать индивидуальные возможности школьников, создавать на уроке атмосферу дружеских отношений. Фронтальная как отмечают ученые-педагоги Чередов И. И., Зотов Ю. Б. и другие, имеет ряд недостатков. Она по своей природе нацелена на абстрактного ученика, побуждение учащихся к единому темпу работы, к чему ученики в силу своей работоспособности, подготовленности и т. д. не готовы. Учащиеся с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, а в усложнении их содержания, заданий творческого типа. 30. Сущность контроля обучения как дидактического понятия. Функции контроля. Контроль, или проверка результатов обучения, является обязательным компонентом процесса обучения. Он имеет место на всех стадиях процесса обучения, но особое значение приобретает после изучения какого-либо раздела программы и завершения ступени обучения. Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня освоения знаний учащимися, который должен соответствовать образовательному стандарту по данной программе, предмету. Виды контроля: — текущий контроль(это систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке, эта оценка результатов обучения на уроке.) — периодический контроль (осуществляется после крупных разделов программы, периода обучения. В нем учитываются и данные текущего контроля) — итоговый контроль (проводится накануне перевода в следующий класс или ступень обучения. Его задача — зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение) Функция контроля состоит в установлении уровня усвоения знаний на всех этапах обучения, в измерении эффективности учебного процесса и успеваемости. Функции контроля (Полина М.) Все процедуры контроля служат воплощению основных функций проверки и оценки результатов обучения: образовательной, стимулирующей, аналитикокорректирующей, воспитательно-развивающей, контрольной. Образовательная функция заключается в том, что проверка, контроль, учет остаются элементами обучения и их задача не столько выявить, зафиксировать состояние дел, уровень обученности, сколько способствовать научению, исправить ошибки, проинструктировать, помочь в дальнейшем продвижении. Стимулирующая функция как продолжение и дополнение образовательной призвана обеспечить, чтобы контроль не дезорганизовывал деятельность ученика, а вдохновлял его, вселял уверенность в достижимости новых целей, более высокого уровня обученности и развития. Аналитико-корректирующая функция связана с педагогической рефлексией учителя, его самоанализом, совершенствованием планирования и организации обучения. Эта функция касается и ученика, способов преодоления трудностей, коррекции и самокоррекции учебно-познавательной деятельности. Воспитательно-развивающая функция связана с формированием адекватной самооценки, ответственности, устремленности, волевого саморегулирования и других социально ценных способностей и черт характера. Наконец, контрольная функция обеспечивает фиксирование уровня достижений, его соответствия нормам и стандартам, а также продвижения к более высоким уровням овладения знаниями и развития в целом. 31. Принципы и методы контроля Принципы контроля (Полина М.) Осуществляя все формы диагностики результатов обучения, педагогу нужно руководствоваться выработанными дидактическими требованиями, принципами и правилами. Среди важнейших требований, предъявляемых к контролю знаний, В.И. Загвязинский выделяет следующие: 1. объективность - оценивание действительных успехов и недостатков работы учащихся, отсутствие предвзятости в оценке; 2. субъективность - гуманистический подход, учет реальных возможностей, здоровья учащихся, стимулирующий, а не дезорганизирующий эффект оценивания; систематичность, которая во многом зависит от возраста учащихся. Например, текущий контроль играет тем большую роль, чем младше учащиеся, по мере их взросления уместен больший акцент на периодический и итоговый виды контроля; 3. открытость (гласность) – проведение открытых испытаний всех учащихся по одним и тем же критериями; 4. обоснованность оценки и выставленной отметки, для чего нередко требуется особая аргументация; 5. действенность, которая может выражаться в советах, указаниях о том, как улучшить достижения, на что обратить внимание, каким способом работать дальше. Методы контроля Методы контроля — это способы деятельности преподавателя и обучающихся, в ходе которых выявляются усвоение учебного материала и овладение обучающимися требуемыми знаниями, умениями и навыками. В педагогической практике используются методы устного, письменного, практического, машинного контроля и самоконтроля. Устный контроль осуществляется в процессе устного опроса обучаемых. Он позволяет выявить знания обучаемых, проследить логику изложения ими материала, умение использовать знания для описания или объяснения процессов и происходящих событий, для выражения и доказательства своей точки зрения, для опровержения неверного мнения и т.д. Письменный контроль предполагает выполнение письменных заданий (упражнений, контрольных работ, сочинений, отчетов и т.д.). Такой метод контроля позволяет проверять знания всех обучаемых одновременно, но требует больших временных затрат на проверку письменных заданий. Практический контроль применяется для выявления сформированности умений и навыков практической работы или сформированности двигательных навыков. С развитием информационных технологий распространение получил контроль с использованием компьютеров. Машинный контроль экономит время учащихся и учителя. С помощью контролирующих машин легко установить единые требования к измерению и оцениванию знаний. Результаты контроля легко поддаются статистической обработке. Устраняется субъективизм учителя при оценивании знаний. Применение контролирующих машин позволяет успешно осуществлять самоконтроль. Самоконтроль возможен и без применения машин. Но для этого необходимо научить обучаемых самостоятельно находить ошибки, анализировать причины неправильного решения познавательных задач, искать способы их устранения. Сочетание различных методов контроля называется комбинированным (уплотненным) контролем. Обычно это сочетание устного и письменного опроса. 32. Характеристика дополнительных форм организации обучения: экскурсия, домашняя работа, элективные курсы, олимпиады и др. Форма Определение Характеристика, требования Достоинства Недостатки Экскурсия Это форма организации обучения в условиях природного ландшафта, производства, музея, выставки с целью наблюдения и изучения учащимися различных объектов и явлений действительности. Особенностью экскурсии является то, что при ее организации в наибольшей мере используются наглядные и практические методы обучения. Различают экскурсии тематические, которые проводятся по определенной теме или разделу программы той или иной учебной дисциплины и комплексные. К достоинствам можно отнести то, что основой её учебнопознавательного материала являются подлинные природные объекты, новые условия, в которых происходит экскурсия, что повышает мотивацию учения. К недостаткам можно отнести то, что в силу специфических условий проведения экскурсии учитель не имеет возможности проводить соответствующу ю работу с теоретическими понятиями, поэтому они должны быть получены учащимися до начала экскурсии. Домашняя работа Это форма организации учебного процесса, а также самостоятельная работа учащихся, которая выполняется самостоятельно без непосредственной помощи учителя, но под его влиянием. Отличается от урочных занятий полной самостоятельностью , отсутствием руководства со стороны учителя. Домашняя работа учащихся дополняет учебную работу на уроке , имеет целью повторения, закрепления, усвоения пройденного материала, подготовку к изучению новых вопросов, расширение и углубление знаний, Закрепление пройденного материала, положительное влияние ДЗ на успеваемость, контроль знаний, самоорганизация учащегося. Многие учащиеся при подготовке домашних заданий по учебнику сбиваются на полумеханическо е чтение изучаемого материала, не умеют расчленять его на отдельные смысловые части и не осуществляют самоконтроль за усвоением знаний. формирование умений и навыков. Элективны й курс Обязательные курсы по выбору учащихся из компонента образовательного учреждения, входящие в состав профиля обучения. Основная функция элективных курсов – ориентационная. В этой связи число таких курсов должно быть по возможности значительным. Они должны носить краткосрочный и чередующийся характер, являться своего рода учебными модулями. Повышение уровня изучения базовых учебных предметов, возможность подготовиться к сдаче экзаменов, профориентация Высокая нагрузка на учеников, организационные проблемы. Олимпиада Это состязание учащихся, требующее от участников демонстрации знаний и навыков в области одной или нескольких изучаемых дисциплин. Она выступает как активный метод обучения, если контролируется и гарантируется самостоятельность подготовки к ним студентов, сама работа носит исследовательский характер. Ценность олимпиадной формы заключается не только в результате, но и в самом процессе, субъекты создают, творят, развивают воображение, развивается духовная культура и интеллект. Отличительными особенностями обучения олимпиадной формы являются: отсутствие жестких временных рамок, которое позволяет студенту двигаться вперед в соответствии со своими способностями; сочетание направленного обучения и самообразования. Поддерживают и развивают интерес к предмету, стимулируют активность, самостоятельност ь учащихся при подготовке вопросов по темам, в работе с дополнительной литературой. Фокус на один предмет, высокая нагрузка. 33. Инновационные образовательные процессы. Классификация инноваций (Юля) ИННОВАЦИОННЫЙ ПРОЦЕСС в образовании – это определенная комплексная деятельность, направленная на создание, освоение, использование и распространение новшеств в системе образования. Среди инновационных педагогических процессов следует выделить следующие: 1)появление авторских концепций и новых моделей школ, лицеев, колледжей и гимназий; 2)осуществление перехода массовой школы на вариативные программы, методики обучения и воспитания; 3)разработка региональных программ развития образования, учитывающих социальноэкономические и культурно-этнические особенности субъектов Российской Федерации; 4)активное обновление содержания общего среднего и профессионального образования на основе идей гуманизации и гуманитаризации; 5)перестройка организационных форм, методов обучения и воспитания с учетом личностно ориентированного и личностно центрирированного подхода; 6)переход образовательных учреждений из режима функционирования в режим устойчивого развития; 7)создание в образовательных учреждениях диагностической службы (валеологической, психологической, социологической и др.); 8)управление качеством образования на диагностической основе; 9)развитие творческой инициативы, профессиональной компетентности и педагогической культуры работников системы образования. ХАРАКТЕРНЫЕ ЧЕРТЫ: 1.Направленность на решение наиболее актуальных вопросов образования. 2.Инновации содержат новое видение решения существующих в образовании проблем. 3.Могут быть использованы в широкой образовательной практике. 4.Способствуют обновлению педагогических процессов, получению высоких образовательных результатов. ПО СПЕЦИФИКЕ И МЕСТУ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ: Технологические инновации - касаются различных технических средств и оборудования, использованного в обучении. Методические инновации— это инновации в области методики обучения и воспитания, преподавания и учения, организации учебно-воспитательного процесса. Охватывают процесс преподавания естественно-научных и гуманитарных дисциплин от дошкольного воспитания до высшего образования, подготовки и переподготовки кадров. Организационные нововведения - касаются освоения новых форм и методов организации труда, в частности, вопросы комплектования различных классов и групп, способов работы в классах, группах, школьных и внешкольных коллективах. Социальные нововведения - проявляется в повышении уровня образования, культуры, профессиональной подготовки молодежи, устранении негативных явлений в жизни общества, правонарушений, рационализации умственного и физического труда, формировании полезных навыков и привычек, достижении более высокого уровня воспитанности ПО ХАРАКТЕРУ ВКЛАДА В НАУКУ И ПРАКТИКУ: Теоретические – новые концепции, подходы, гипотезы, направления, закономерности, классификации, принципы в обучении и воспитании, методике преподавания, полученные в результате научно-исследовательской деятельности, положенные в основу инновационных процессов. Практические - новые методики, правила, алгоритмы, программы, рекомендации в области дидактики, теории воспитания, школоведения, технические средства обучения, демонстрационная аппаратура, обучающие и контролирующие устройства, приборы и модели, натуральные объекты, аудиовизуальные средства. ИСТОЧНИКИ ОБНОВЛЕНИЯ И ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ: 1)творчество преподавателей и руководителей в их инновационной деятельности, включающей создание освоение и использование педагогических новшеств; 2)гуманитаризация содержания образования (наполнение содержания учебного процесса с учетом интересов личности) и возрастание роли и авторитета педагогического знания в преподавательской среде 3)внимательный анализ руководителями вводимых преподавателями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения. КЛАССИФИКАЦИЯ Признаки Виды деятельности Виды Педагогические – формируют педагогическую деятельность; Управленческие – обеспечивают нововведения в управление образовательных учреждений. Сроки действия Краткосрочные Долгосрочные Характер изменений Радикальные – основываются на новых методах и идеях; Комбинированные – основываются на сочетании известных элементов; Модифицированные – основанные на совершенствовании и дополнении существующих форм. Масштаб изменений Локальные; Модульные; Системные. Масштаб использования Единоличные (одноразовые); Диффузные (повтояющиеся). Источники возникновения Внешние; Внутренние. Методы осуществления Авторитарные; Либеральные; Административные; Инициативные. 34. Познавательная активность учащихся (Полина М.) С точки зрения педагогики, активная познавательная деятельность – двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации учащегося, а с другой стороны, это результат особых усилий педагога в организации деятельности обучающихся. С точки зрения психологии, активная познавательная деятельность трактуется как сложное личностное образование, которое складывается под влиянием различных факторов – субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация) и объективных (окружающие условия, личность учителя, методы и средства преподавания). Активность познавательной деятельности определяет степень включения обучающихся в предмет их деятельности. В структуре активности выделяют следующие компоненты: готовность выполнять задании; сознательность их выполнения; систематичность обучения; стремление к самостоятельной деятельности; стремление повысить уровень своего развития. Управление активностью учащихся называют активизацией. Активизация познавательной деятельности предполагает определенную стимуляцию, усиление процесса познания. При этом, сам процесс познания можно представить как последовательную цепь, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний. Активизация может осуществляться одновременно на всех последовательных этапах, но может возникнуть и на каком-то одном их них. В целом, активность подразделяют на внешнюю и внутреннюю. Внешняя (моторная) активность легко определяется педагогом, так как ее признаки ярко выражены — учащийся деятелен — на уроке выполняет конспекты, отвечает на вопросы, выполняет задания. Внутренняя (мыслительная) активность характеризуется тем, что предполагает наличие напряженности мыслительных действий и операций — анализа, синтеза, сравнений, обобщения. Галина Ивановна Щукина выделяет следующие уровни активной познавательной деятельности: 1 уровень – репродуктивно-подражательная активность. Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способами их применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отработке умений и навыков. 2 уровень – поисково-исполнительская активность. Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, к познанию связей между явлениями и процессами, овладению способами применения знаний в измененных условиях. Характерным показателем является стремление учащихся довести начатую деятельность до конца, поиска путей решения возникшей проблемы. 3 уровень – творческая активность. Характеризуется интересом и стремлением не только вникнуть в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. Характерные показатели – проявление высоких волевых качеств учащихся, стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается противоречием между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. В дидактике предлагаются различные варианты активизации познавательной деятельности. Это: 1. Применение нетрадиционных форм урока. Выделяют несколько десятков типов нестандартных уроков. Наиболее распространенные из них: уроки-соревнования; уроки типа КВН; театрализованные уроки; уроки, которые ведут учащиеся; уроки-концерты; уроки-экскурсии. Такие уроки, необычные по замыслу, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. Однако превращать нестандартные уроки в главную форму работы нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия серьезного познавательного труда. 2. Переход от монологического взаимодействия к диалогическому (субъект субъектному). Такой переход способствует самопознанию, самоопределению и самореализации всех участников диалога. 3. Широкое применение проблемного подхода (системы познавательных и практических задач, проблемных вопросов, ситуаций). Перед учащимся ставится некая проблема, и, преодолевая ее, они осваивают те знания, умения и навыки, которые необходимо усвоить согласно программе курса. Однако трудность в использовании такого способа состоит в том, что с проблемными заданиями справляются, как правило, наиболее сильные учащиеся. Остальные в лучшем случае запоминают ответ и то, как было найдено решение. 4. Применение новых информационных технологий. Мультимедиа-уроки положительно влияют на познавательную активность учеников, повышают мотивацию к изучению предмета. На таком уроке легче удерживать внимание и включенность учащихся. Сюда относятся: тематические презентации, видеофрагменты и видеосюжеты, карты, таблицы. 5. Систематическое использование различных средств контроля. Это и зачеты, и диктанты, и тесты, и дидактические карточки, и терминологические кроссворды. Они развивают активное сотрудничество школьников в обучении, способствуют формированию ответственного отношения не только к своей учебе, но и к успехам одноклассников. 6. Вовлечение учащихся в создание творческих работ. Сам замысел творческой работы, и процесс ее выполнения, и полученный результат – все требует от ученика максимального приложения сил. Из творческих заданий учащиеся могут выполнять такие, как составление кроссвордов, викторин, сообщения и доклады, которые иллюстрируются презентациями. Однако любую творческую задачу нельзя вводить в обучение, пока у учеников нет необходимых умений для ее выполнения. Требуется подготовка восприятия самого задания, и научение тому, как его выполнить. При этих условиях творческое задание будет являться стимулом формирования активной познавательной деятельности. 35. Ситуация успеха как средство стимулирования познавательной активности Термин «ситуация успеха» был введен в педагогическую практику А. С. Белкиным, который подчеркивал необходимость разделить понятия «успех» и «ситуация успеха». Ситуация - это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех - результат подобной ситуации. Ситуация - это то, что способен организовать учитель. Задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя. Константин Дмитриевич Ушинский в своих работах отмечал: «Умственный труд ученика, успехи и неудачи в учении – это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирование которого может привести к печальным результатам. Ребенок не только узнает что-то, усваивает материал, но и переживает свой труд, высказывает личное отношение к тому, что ему удается и не удается». К.Д.Ушинский пришел к выводу, что только успех поддерживает интерес ученика к учению. А интерес к учению появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха в овладении знаниями. Ребенок, никогда не познавший радости труда в учении, не переживший гордости от того, что трудности преодолены, теряет желание учиться. Желание учиться возникает тогда, когда все или почти все получается. Преподаватель должен создать такие условия, в которых учащиеся испытывали бы уверенность в себе и внутреннее удовлетворение, он должен помогать добиваться успеха в учебной деятельности. А для этого нужно создать ситуацию успеха. Использование данного педагогического приема должно способствовать повышению рабочего тонуса, увеличению производительности учебного труда, помочь учащимся осознать себя полноценной личностью А что же такое успех? Само понятие имеет разную трактовку. С социальнопсихологической точки зрения – это оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, самой личности и результатами ее деятельности. С психологической точки зрения – это переживание состояния радости, удовлетворения оттого, что результат, к которому стремится человек, либо совпал с его ожиданиями, либо превзошел их. В результате этого формируются новые мотивы к деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. С педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом. Василий Александрович Сухомлинский считал, что «ребенок должен быть убежден, что успехами он обязан, прежде всего, самому себе. Помощь учителя, какой бы эффективной она ни была, все равно должна быть скрытой. Стоит учащимся почувствовать, что открытие сделано с подачи учителя… радость успеха может померкнуть». Переживание учеником ситуации успеха: • повышает мотивацию учения и развивает познавательные интересы, позволяет ученику почувствовать удовлетворение от учебной деятельности; • стимулирует к высокой результативности труда; • корректирует личностные особенности такие, как тревожность, неуверенность, самооценку; • развивает инициативность, креативность, активность; • поддерживает в классе благоприятный психологический климат Ну и мы должны коснуться и условий, активизации познавательной деятельности учащихся от которых зависит степень активности школьника в учебном процессе. К ним относятся: личная заинтересованность ученика в получении знаний; • уровень учебных умений и навыков учащегося; • взаимоотношения, сложившиеся с конкретным учителем, стиль общения педагога; • характер взаимоотношений, принятый в конкретном ученическом коллективе, классе; • отношения родителей или других референтных лиц к самому процессу получения образования, в целом, и к отдельным предметам, в частности; • стиль общения между педагогами, стиль преподавания, принятый в данной школе. При активизации познавательной деятельности главная роль должна принадлежать ученику, субъекту учения, а не учителю. В противном случае ситуация успеха выступает просто в роли «кусочка сахара», который получает мишка в цирке за правильно выполненное привычное действие. Эмоции успеха/неуспеха являются сильнейшим фактором активизации учебной деятельности. : «Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить психологическое самочувствие ребенка, резко изменить ритм и стиль его деятельности, его взаимотношений с окружающими». Мотивационный этап, или установка на предполагаемую деятельность. Учитель ставит перед собой задачу сформировать у учащегося стремление как мож но успешнее выполнить учебное задание, ощутить себя «творцом обстоятельств», преодолеть трудности, которые могут встретиться в ходе работы, другими словами сформирует мотив достижения. о здесь педагог сталкивается с неадекватной реакцией ученического коллектива: кто-то уже выполняя подобное задание, результаты его оказались неудачны ми, и у этой категории учащихся уже сформирован отрицательное отношение к предлагаемому заданию. Вторая группа школьников не сталкивалась с такой работой, поэтому они не знают, чего можно ожидать от идущей деятельности. Третья группа, уже выполнявшая сходные задания и успешно справившаяся с ними, находится в состоянии мобилизованности, готовности приступить к выполнению учебной задачи. Операционный этап, или обеспечение деятельности. Задача учителя - обеспечение учащегося заданием, которое учитывало бы его индивидуальные способности и доставило бы удовольствие в ходе выполнения работы. На данном этапе ситуацию успеха можно рассматривать как частный случай проблемного обучения, как одно из средств формирования умственных действий в процессе оптимизации обучения.На этом этапе у некоторых детей наступает такой период, когда непосредственный интерес к работе переживает состояние конфликта:с одной стороны, необходимость выполнить работу, а с другой - недостаток условий для реализации задачи(недостаток способностей, трудность задания, отсутствие везения, слабость волевых усилий). Именно на данном этапе неоценима помощь учителя, а точнее, организованная им специальная ситуация которая поможет ребенку правильно включиться в работу, преодолеть утомление, усталость, стимулировав; его деятельность. К ним, в частности, относятся музыкальная пауза, физкультминутка, эмоциональная разгрузка, смена задания. Таким образом, педагог с помощью различных приемов обеспечивает учащемуся условия для выполнения учебной работы. Причем он обращает внимание на организацию не только внешних проявлений — начало и окончание работы, но и внутренней энергии ребенка в процессе выполнения им задания. В итоге каждый ученик должен испытать чувство подъема, удовлетворения от того, что поставленная перед ним задача выполнена. Результативный этап, или сравнение предполагаемой оценки с реальной. Перед учителем стоит задача организовать работу таким образом, чтобы обратить результат предыдущей деятельности в эмоциональный стимул, в осознанный мотив для выполнения следующего учебного задания. Для этого учащийся должен познать и проанализировать результат, полученный им на предыдущих этапах деятельности. Ситуация успеха, «перерастает» из приема в педагогическое условие активизации учебной деятельности только в том случае, если происходит смена позиции учащегося в учебном процессе: из пассивного объекта он должен стать субъектом, творцом учебной деятельности, ощутить в себе уверенность, обрести себя как личность. 36.Роль педагога в стимулировании познавательной активности учащихся Познавательная активность – это сложное личностное образование, которое складывается под влиянием факторов. Эти факторы могут быть: - субъективными (например, любознательность, усидчивость, воля, мотивация и т. д.), - объективными (например, окружающие условия, личность учителя, приемы и методы преподавания). Основываясь на том, что активизация познавательной деятельности — это двусторонний процесс, в котором условия создает, прежде всего, учитель, а демонстрирует результат ученик, можно показать роль учителя в данном процессе через описание технологических подходов и приемов, применяемых на практике. Самопознание обычно представляют как последовательную цепь: восприятие - запоминание - сохранение воспроизведение - интерпретация полученных знаний. Состояние активности учащихся может осуществляться как на всех последовательных этапах, так и на каком-либо одном из этих этапов. Эта разность зависит от уровней познавательной активности каждого ученика. Выделим следующие уровни познавательной активности, классифицируя их по степени включенности учащегося в процесс обучения: нулевая активность, ситуативная, исполнительная и творческая. Теперь рассмотрим их поподробнее: 1.Нулевой уровень познавательной активности. Учащиеся с таким уровнем не отличаются негативным отношением, агрессией, им не свойственен демонстративный отказ от учебной деятельности. Как правило, они пассивны на уроке, с трудом включаются в учебную деятельность, ожидают привычного давления (в виде замечаний) со стороны учителя. При работе с такой группой учащихся учителю следует: 1) не ждать от них немедленного включения в работу, так как их активность может постепенно возрастать; 2) не предлагать им учебных заданий, которые требуют быстрого перехода с одного вида деятельности на другой; 3) давать время на обдумывание ответа; 4) не сбивать их во время ответа; 2. Ситуативный уровень познавательной активности. Учащиеся характеризуются заинтересованностью и активностью только в определенных учебных ситуациях. Активность учеников данной группы зависит от эмоциональной привлекательности учебных ситуаций. Они быстро приступают к работе, но при первых трудностях испытывают разочарование и бросают ее или предпочитают путь наименьшего сопротивления: работу по образцам. Здесь неоценима помощь учителя, который при необходимости поможет снять интеллектуальную усталость, преодолеть волевую апатию, стимулировать познавательный интерес. Стратегия действий учителя в работе с относительно активными учащимися заключается в том, чтобы не только помочь им включиться в учебную деятельность, но и поддерживать эмоционально- интеллектуальную атмосферу на протяжении всего урока. Учитель должен создать оптимальные условия для ежедневной работы учащихся. 3. Исполнительный уровень познавательной активности. Ученики этого уровня систематически выполняют домашние задания, с готовностью включаются в те формы работы, которые им предлагает педагог, достаточно осознанно воспринимают учебную задачу. Но они нуждаются во внимательном отношении со стороны преподавателя. Эти ученики начинают скучать на уроке, если изучаемый материал достаточно прост, или если учитель занят с более слабыми учащимися. Основными приемами, стимулирующими учащихся на исполнительном уровне, можно назвать все проблемные, частично-поисковые, и эвристические ситуации, которые создаются на уроках. В последнее время к приемам интенсивной познавательной деятельности относят и самые различные формы дискуссий такие как: «круглый стол», «заседание экспертной группы», «дебаты», «судебное заседание», «мозговой штурм» и т.д. 4. Творческий уровень познавательной активности. Характеризуется выраженной субъектной позицией учащегося. Эти школьники обладают нестандартным мышлением, яркой образностью восприятия, сугубо индивидуальным воображением, неповторимым отношением к окружающему миру. Однако именно они часто создают проблемы в учебной деятельности, которая опирается на последовательность, логику, основательность. Деятельность педагога на данном уровне познавательной активности заключается прежде всего в развитии у учащихся самой потребности в творчестве, в стремлении к самовыражению, самоактуализации. Помочь в достижении этой цели могут и отдельные приемы, активизирующие творчество учащихся, и специальные творческие уроки. Таким образом, можно сделать следующий вывод: роль педагога в стимулировании познавательной деятельности учащихся призвана обеспечить: - положительное воздействие учителя на сознание, чувства учеников с целью формирования, коррекции их убеждений и мотивов деятельности; - полноценное восприятие, осознание, закрепление знаний в процессе обучения; - рациональную организацию учебной и практической деятельности учеников. 37. Неуспеваемость учащихся (Вера) Неуспеваемость - это систематическое отставание обучающихся в уровне усвоения содержания образования по сравнению с предусмотренной учебной программой и образовательными стандартами, в результате которых дальнейшее полноценное обучение становится невозможным.(П.И.Пидкасистый). Типы неуспевающих школьников (По Н.И. Мурачковскому.) В зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников: 1) Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью. 2) Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению. 1.Характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника. 2.Характерен относительно высокий уровень развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника. 3.Характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу. Не могут, но хотят учиться Могут, но не хотят учиться. Не могут и не хотят учиться. 1. Не могут, но хотят учиться. 1) учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка умственного развития и не формируются навыки учебной работы. 2) неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом не являются для них источником морального конфликта, так как в силу ограниченности своих познавательных возможностей свое отставание они правильно видят в неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. 3) понимание причин неуспеха при положительном отношении к учению является хорошим стимулом для преодоления недостатков. 4) школьники этого типа охотно принимают помощь учителей и товарищей. 2. Могут, но не хотят учиться. 1) привыкли заниматься только тем, что им нравится при отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в учебном труде, эти ученики избегают активной умственной работы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженного труда, задания по устным предметам усваивают поверхностно. 2) в процессе обучения у них не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности, наряду с этим у них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение, низкий темп. 3) у школьников второго типа неуспех в учении неизбежно ведет к моральному конфликту. 4) моральный конфликт обнаруживается у них на раннем этапе обучения и не только определяет отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву от классного коллектива, что может стать причиной возникновения отрицательной моральной направленности. 3. Не могут и не хотят учиться. 1) характерна низкая обучаемость, слабое развитие мыслительных процессов вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач у этих школьников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду. Полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами других школьников. 2) характерны трудности в усвоении и неумении работать, беспечное отношение к учению, у них весьма отчетливо проявляется узость мышления. 3) слабое развитие мотивационной сферы проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характере общей направленности личности. Совокупность этих качеств определяет отрицательное отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу. 4) общее отрицательное отношение определяет интересы этой категории: в школе их больше всего привлекают такие предметы как физкультура, уроки труда. Причины неуспеваемости (по Ю.К. Бабанскому) Причины внутреннего плана: 1. Дефекты здоровья детей, их развития, 2. Недостаточный объем знаний, умений и навыков. Причины внешнего плана: 1. Недостатки дидактических и воспитательных воздействий; 2. Недостатки организационно-педагогического характера (организация педагогического процесса в школе, материальная база); 3. Недостатки учебных планов, программ, методических пособий; 4. Недостатки внешкольных влияний, включая и семью. Социальные причины. Социальная среда, в которой воспитывается ученик. Чаще всего двоечниками становятся дети из неблагополучных семей. Низкий уровень жизни родителей. Тяжёлая социально-психологическая обстановка в школе, классе, негативное отношение со стороны учителей. Особенности домашнего воспитания (дети, которым было всё дозволено в домашних условиях, не могут приспособиться к школьной дисциплине .). Систематические прогулы занятий. Лень. (Наиболее частой причиной лени, по мнению Ушинского, является «прямое нерасположение к той деятельности, к которой взрослые призывают ребёнка»). Отсутствие возможности индивидуального подхода к личности обучаемого. Наследственность как причина неуспеваемости. Врождённые (неблагоприятная наследственность, врождённая неспособность к умственному труду) или приобретённые заболевания. Медлительность, вызванная особенностями характера, или задержкой в развитии, или прочими факторами. Таких учащихся иногда оскорбительно называют тугодумами. Чрезмерная робость, стеснительность, неуверенность в себе. Нестандартность. В эту группу могут попасть и вундеркинды которые по разным причинам выпадают из процесса обучения. Причины школьных неудач (обобщенно все вышеперечисленные причины). 1. Социально-экономические — материальная необеспеченность семьи, общая неблагополучная обстановка семье, алкоголизм, педагогическая безграмотность родителей. Общее состояние общества тоже отражается на детях, но главное — недостатки семейной жизни. 2. Причины биопсихического характера — это наследственные особенности, способности, черты характера. Следует помнить, что задатки наследуются от родителей, а способности, увлечения, характер развиваются при жизни на основе задатков. Наука доказала, что у всех рожденных здоровыми младенцев примерно одинаковые 364 возможности развития, которое зависит от социальной, семейной среды и от воспитания. 3. Педагогические причины. Педагогическая запущенность чаще всего является результатом ошибок, низкого уровня работы школы. Обучение, работа учителя — решающий фактор в развитии школьника. Грубые ошибки педагога ведут к психогениям, дидактогениям — психической травме, полученной в процессе обучения и требующей иногда специального психотерапевтического вмешательства. Дидактогении — грубый брак в работе учителя. Исследования показывают и более конкретные причины неудач в учебе: Жесткая, унифицированная система обучения, содержание образования, одинаковое для всех, не удовлетворяющее потребности детей; Единообразие, стереотипность в методах и формах обучения, вербализм, интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении; Неумение ставить цели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатами; Пренебрежение развитием учеников, практицизм, натаскивание, ориентация на зубрежку. Вывод: дидактическая, психологическая, методическая некомпетентность учителя ведет к неудачам в учебе. Для устранения дидактических причин неуспеваемости есть такие средства. 1. Педагогическая профилактика — поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, компьютеризация. Ю.Бабанским для этого была предложена концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса. 2. Педагогическая диагностика — систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого имеются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю.Бабанский предложен педагогический консилиум - совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников. 3. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника. 38. Оценка знаний учащихся (Саша) В процессе обучения педагог использует различные методы и средства обучения с целью усвоения информации. Чтобы узнать, насколько понят и освоен материал, можно ли переходить к следующей теме, необходима регулярная проверка знаний обучающихся. От верной постановки проверки знаний зависит успех процесса обучения. Часть педагогического мастерства: знать, чувствовать, понимают ли обучаемые материал. Задача проверки – обеспечить высокое качество обучения, а не ловить студента на незнании, не унижать его достоинства, не формировать комплекса неполноценности и неспособности. В современной педагогике не установились понятия «оценка», «контроль», «проверка», «учет». Общим понятием является контроль – выявление, измерение и оценивание знаний и умений. Проверка – часть контроля для выявления и измерения уровня и качества обученности, объема учебного труда учащихся. В понятие контроля входит оценивание (как процесс), и оценка (результат) Оценка – средство стимулирования и влияния на личность. Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность и наглядность. Объективность – это дружеское отношение педагогов ко всем обучаемым при объективном оценивании знаний. Систематичность – контролирование на всех этапах дидактического процесса всех обучаемых при комплексном использовании форм, методов и средств контроля. Наглядность – открытые испытания всех обучаемых по одинаковым критериям с наглядной, публичной оценкой знаний. Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение. Система проверки знаний состоит из следующих звеньев: · предварительное выявление уровня знаний в начале учебного года; · текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы; · повторная проверка, как и текущая, должна быть тематической для укрепления знаний; · периодическая проверка знаний по разделу курса для диагностирования качества усвоения и обобщения; · итоговая проверка и учет знаний в конце обучения; · комплексная проверка способности применять знания ряда предметов для решения практической задачи. Три основные функции проверки: 1. Контролирующая – основная для выявления состояния знаний, умений, навыков перед продвижением в обучении. 2. Обучающая – сопутствующая контролирующей, поскольку при ответе товарища идет самоконтроль, повышается активность в повторении материала и появляется возможность для дополнительного объяснения педагога. 3. Воспитывающая – тоже сопутствующая, так как приучает к систематической работе, дисциплинирует, вырабатывает волю и привычку к самостоятельной подготовке, уверенность в себе и ответственность. Эти три функции дают основные требования к выбору методов проверки знаний. Общий критерий при оценке знаний – учебная программа, основанная на государственных образовательных стандартах и устанавливающая объем знаний, умений и навыков. Система методов: · Текущая проверка знаний · Итоговая К текущей проверке относятся методы: индивидуальный опрос, письменные работы, программированное обучение, семинары, деловые игры, повседневные наблюдения. К итоговым методам проверки относятся экзамены и зачеты. Современные виды модульного обучения используют рейтинговый контроль, который имеет ряд преимуществ: – контроль одновременно средства обучения и обратной связи; – развернутая оценка результатов отдельных звеньев контроля обеспечивает его надежность; – реализует мотивационную и воспитательную функции. В настоящее время широкое распространение получило тестирование, что позволяет вырабатывать быструю реакцию на вопросы, ускоряет процесс проверки, обеспечивает высокую объективность, развивает логическое мышление, целенаправленность, точность, лаконичность. Применение диагностических тестов за рубежом имеет полуторовековую историю. Последние пятнадцать лет развитие зарубежного тестирования привели к глубокой оценке роли, возможности и ограничений. В России практически введен единый государственный экзамен для большинства выпускников школ, результаты ЕГЭ используются при поступлении в профессиональные учебные заведения. Демократизация учебных заведений, реформа образования требует отказа от старых форм оценки знаний. Требуется поиск новых способов стимулирования учебного труда молодежи. Практика уже определяет иные подходы, внедряются эффективные средства оценки, педагоги и учащиеся приобретают новые качества. Цель оценки знаний – добиться принципа добровольности обучения. Это значит и контролирование обученности и готовности к самостоятельным и творческим решениям, способности определения личного рейтинга – показателя значимости человека в обществе. 39. Виды контроля. Обратная связь (Юля) Виды контроля Предварительный контроль ставит перед учителем свои диагностические задачи. Он проводится для выявления имеющихся остаточных знаний, умений и навыков обучающихся к началу нового периода обучения. Используется он традиционно в начале учебного года или перед изучением новой темы (раздела). Предварительный контроль способствует отбору наиболее эффективных методов и форм работы. Текущий контроль проводится непосредственно в процессе обучения и позволяет определить, насколько сформированы знания, умения, навыки, универсальные учебные действия, а также какова их глубина и прочность. Этот вид контроля дает возможность вовремя выявить недостатки и пробелы в знаниях обучающихся и оказать им помощь в усвоении программного материала. Текущий контроль дисциплинирует, стимулирует ответственность ученика за подготовку к определенному занятию. Периодический контроль помогает подвести итоги работы за определенный период времени. Он проводится в конце определенного периода обучения: четверти, полугодия. Тематический контроль осуществляется после изучения определенной темы, раздела и способствует систематизации знаний обучаемых. Итоговый контроль помогает выявить конечные результаты образовательного процесса. Он охватывает всю систему знаний, умений и навыков по определенному предмету. Отсроченный контроль — контроль остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса (этот срок может варьироваться от трех месяцев до полугода и более). Отсроченный контроль помогает учителю оценить эффективность процесса обучения по конечному результату. Обратная связь Обратная связь – это процесс получения образовательного процесса и его участников. информации о состоянии самого Инструменты повышения эффективности Для анализа и коррекции деятельности усвоения знаний учащихся и учителя диагностические опросы; входные, промежуточные, итоговые работы; диктанты; изложения; эссе на заданную тему; читательские дневники анкетирование; рубежные, вопросники; работа над ошибками; групповые дискуссии, наблюдения; рефлексия; портфолио ученика, портфолио учителя Обратная связь позволяет Учителю: получить представление о динамике и полноте процесса овладения знаниями и развития обучаемых, изменить или совершенствовать технологии, по которым он работает Учащимся: оценку своей деятельности; советы по ее корректированию; благодаря информации о недостатках и достижениях. Главная функция обратной связи воздействие на образовательный процесс с целью повышения его эффективности и комфортности преобразования психолого-педагогических характеристик и сравнения их с эталоном и функцию контроля и коррекции. Признаки успешной обратной связи: - Своевременность; - систематичность; - открытость. 40. Базовые теории обучения Проблемное – такой вид обучения, при котором учителем организуется относительно самостоятельная поисковая деятельность, в ходе которой ученики усваивают новые знания, умения и развивают общие способности, а также исследовательскую активность, формируют творческие умения Развивающее – направление в теории и практике образования, ориентирующееся на физическое, познавательное и нравственное развитие способностей посредством создания благоприятных педагогических условий с учётом возможностей учащихся При развивающем обучении меняется характер учебной деятельности ученика. Ученик самостоятельно ищет новые способы решения. Ему нужно применить знания в новой ситуации либо самостоятельно разработать алгоритм решения, новый способ. Главная цель концепции развивающего обучения состоит в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному усвоению знаний, поиску истины. 1. 2. 3. 4. · · · · · · · Одна из важнейших особенностей развивающего обучения -это ориентированность на конечный результат — на формирование главных психологических новообразований, прежде всего умственного развития обучаемых, способности творчески подходить к научным и практическим проблемам. Основой такого обучения является продуктивная деятельность учащихся, осуществляемая в «зоне ближайшего развития». Зона ближайшего развития учащихся вызывает появление личностных новообразований как в содержательной стороне психики, так и в сфере способов деятельности и характера поведения. Требования к процессу обучения: Быстрой темп прохождения учебного материала Высокий уровень сложности, на котором ведётся обучение Повышение удельного веса теоретических знаний Направленность на высокое общее развитие школьников Объяснительно-иллюстративное (сообщающее) – обучение, при котором учитель излагает знания в обработанном, «готовом» виде, а ученики воспринимают и воспроизводят его Методологическая основа – теория сенсуализма, основоположник этого вида – Коменский. Материал дается в готовом виде, учитель обращает внимание прежде всего на программу В устной подаче материала или через учебник возникают пробелы, преграды и трудности, вызванные временным выключением учащегося из дидактического процесса Темп передачи информации ориентирован на более сильных, средних или слабых учащихся Контроль школьных достижений только частично связан с процессом обучения; он не является его органической частью Отсутствует возможность обеспечения всем учащимся стопроцентных результатов; наибольшую трудность представляет применение информации в практике Экономично с точки зрения временных затрат, необходимых для усвоения знаний Не является развивающим и в конечном итоге готовит исполнителя, а не творца Программированное – это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью специальных средств (учебник, компьютер) Цель концепции заключается в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базе кибернетического подхода. В своей основе программированное обучение подразумевает работу слушателя по некой программе, в процессе выполнения которой он овладевает знаниями. Роль преподавателя сводится к отслеживанию психологического состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, и, в случае необходимости, регулированию программных действий. Учение осуществляется как четко управляемый процесс, изучаемый материал разбивается на небольшие блоки. Они постепенно усваиваются учеником. После изучения каждой дозы следует проверка. Если блок усвоен, то происходит переход к следующему. Существуют 3 основных алгоритма данного подхода: Скиннера, Кроудера и Паска Недостаток: недостаточность личностного взаимодействия учитель-ученик, которое является важным при становлении личности ребёнка. Недостаточность мотивации детей к самостоятельному обучению. В целом программированное обучение можно рассматривать как попытку формализации процесса обучения с максимально возможным устранением субъективного фактора непосредственного общения между преподавателем и обучающимся. Развитие компьютерных технологий и дистанционного обучения повышает роль теории программированного обучения в образовательной практике.
