Ручка от сундука Компетентностный подход в образовании В последние годы в педагогической литературе все чаще можно встретить термины: «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход». Новые иноязычные слова пугают тех учителей, которые не до конца понимают, что же это такое, и не уверены, правильно ли они их используют. Непонимание не связано с «отсталостью» читателя, сами термины слишком абстрактные, чтобы с ними можно было сопоставить реально существующие объекты, процессы или явления. Тем не менее большинство людей без труда смогут выделить тех, кого принято называть «компетентным специалистом», затруднение вызовет попытка определить, что именно их делает такими. Текст для чтения Составлен по материалам консультаций по педагогике на сайте www.auditorium.ru Тема компетентностного подхода в образовании является принципиально важной, потому что она концентрирует в себе идеи зарождающейся новой образовательной парадигмы, которая часто называется антропологической, поскольку вектор парадигмального сдвига направлен в сторону гуманизации социальной практики. Актуализация компетентностного подхода в последние десятилетия обусловлена целым рядом факторов. Переход от индустриального к постиндустриальному обществу сопряжен с увеличением уровня неопределенности окружающей среды, с возрастанием динамизма протекания процессов, многократным увеличением информационного потока. Активнее заработали рыночные механизмы в обществе, возросла ролевая мобильность, появились новые профессии, произошла демаркация прежних профессий, потому что к ним изменились требования — они стали более интегрированными, менее специальными. Все эти изменения диктуют необходимость формирования личности, умеющей жить в условиях неопределенности, личности творческой, ответственной, стрессоустойчивой, способной предпринимать конструктивные и компетентные действия в различных видах жизнедеятельности. Стало ясно, что уже недостаточно для успешной профессиональной деятельности получить высшее образование и на том остановиться — возникает потребность пополнять свои знания, добавлять, возможно, информацией совсем из другой области. Как результат такого явления — актуальность и востребованность концепции непрерывного образования. Системной парадигме современного научного знания и образования не соответствует традиционная предметная структура содержания, отражающая, как принято считать, «основы наук». Эти «основы» так же далеки от представляемых ими наук, как и от практики реальной жизнедеятельности человека. Требуется иная конструкция содержания образования, отвечающая основным феноменам единого и целостного мира и формирующимся общечеловеческим ценностям. Если в основу этой структуры положить области взаимодействия человека с миром внутри и вне себя, то получим следующий набор метапредметов: человек, семья, общество, природа, техника, наука, искусство, знаковые системы. Этот список отражает мои личные представления и, несомненно, может быть уточнен. Комплекс способов деятельности, полученных в разных предметных областях на разных возрастных этапах, в конечном счете должен привести к формированию у ребенка на выходе из основной школы обобщенных способов деятельности, применимых в любой деятельности независимо от предметной области. Эти обобщенные способы деятельности можно назвать компетентностями. Задания к тексту 1. Прочтите текст. 2. Выпишите незнакомые слова, запомните их. 3. Ответьте на вопросы: а) Что составляет традиционную основу содержания образования? б) Назовите новую парадигму образования. в) Каковы причины актуализации компетентностного подхода? 4. Перескажите текст. Проверочный тест Из предложенных вариантов ответов выберите один или несколько: 1. Чтение текста. А. Текст не читал(а). Б. Начал(а), но не дочитал(а) до конца. В. Текст прочел(ла) однократно. Г. Текст прочел(ла) несколько раз. Д. Текст прочел(ла) со словарями, энциклопедиями и учебниками по педагогике. Е. Не скажу. Ж. Что за глупые вопросы! 3. ____________________ (собственный вариант ответа). 2. Задания к тексту А. Задания не выполнял(а). Б. Выполнил(а) некоторые задания. В. Выполнил(а) все задания сразу. Г. Выполнил(а) все задания после нескольких попыток. Д. Придумал(а) еще несколько заданий. Е. Не скажу. Ж. Что за глупые вопросы! З. ____________________ (собственный вариант ответа). 3. Проверочный тест А. Тест не проходил(а). Б. Выполнил(а) только часть. В. Выполнил(а) все сразу. Г. Выполнил(а) после прочтения статьи целиком. Д. Задумался(ась). Е. Не скажу. Ж. Что за глупые вопросы! З. ____________________ (собственный вариант ответа). Ответы Поставьте крестик на пересечении строки номера задания и столбца выбранной буквы ответа. Анализ ответов Если у вас хватило терпения и вы дочитали до этого места, самое разумное — прочитать статью, все разъяснится. Предыстория Компетентностный подход в бизнесе (не в образовании!) появился в середине ХХ века, когда в 1959 году Р. Уайт (R. White) в книге «Motivation reconsidered: the concept of competence (Пересмотр понятия мотивации: концепция компетентности)» использовал этот термин для описания особенностей, связанных с превосходным выполнением работы и высокой мотивацией отдельных лиц. Выяснилось, что успешные и эффективные исполнители отличаются от менее успешных не только и не столько знаниями, сколько эффективной саморегуляцией, самосознанием и развитыми социальными навыками. Уэбстеровский словарь утверждает, что само слово competence в английском языке появилось еще в 1596 году. В ноябре 1991 г. Генеральная конференция ЮНЕСКО предложила созвать международную комиссию для разработки вопросов образования и обучения в XXI веке. В начале 1993 г. комиссия приступила к работе, за три года провела восемь пленарных сессий и столько же заседаний рабочих групп. В итоговом докладе «Образование: сокрытое сокровище» были сформулированы четыре основополагающих принципа, четыре «столпа» образования в XXI веке. Для того чтобы быть современным, нужно научиться: 1) сосуществовать (что проявляется в осуществлении совместных проектов или разумном и мирном решении неизбежных конфликтов); 2) учиться (сочетать достаточно широкие общие культурные знания с возможностью глубокого постижения ограниченного числа дисциплин); 3) работать (совершенствоваться в своей профессии, а в более широком смысле — приобретать компетентность, дающую возможность справляться с различными ситуациями, многие из которых невозможно предвидеть); 4) жить (поскольку XXI век требует от всех большей самостоятельности, способности к оценке и усиления личной ответственности в коллективных проектах). В марте того же 1996 года в Берне состоялся симпозиум «Key Competencies for Europe (Ключевые компетенции для Европы)», на котором обсуждалось, что именно нужно обучающимся для успешной работы и/или продолжения образования в высшей школе. В докладе В. Хутмахер (Walo Hutmacher) перечислил близкие по значению понятия: «умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство», но точных определений для них сформулировать так и не удалось. Однако все участники согласились, что компетенция — это скорее процедурное умение (как делать?), а не декларативное знание (что?). Участники симпозиума определили круг вопросов и порядок их обсуждения: 1) разъяснение понятий; 2) определение требований к компетентности в современных образовательных системах; 3) определение приоритетов и ключевых компетенций; 4) приобретение ключевых компетенций в ходе практической деятельности; 5) определение связи между структурой образовательных систем и целью оценки. Воспользуемся этой схемой и постараемся придерживаться указанной последовательности тем. Словарная работа В латыни от глагола competere (совместно достигать, добиваться; отвечать, соответствовать, подходить) образовано причастие competens (добившийся, ответственный, соответствующий, подходящий), их смысловое поле описывает как внутренние характеристики индивидуума, так и его соответствие заданным извне условиям. В предыдущем тексте использованы два разных английских слова: competencies (мн.ч. от competency) и competence, и перевод у них разный — компетенции и компетентность. Их считают синонимами, но верно ли это? Некоторые словари указывают, что семантически слова тождественны, а разница в написании связана с дивергенцией английского и американского языков; другие, напротив, разницу подчеркивают. Хитрость заключается в том, что язык отражает жизнь; и разница в написании зафиксировала различие в основополагающих подходах двух научных школ. Английская — традиционно объективистская, направлена на изучение характеристик деятельности; тогда как американская — конструктивистская, концентрируется на людях, которые эту деятельность осуществляют. Противопоставление американской и английской школ известно как «компетенции против компетентности», «процесс против результата» и «поведенческие компетенции против профессиональных». В интернет-энциклопедии Wikipedia.org, создаваемой совместными усилиями многих людей, разница уже зафиксирована: competency трактуется как компетенция в узком смысле, а competence — как общая компетенция, т.е. компетентность. Сравните: be competence — быть компетентным, соответствовать требованиям работы, и have competency — иметь компетенцию, обладать определенными признаками для того, чтобы выполнять работу со знанием дела. В русском языке уже больше века слово компетенция (строго в единственном числе) означает совокупность юридически установленных полномочий, прав и обязанностей конкретного органа или должностного лица. Но из англоязычных источников к нам проникли другие его значения, например — область деятельности, значимая для эффективной работы организации, в которой индивид (кандидат, исполнитель) должен проявить определенные знания, умения, поведенческие навыки, гибкие способности и профессионально важные качества личности. Оттуда же пришла странная для русского уха форма множественного числа — компетенции. у слова компетентность тоже появилось множество новых значений: 1) степень выраженности присущего человеку профессионального опыта в рамках компетенции конкретной должности; 2) глубокое, доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также соответствующих умений и навыков; 3) совокупность знаний, позволяющих профессионально судить о чем-либо; 4) черта личности государственного служащего, менеджера, специалиста, заключающаяся в способности правильно оценивать сложившуюся ситуацию, принимать в связи с этим нужное решение и достигать практического или иного значимого результата, 5) совокупность компетенций, наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области. Dura lex, sed lex Прежде чем двигаться дальше, узнаем, что гласит закон. В Законе РФ «Об образовании» нет ни одного упоминания о компетентностном подходе, а компетенция употребляется исключительно в юридическом значении, например, «находится в компетенции государственных органов управления образованием». В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» на срок до 2025 года, включая «Концепцию структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)», тоже нет упоминания о компетенции/компетентности. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации в декабре 2001 г., появляются «ключевые компетенции». А в принятой в 2002 году на Всероссийском съезде учителей «Стратегии модернизации содержания общего образования» сразу как из рога изобилия — и «компетентностный подход», и «компетентности», и «ключевые компетенции», и даже «ключевые компетентности». Действующая сейчас «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы», принятая 3 сентября 2005 г., не упоминает ни компетенций, ни компетентностей, но среди направления решений стратегической задачи совершенствования содержания и технологий образования называет «внедрение новых государственных образовательных стандартов общего образования на основе компетентностного подхода». А принятые в декабре того же 2005 г. «Направления, основные мероприятия и параметры приоритетного национального проекта «Образование» о компетентностном подходе вообще не упоминают. Давайте разбираться! В России с начала нового столетия проблемами компетентностного подхода в образовании занимаются многие компетентные специалисты — А.В. Баранников, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др. Они представляют различные точки зрения, создают разные терминологические аппараты и пока не выработали единой теоретической концепции компетентностного подхода в образовании, что затрудняет педагогическую практику. В октябре 2003 г. в интернет-гостиной информационно-образовательного портала аuditorium.ru обсуждали компетентностный подход, и в пылу спора один из гостей, Михаил Бершадский, довольно категорично заявил: «Понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объем понятия «умение»; поэтому все разговоры о компетентности и компетенции представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой». Это мнение настолько широко распространено, что его нельзя просто игнорировать. Почему возникают новые слова? Потому что старые не могут адекватно описать новые реалии. Да, в отечественной педагогике есть классические прототипы: «уровень подготовленности выпускника» и «учебные умения», но... За годы практического использования в знаниевой парадигме их процессуальный потенциал рассеялся как дым, и они скатились от «умею делать» до «знаю как надо делать». Согласитесь, отличие принципиальное: одно дело «я умею водить машину», и совсем другое — «я знаю, как надо водить машину»! Содержание понятия компетентность не только шире, чем просто знания, или умения, или навыки, но даже больше их суммы. Кроме когнитивной (что?) и операционной (как делать?) составляющих в компетентность сегодня включаются мотивационные (почему?), этические (как отнесутся?) и социальные (с кем?) элементы. Пятерочки В Совете Европы был принят список ключевых компетенций, которыми должны владеть молодые европейцы. Он состоит из пяти разделов: политическая и социальная компетентность; способность к жизни в поликультурном мире; коммуникативная культура (в том числе владение устной и письменной речью более чем на одном языке); IT-грамотность; способность учиться всю жизнь. Перечисленные компетенции описывают набор требований к выпускнику образовательного учреждения, которые позволят ему либо продолжить обучение, либо приступить к работе. В 2005 году в Новой Зеландии тоже назвали пять групп ключевых компетенций, но иных: самоуправление и саморегуляция; отношения с другими; участие и личный вклад в общее дело; культура мышления; использование языка, символов и текста. А как обстоит дело у нас в России? В «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагается распределять компетентность по сферам: компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации; компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности; компетентность в сфере социально-трудовой деятельности; компетентность в бытовой сфере; компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности. Предложенная модель недостаточно обосновано разделяет сферы. Простой пример: литературный опыт может быть отнесен ко всем пяти сферам; значит ли это, что моя компетентность, т.е. «глубокое, доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также соответствующих умений и навыков», различна в зависимости от того, пишу ли я статью в «Учительскую газету» как сотрудник редакции (в социально-трудовой сфере) или как независимый автор (в гражданско-общественной)? И стану ли я писать хуже/лучше, обращаясь с письмом к друзьям (бытовая сфера) или сочиняя романы (культурно-досуговая сфера)? Сегодня практически все участники образовательного процесса понимают бесперспективность увеличения объема знаний или изменения узкопредметного содержания; информация удваивается каждые 5-7 лет, выучить все — невозможно. Альтернатива тоже ясна — выпускники школы должны жить в быстро меняющемся мире, а для этого им нужно многое уметь. Предлагаю еще одну пятерку достаточно обще сформулированных ключевых компетенций. В современном мире нужно уметь: понимать и объяснять явления действительности; сотрудничать с другими людьми; управлять собственной жизнью; ориентироваться в человеческих ценностях; самостоятельно учиться на протяжении всей жизни. В то же время список может состоять из более конкретных примеров: владеть информационными технологиями; общаться на родном и иностранных языках; делать осознанный выбор и нести за него ответственность; решать проблемы, в том числе и нестандартные; адекватно оценивать собственные возможности. Между всеми этими списками-пятерками есть некоторая корреляция, однако они не сводимы друг к другу. Каждый человек вправе развивать в себе те или другие качества, но существует проблема приведения этих разнородных элементов к единому знаменателю: такая работа под силу только государству. Да что вы думаете? Прыгать нужно! Представим себе, что Министерством образования РФ утвержден список ключевых компетенций, например, в общеевропейском варианте, и перед учебными заведениями поставлен государственный заказ на подготовку не просто квалифицированных, а компетентных кадров. Сразу возникает вопрос: «Как учить, чтобы на выходе получить компетентного сотрудника?» — ведь пока школы (да и вузы) этого не могут! Первое, что слышит молодой специалист на рабочем месте: «Забудьте все, чему вас учили, вам нужно учиться заново!» Разве в школьном мирке, ограждающем детей от большого мира с его сложностями и опасностями, может сформироваться политическая и социальная компетентность? Если мы собираемся готовить выпускника к жизни в поликультурном обществе, предоставляем ли мы ему возможность реально проявить разнообразие подходов и представить в качестве образовательного продукта не знание образовательного стандарта, а его собственную точку зрения? Коль скоро заявлено, что молодой человек должен учиться самостоятельно, т.е. сам определять содержание образования, глубину усвоения, сроки, формы и пути достижения образовательного результата, реально это осуществить в традиционной школе? Выход из тупика — в изменении образовательной модели: нужно не просто сменить название, а действительно пересмотреть прежние принципы, перекроить отношения участников образовательного процесса, обновить его содержание и формы и применять иные критерии оценивания. Опять двойка? Страны, подписавшие Болонскую конвенцию, активно обсуждают правила выработки гибких критериев для оценивания образовательных результатов вузов. Введенная кредитно-модульная система позволяет разворачивать многоуровневое и нелинейное обучение, составлять индивидуальные образовательные программы, а результаты обучения фиксировать с помощью накопительных и переносимых единиц. В эту систему абсолютно естественно интегрируются компетенции и компетентности. В средней школе идут аналогичные процессы. Исследования по сравнительной оценке общеобразовательной подготовки школьников проводят разные международные организации, в России этим занимается Центр оценки качества образования Института общего среднего образования РАО, в документах которого отмечается: «Сравнительные международные исследования позволяют оценить состояние системы образования в общероссийском и международном контексте не умозрительно на основе изучения различных источников литературы, не на основе сравнения результатов престижных международных олимпиад для избранных, а по результатам исследований, проводимых на представительных выборках учащихся различных стран с использованием одного и того же инструментария, который создается с учетом международных приоритетов в образовании. Эти исследования, конечно, не дают полную картину учебной подготовки школьников в сравнении с задачами нашей школы, но они позволяют выявить сильные и слабые стороны российского образования, наметить пути более эффективного достижения поставленных целей». С 1991 года Россия несколько раз участвовала в PISA, TIMMS, PIRLS, CIVIC и других исследованиях. За это время всем стало ясно, что наше образование — не лучшее в мире. Не затрагивая полной гаммы исследований, остановимся на результатах, демонстрирующих компетентность в решении проблем. По результатам 2003 года учащиеся России заняли 25-30 места среди 40 стран: меньше половины (43%) 15-летних школьников обладают умениями, отвечающими требованиям XXI века к квалифицированной рабочей силе (например, могут решать проблемы, требующие анализа предложенной ситуации и принятия решения при выборе из четко определенных альтернатив); и только 12% из них достигают самого высокого уровня компетентности (т.е. могут систематически подходить к решению проблемы; одновременно учитывать большое число различных условий и ограничений и выявлять зависимости между ними; организовывать и контролировать свои размышления на каждом шаге решения; создавать свое собственное решение и проверять, удовлетворяет ли оно всем требованиям, которые имеются в условии поставленной проблемы; понятно и ясно представлять свое решение в словесной или иной форме); а почти четверть (23%) российских школьников не смогли преодолеть минимальный уровень компетентности. В странахлидерах число компетентных учащихся составляет более 2/3, из них самого высокого уровня компетентности в решении проблем достигает не меньше 1/3, а неуспешных учеников не более 10%. Наши невысокие результаты показывают, что выпускники российской школы в большинстве своем не готовы к свободному использованию полученных знаний в повседневной жизни. Почему так получается? Наша традиционная школа дает ученикам солидный багаж, но не учит выходить за пределы стандартных учебных ситуаций. Что же получают выпускники? «Сундук без ручки», который нести тяжело, а выбросить жалко. А страны-лидеры практикуют компетентностный подход, при котором результаты образования являются значимыми за пределами системы образования: главное — не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных, в том числе и реальных проблемных ситуациях. Приказом Федерального агентства по образованию (№238 от 4 апреля 2006 г.) в 2006-2007 годах в России снова запланировано проведение международных сравнительных исследований по оценке качества общего образования. Подождем новых оценок? Можно ли научить компетентности? Череда реформ в российском образовании вызвала разочарование в инновациях, и компетентностный подход вполне может разделить незавидную судьбу других начинаний. Очевидно, понимая это, разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» в 2002 году специально отметили: «Речь не должна идти о быстром и тотальном переходе российской школы на компетентностный подход. Следует ставить вопрос о среднесрочной (35 лет) перспективе, связанной с проведением необходимых исследований и разработок». Прошло отведенное время, проведено немало исследований, но понятия компетенция и компетентность по-прежнему не имеют точного определения не только в России, но и в мире. Компетентностный подход как практика реализуется в других странах, а мы пока знакомимся с его теоретическими аспектами. Что будет дальше? Прогнозы делать не берусь. Еще одно задание для читателей Предложите собственное объяснение результатов, полученных в ходе предварительного тестирования. Разница между заданиями до и после статьи очевидна. В первом случае основанием стал знаниевый подход (типичная учебная ситуация: подготовленный текст, задания репродуктивного уровня, тесты выбора). Второе задание основано на компетентностном подходе (нестандартная ситуация с заданиями продуктивного уровня и открытые перспективы). Выполнять первое задание просто, но скучно, а второе — сложно, но интересно. Выбор за вами! Елена ЗАЧЕСОВА, методист и преподаватель кафедры открытых образовательных технологий Московского института открытого образования Версия для печати Постоянный адрес статьи: http://www.ug.ru/issues/?action=topic&toid=6639
