Педагогический совет по теме: СЛ. 1 «Воспитательный потенциал урока как средство формирования развивающейся личности» Форма: проблемный педсовет, мозговая атака. Цели: выработка новых подходов к использованию воспитательного потенциала урока. Задачи: 1. Определить стиль общения и педагогической деятельности на уровне педколлектив – ученики. 2. Проанализировать опыт работы учителей по созданию условий, способствующих формированию жизненной стратегии учащихся. 3. Разработать серию рекомендаций по взаимодействию педагогов и учащихся в условиях гуманизации образования. План педсовета: СЛ.2 1. Вступительное слово директора школы. Обоснование выбора цели 2. Выступление по теме «Воспитательный потенциал урока как средство формирования развивающейся личности» зам директора по УВР 3. Выступление по теме «Объект изучения - жизнь». Руководители ШМО 4. Выступление по теме «Триумф личности на уроке». Замдиректора по УВР 4. Работа в творческих группах по разработке практических рекомендаций по организации воспитательного аспекта урока для формирования качеств личности 5. Презентация созданных программ 6. Подведение итогов. Принятие решения Ход педсовета: Выступление СЛ.3 Анкета. 1. Владеете ли Вы содержанием новых программ и учебников? (Назовите их) 2. Легко ли Вам определить цель урока? Можете ли Вы после урока сказать: цель достигнута или нет 3. Легко ли Вам отобрать материал к уроку в соответствии с поставленной целью? 4. Используете ли Вы эффективные средства обучения? (Какие?) 5. Умеете ли Вы провести самоанализ урока?(С чего начинаете?) 6. Используете ли Вы межпредметные связи? 7. Умеете ли Вы провести анализ урока другого учителя? (На что делаете акцент?) 8. Умеете ли Вы составить и организовать работу с тестами, с учебником? 9. Организуете ли Вы разноуровневую и индивидуальную работу с учащимися? В чем отличие от дифференцированного подхода к обучению? 10. Используете ли Вы современные образовательные технологии (назовите, какие)? 11. А в чем суть воспитательного воздействия урока? СЛ.4 Ответ вроде бы очевиден: урок – это система целенаправленных педагогических влияний. это целенаправленное делание и диалог учителя и учеников, в ходе которых вырабатывается та или иная жизненная стратегия, формируются определенные черты характера, приобретаются те или иные привычки поведения. СЛ.4 Учителя, чей стаж более 15 лет помнят, как с нас требовали выполнение триединых задач урока, обязательной «озвучки» цели урока… И это правильно. Как-то известный американский сатирик Марк Твен бросил такую насмешливую фразу: «Кто не знает, куда направляется, очень удивится, что попал не туда». А много веков тому назад римский писатель и философ Луций Анней Сенека утверждал, что «для того, кто не знает, в какой гавани бросить якорь, любой ветер попутный». Как видим, проблема целенаправленности деятельности человека не нова, и в принципе она сводится к утверждению: без цели — нет управления, без цели — нет результата. Почему? - Да потому, что сама цель есть заранее запрограммированный результат, который человек должен получить в будущем в процессе осуществления той или иной деятельности. СЛ.5, 6 Что такое цель и какая она должна быть см. слайд Задачи урока СЛ.7 I. Образовательные задачи (какие знания, умения и навыки возможно развивать на учебном материале урока): 1. Проконтролировать степень усвоения…. 2. Обеспечить усвоение … 3. Сформировать (продолжить формирование, закрепить) следующие III. Задачи развития учащихся (какие познавательные способности учащихся развивать конкретно, как осуществлять развитие воли, эмоций, познавательных интересов): 1. обучение составлению схем, плана, формулирование выводов или контрольных вопросов, формирование умений сравнивать, классифицировать, обобщать изучаемые факты и понятия). 2. Развития у школьников самостоятельности 3. Развитие речи учащихся. 4. Формировать у школьников умения преодолевать трудности в учении, закалять волю; обеспечивать ситуации эмоциональных переживаний. 5. Развития у учащихся познавательного интереса. СЛ.8 II. Воспитательные задачи (к какому мировоззренческому выводу возможно подвести учащихся и какие воспитательные возможности реализовать на учебном материале урока): 1. Содействовать в ходе урока формированию …следующих мировоззренческих понятий (например: причинно-следственные связи и отношения, познаваемость мира и природы, развитие природы и др.) 2. Осуществлять нравственное воспитание…: патриотизм, интернационализм, гуманизм, товарищество, этические нормы поведения. 3. Формировать правильное отношение к природе. И.т.д СЛ.9 Каждый ученик за время учебы в школе получает около 11000 уроков. Если вычесть отсюда «пропуски по болезни» (приблизительно 15 %), получим в среднем 9400 уроков на каждого школьника. Эти-то почти десять тысяч стандартизованных особым образом «актов школьного воздействия» и главным средством воспитания личности наших учащихся. Бесспорное влияние урока на становление личности школьника не надо никому доказывать. Сегодняшние учителя квалифицируют урок именно как фактор воспитательного влияния почти единодушно: 63% утверждают, что урок играет роль элемента воспитания. Такое не может не радовать. Но вот рядом другая цифра: на вопрос, оказывает ли реальное воспитательное влияние урок на учеников, только 45 % учителей ответили положительно. И следующий вопрос анкеты разъясняет причины такого расхождения. Спросив учителей, что они считают главным в организации обучения, мы узнаём, что в центре обучения они ставят само обучение. 37% сказали, что главное для них усвоение учебного материала и 28% выдвинули главным «отношение детей к учению». Именно на уроках вырабатывается главный мотив жизненной стратегии: активного достижения успеха или пассивного избегания неприятностей. На уроках путем многократного упражнения незаметно и для учителей и для детей достигается баланс свободы и зависимости, послушания и ответственности, инициативности и исполнительности. На уроках создается постоянным повторением одного и того же сценария «изучения чего-либо» привычная структура мышления: «на один известный и не тобой заданный вопрос есть только один правильный и не тобой найденный ответ». СЛ.10 1). Если учитель ведет урок в прямой командной манере, не определяя его целей, не знакомя учеников с собственным планом его проведения, не сообщая ученикам о достигнутых ими результатах именно в соотношении с поставленными целями, а лишь отдавая команды-инструкции: откройте тетради... послушайте... прочтите... решите и т.п., то, естественно, ученики приучаются лишь к послушанию, аккуратности, исполнительности, а отнюдь не к предвидению, самоорганизации, ответственности за работу. Если учитель предлагает ученикам в ходе урока принять те или иные цели (вам предстоит узнать, научиться, сделать самим и т.п.), если он предъявляет в четком виде план продвижения к достижению принятых целей, если ученикам предъявляются пути и средства выполнения этого плана в виде различных операций, если каждый результат ученика оценивается не сам по себе, а обязательно в связи с выполнением известной задачи урока как целого, то ученик становится соучастником образовательной деятельности, субъектом этой деятельности, но пока не в качестве соавтора, а лишь в качестве ответственного исполнителя. позволяет воспитать хорошего семьянина, добросовестного специалиста на производстве и порядочного члена общества. Но воспитанный в данной культуре управления деятельностью на уроках человек не сможет принимать нестандартные самостоятельные решения, не нацелен на проявление инициативы и предприимчивости, и поэтому он не сможет вынести бремени свободы. 2). Если урок всегда выстроен в одной и той же схеме: оргмомент, опрос, объяснение, упражнение, проверка усвоения, объявление оценок, домашнее задание, то, как бы ни был интересен наш рассказ, как бы изощренно и глубоко ни проверили бы мы усвоение пройденного материала, как бы полно, объективно беспристрастно и много ни выставили бы мы оценок и сколь бы тщательно, посильно и индивидуально ни подобрали бы мы ученикам домашнее задание, массив таких уроков, несмотря на все их перечисленные достоинства, обязательно сформирует лишь репродуктивную ментальность. Высшее проявление репродуктивной ментальности - это позиция эрудитаархивариуса, обладающего сведениями по множеству самых разных вопросов, эдакой ходячей энциклопедии, а повседневное проявление той же ментальности - это жизнь по заведенному порядку, в согласии со здравым смыслом, когда на все известные жизненные вопросы есть узаконенные общественным мнением стандартные ответы. На уровне быта обладать репродуктивной ментальностью - это следовать моде, пользоваться благами масс-культуры, отрабатывать стандартные половозрастные роли. В профессиональной сфере человек, обладающий репродуктивной ментальностью, как правило, не выходит за пределы так называемых массовых профессий. 3). Структурно-сюжетное разнообразие уроков обеспечивает вариативность дидактической структуры уроков, которая работает на разные формы и способы понимания информации и исполнения деятельности, если такие уроки учат: Этот путь поможет стать либо исследователем, либо проектировщиком, либо «автором-художником». Ясно, что лишь на этом пути появляется возможность воспитывать взаимопонимание, взаимочувствование, воспитывать стремление услышать другого, понять и принять его мотивы, разобраться в себе, увидеть себя «другими глазами». Все это, с одной стороны, воспитывает совесть, а с другой - толерантность. А вы, коллеги, знаете какой стиль преподавания у вас? Какую жизненную стратегию у учеников вы формируете на своих уроках? Давайте поверим с помощью теста, который находится у вас на столах. Внимательно прочитайте вопросы анкеты и ответьте на них. 5 минут для работы Талантливый педагог-теоретик, доцент Московского педагогического университета Надежда Егоровна Щуркова сказала в своей книге «Воспитание на уроке», что наука – это средство жизни человека на Земле: познавая закономерности мирового устройства, он обретает силу и свободу, а познавая себя, становится стратегом жизни и не возлагает ответственность за своё счастье ни на кого. О том, как влияет урок на становление личности школьника, расскажут учителя школы. Задания творческим группам. 1 группа Описать воспитательный потенциал одного учебного дня школьника начальной ступени обучения. 2 группа Составить карту воспитательных возможностей учебных предметов. 3 группа Рекомендации для поддержания дисциплины на уроке. 4 группа Составить технологическую карту поведения учителя на уроке. Выступление групп. ВЫВОДЫ: Наш краткий обзор воспитательных потенций урока произведён. Мы ставили себе своей задачей выявить общее решение этой весьма важной для школы проблемы, не отрицая, что её решение сегодня производится многими педагогами нашей школы в практике воспитания школьников. Повседневность урока – это широкий воспитательный процесс, а урок – отдельный момент этого широкого воспитательного процесса. Путь совершенствования обучения лежит на трассе совершенствования личности – ребёнка и педагога одновременно. ЗУНы нужны лишь на вузовских экзаменах, они есть пища ре- петиторов. Достижение их необходимо, но совершенно недостаточно для хорошей школы, которая хочет не только натаскивать на поступление в Вуз, но и «сеять разумное, доброе, вечное», и, кстати, не только сеять, но и отвечать за полученный урожай... И в конце хотелось бы сказать словами поэта: Нам не дано предугадать, Как наше слово отзовётся. Посеять в душах благодать Увы, не всякий раз даётся. Но мы обязаны мечтать О дивном времени, о веке, Когда цветком прекрасным стать Сумеет личность человека. И мы обязаны творить, Презрев все тяготы мирские, Чтоб истин светлых заложить Зачатки в души молодые. Чтоб верный путь им указать, Помочь в толпе не раствориться. Нам не дано предугадать, Но мы обязаны стремиться Спасибо всем за работу! Проект решения Заслушав выступление заместителя директора «Воспитательный потенциал урока как средство формирования развивающейся личности», выступления «Объект изучения жизнь» - «Триумф личности на уроке» и обсудив в ходе творческо-поисковой деятельности важнейшие компоненты воспитания на уроке, создав в ходе групповой поисковой деятельности творческие продукты: С целью выработки новых подходов к использованию воспитательного потенциала урока в условиях гуманизации образования: предлагаем: 1. Учителям-предметникам взять за основу и использовать во взаимодействии с учащимися, выработанные в ходе педсовета: технологическую карту поведения учителя на уроке, карту воспитательных возможностей учебных предметов. 2. Запланировать на 2016-2017 учебный год работу ШМО по реализации данной проблемы. 3. Разместить теоретические и практические материалы педагогического совета на сайте лицея. Воспитательный потенциал урока В становлении личности каждого члена современного общества школа играет, ведущую роль. Каждый день школьник занят «школьным обучением» в течение 10-12 лет в среднем 60-70% всего своего активного времени суток . В «школьной жизни» центральное место занимает урок. Каждый современный российский школьник получает в начальной школе с 1 -го по 4-й классы около 3800 уроков, в основной и полной средней - около 9000 уроков. Если вычесть отсюда средний процент «пропусков по болезни» (= 15%), получим 10900 уроков на каждого среднего российского ученика. Эти-то одиннадцать тысяч стандартизованных своим особым образом «актов школьного воздействия» и оказываются в силу вышеназванных обстоятельств главным средством формирования характера, ментальности и привычек поведения каждого гражданина Российской Федерации. Именно на уроках вырабатывается главный мотив жизненной стратегии: активного достижения успеха или пассивного избегания неприятностей. На уроках путем многократного упражнения незаметно и для учителей и для детей достигается баланс свободы и зависимости, послушания и ответственности, инициативности и исполнительности. На уроках создается постоянным повторением одного и того же сценария «изучения чего-либо» привычная структура мышления: «на один известный и не тобой заданный вопрос есть только один правильный и не тобой найденный ответ». Причем школьным работникам эти важнейшие компоненты воспитания на уроке, как правило, не видны. Учителя, их педагогическое начальство, родители и общество в целом привыкли думать, что воспитание на уроке - это, прежде всего, некие примеры «хорошего» и «дурного», которые должны усвоить ученики из содержания того или иного предмета. Поэтому уроки литературы, истории, иностранного языка предоставляют якобы большие возможности для воспитания, чем физика, математика и т.п., где можно воспитывать лишь на относительно небольшом материале. В свою очередь, учителя указанных точных и естественных дисциплин, как бы оправдываясь, обнаруживают не столько воспитывающее, сколько развивающее, по их мнению, воздействие уроков в таких высказываниях, как: «Математику затем учить уж следует, что она ум в порядок приводит» или «Физика - наука очевидная, о невероятном!» Учителя же физической культуры, изобразительного искусства, музыки и технологии упирают на развивающий и воспитывающий потенциал «своих» предметов в области сохранения и укрепления здоровья, развития моторики, а также формирования таких черт характера, как трудолюбие, добросовестность, эстетический вкус, аккуратность и т.п. Все это, конечно же, верно, и поиски «границ» воспитывающего и развивающего воздействия в «разделении труда» между предметами имеют определенный смысл. Но главное в воспитании на уроке при таком подходе теряется из виду. Потому что главное в воспитании на уроке лежит там же, где и главное в обучении и развитии на том же уроке в системе педагогических влияний, изобретенной гениальным чехом Я.А.Коменским 400 лет назад. Эта система педагогических влияний при грамотном исполнении представляет собой законченный акт педагогического общения или завершенную психодраму (взаимное целенаправленное делание и диалог учителя и учеников, в ходе и результате которых личности участников изменяются: вырабатываются активная или пассивная жизненная стратегия и соответствующие черты характера, формируется ментальность, приобретаются те или иные привычки поведения). К сожалению, несмотря на очевидность сказанного, такое представление об уроках, в силу привычности, рутинности и повседневности нашего (и учительского, и ученического) с ними обращения, не то чтобы совсем забылось, а скорее стерлось, ушло в подкорку, превратилось в некие ритуальные моменты, наподобие обрядовой записи в планеконспекте урока «триединой дидактической цели». Между тем, воспитывающий потенциал урока как такового, независимо от его предметного содержания, весьма высок. На каждом уроке целенаправленное и спонтанное изменение личностей учащихся (и учителя тоже), то есть собственно воспитание, происходит благодаря комплексным воздействиям: · стиля образовательного общения; · культуры управления образовательной деятельностью; · дидактической структуры; · методических приемов. Оптимальный выбор всех этих средств воспитания на уроке и есть педагогическое мастерство. За что отвечает стиль образовательного общения на уроке? Что происходит с личностью ученика, оказавшегося под воздействием авторитарно-командного, нормативно-оценивающего, попустительского, демократически требовательного, сотруднически поддерживающего стилей образовательного общения? Стиль образовательного общения на уроке формирует у учеников одну из двух жизненных стратегий - стратегию достижения успеха или стратегию избегания неудачи. Авторитарно-командный и нормативно-оценивающий стили образовательного общения, как правило формируют у учеников жизненную стратегию избегания неудачи и соответствующие этой стратегии черты характера, такие как упрямство, робость, нерешительность, отказ от свободы, уклонение от ответственности, зависть, лень, неряшливость, неуважение к себе и к другим. Действительно, если основная масса уроков проходит в ключе «тихо сидеть, боятся, выполнять!» или «ошибаться нельзя!», то, безусловно, гарантирован результат в виде адаптации учащихся к данной агрессивной коммуникативной среде. Попустительский стиль образовательного общения не несет в себе собственной сущности, он представляет собой неумелое применение традиционных для массовой школы двух вышеназванных стилей. Поэтому если уроков попустительского стиля достаточно много, то на них формируется та же стратегия избегания неудачи, но страх и зависимость возникают не перед учителем, а перед «неформальным лидером», который воспринимается как защитник «от школьных несправедливостей», активно вырабатывается психология круговой поруки, уголовной «бригады». Личность травмируется групповым насилием «подростковой стаи», она занимает то или иное место в жестко соподчиненной неформальной группе, где говорить о каком-либо выборе личностной стратегии можно только применительно к двум-трем лидерам, причем и для них успех возможен только очень специфичный - на грани и за гранью допустимого в «приличном обществе». Демократически требовательный и поддерживающее сотруднический стили образовательного общения формируют у учеников жизненную стратегию достижения успеха и сопутствующие этой стратегии черты характера, такие как: инициатива, независимость, ответственность, смелость, стремление помочь отставшему, взять на себя часть интересной работы, желание попробовать себя в незнакомой деятельности, уважение к себе и другим, чувство чести и достоинства. Демократически требовательный стиль можно применять в классах, где высок престиж знании, интеллекта, где осуществляется в той или иной форме отбор учащихся, где учитель, в первую очередь, знаток, эрудит, профессионал-предметник высокого уровня, с удовольствием и по-товарищески уважительно обучающий тех, кто может, всем премудростям своего ремесла. Для учеников, не обладающих выраженными способностями к тем или иным предметам, с несформированными образовательными мотивами единственным продуктивным в плане формирования жизненной стратегии достижения успеха становится сотруднически поддерживающий стиль образовательного общения. За что отвечает культура управления на уроке? Если учитель ведет урок в прямой командной манере, не определяя его целей, не знакомя учеников с собственным планом его проведения, не сообщая ученикам о достигнутых ими результатах именно в соотношении с поставленными целями, а лишь отдавая командыинструкции: откройте тетради... послушайте... прочтите... решите и т.п., то, естественно, ученики приучаются лишь к послушанию, аккуратности, исполнительности, а отнюдь не к предвидению, самоорганизации, ответственности за работу. Если учитель предлагает ученикам в ходе урока принять те или иные цели (вам предстоит узнать, научиться, сделать самим и т.п.), если он предъявляет в четком виде план продвижения к достижению принятых целей, если ученикам предъявляются пути и средства выполнения этого плана в виде различных операций, если каждый результат ученика оценивается не сам по себе, а обязательно в связи с выполнением известной задачи урока как целого, то ученик становится соучастником образовательной деятельности, субъектом этой деятельности, но пока не в качестве соавтора, а лишь в качестве ответственного исполнителя. При употреблении структурно-плановой учительской культуры управления на большом массиве уроков гарантированно вырабатываются: адекватная самооценка, ответственность за порученное дело и за качество сделанной работы, планомерность и осмысленность деятельности, расчетливость, уверенность в себе в рамках знакомых операций. Другими словами, структурно-плановая учительская культура управления позволяет воспитать хорошего семьянина, добросовестного специалиста на производстве и порядочного члена общества. Но воспитанный в данной культуре управления деятельностью на уроках человек не сможет принимать нестандартные самостоятельные решения, не нацелен на проявление инициативы и предприимчивости, и поэтому он не сможет вынести бремени свободы. Если учитель проводит свои уроки в структурно-плановой совместной и проективнорефлексивной совместной культурах управления, если ему удается втянуть учеников в сам процесс определения целей урока, выделения его проблемного поля, выяснения своего отношения не только к предметному, но и к педагогическому смыслу урока, то субъектная позиция ученика на уроке вырастает до соавторской. Самое главное преимущество использования указанных культур управления учителями в том, что воспитание на уроке перерастает в самовоспитание. Ученик становится не только человеком долга, чести и достоинства, добросовестным работником и ответственным исполнителем, но сверх этого приобретает способность проектирования собственного жизненного пути, получает самый важный атрибут свободного человека - возможность ответственно распоряжаться своей жизнью, быть разумным хозяином своей судьбы, дела, дома, государства. За что отвечает дидактическая структура и палитра методических приемов на уроке? Что происходит с личностью ученика, оказавшегося под воздействием однообразной или вариативных дидактических структур, бедности или богатства применения методических приемов? У ученика, в зависимости от однообразия или вариативности дидактической структуры уроков, формируется та или иная ментальность: репродуктивная, продуктивноэвристическая, креативная. Если урок всегда выстроен в одной и той же схеме: оргмомент, опрос, объяснение, упражнение, проверка усвоения, объявление оценок, домашнее задание, то, как бы ни был интересен наш рассказ, как бы изощренно и глубоко ни проверили бы мы усвоение пройденного материала, как бы полно, объективно беспристрастно и много ни выставили бы мы оценок и сколь бы тщательно, посильно и индивидуально ни подобрали бы мы ученикам домашнее задание, массив таких уроков, несмотря на все их перечисленные достоинства, обязательно сформирует лишь репродуктивную ментальность. Высшее проявление репродуктивной ментальности - это позиция эрудита-архивариуса, обладающего сведениями по множеству самых разных вопросов, эдакой ходячей энциклопедии, а повседневное проявление той же ментальности - это жизнь по заведенному порядку, в согласии со здравым смыслом, когда на все известные жизненные вопросы есть узаконенные общественным мнением стандартные ответы. На уровне быта обладать репродуктивной ментальностью - это следовать моде, пользоваться благами масс-культуры, отрабатывать стандартные половозрастные роли. В профессиональной сфере человек, обладающий репродуктивной ментальностью, как правило, не выходит за пределы так называемых массовых профессий. Вот каковы воспитательные последствия однообразия и стандартизации в построении и проведении уроков. Если же структурно-сюжетное разнообразие уроков обеспечивает вариативность дидактической структуры уроков, которая работает на разные формы и способы понимания информации и исполнения деятельности, если такие уроки учат: · «проблематизировать» -«исследовать» действие, текст, то есть разделять их на произвольные части с помощью любых «команд» (для действия), постановки «вопросов», выделения «проблем» (для текста); · «концептуализировать» -превращать действие, текст в ряд других с помощью выделения из действия путем «акцентирования» любых составляющих его операций с последующей сменой последовательности этих операций; выделения из текста любых составляющих его «тезисов», с последующим переструктурированием самого текста; · «вариативизировать» изменять характер действия по модальностям (вынужден, должен, необходимо, могу, хочу) и форму текста по видам высказывания («представлять» одну и ту же информацию в виде либо инструкции, либо описания, либо вопрошания, либо предвидения, либо утверждения, либо доказательства, либо теоретического построения); · «пересемантизировать» -одно- и (или) многократно придавать действию противоположный характер (собрать -разобрать, увеличить уменьшить, украсить - исковеркать, починить - сломать и т.д.), что должно приводить к самостоятельному порождению новых операций; а также одно- и (или) многократно «переворачивать текст в антоним», что должно приводить к дроблению значений и появлению новых значений и смыслов, и в конечном счете к самостоятельному порождению новых авторских текстов. Этот путь поможет стать либо исследователем, либо проектировщиком, либо «автором-художником». Вместе с тем, в зависимости от бедности или богатства применяемых на уроках методических приемов, развивается та или иная степень подвижности интеллекта, вырабатывается здравый смысл, формальная логика, наконец, возможность видеть эмоциональное состояние и мыслительный аппарат у себя и других «как бы со стороны». Ясно, что лишь на этом пути появляется возможность воспитывать взаимопонимание, взаимочувствование, воспитывать стремление услышать другого, понять и принять его мотивы, разобраться в себе, увидеть себя «другими глазами». Все это, с одной стороны, воспитывает совесть, а с другой - толерантность, которые в сочетании друг с другом есть не что иное, как современное прочтение евангельской максимы: «Лицемер! Вынь прежде бревно из своего глаза, и тогда увидишь, как вынуть сучок из глаза брата твоего» (Матф., 7, 5). Что же происходит, когда мы «забываем» о воспитании на уроке? Тогда по-настоящему существенными нам кажутся лишь две вещи: нужно, чтобы учитель был хорошим специалистом своего предмета, с одной стороны, а с другой - чтобы он обладал достаточной личной силой и управленческими навыками для поддержания дисциплины и послушания. Но ЗУНы нужны лишь на вузовских экзаменах, они есть пища репетиторов. Достижение их необходимо, но совершенно недостаточно для хорошей школы, которая хочет не только натаскивать на поступление в вуз, но и «сеять разумное, доброе, вечное», и, кстати, не только сеять, но и отвечать за полученный урожай... Мы занимаемся этой проблемой, которая, мы думаем, существует в каждой школе. Разработали и реализуем проект «Воспитательный потенциал урока». Цель проекта: разработать и апробировать практические рекомендации по организации воспитательного аспекта урока для формирования качеств личности, востребованных в современном обществе. Изучили теоретические основы по проблеме «Воспитательный потенциал урока», выявили положительный педагогический опыт для изучения и обобщения, провели обучение педагогов. В рамках реализации проекта провели анкетирование педагогов. С целью изучения уровня воспитанности учащихся проведён мониторинг среди учащихся, родителей, педагогов и в результате каждый ученик лицея оценён по различным параметрам. В начальном и среднем звене - это познавательный интерес( самоорганизация на получение знаний), отношение к природе, к школе, к себе. В старших классах – интеллектуальный уровень, нравственная позиция. В результате обработки полученных результатов по каждому классу составлены диаграммы, где можно посмотреть уровень воспитанности каждого ученика и класса в целом. Данные результаты используют в работе классные руководители и педагоги. Работа над реализацией проекта продолжается. Надеемся на положительные результаты повышение уровня воспитанности обучающихся лицея. Формула традиционного школьного обучения. Слайд Выучить… выполнить… написать… буду спрашивать… - вот формула традиционного школьного обучения. Сами того не замечая мы часто апеллируем к мозгу ребёнка, забывая, что он личность. Именно на мозг направляется воздействие учителя, именно он является объектом профессиональной работы педагога в процессе обучения. Слайд Цель: мозг должен удержать в себе совокупность знаний до момента проверки этих знаний. Апеллируя к мозгу, а не к личности, педагог как будто работает с головой профессора Доуэля, а не с личностью. Хотя все мы знаем, что песню поёт не горло, а человек, на сцену смотрят не глаза, а индивидуальность, и удары наносит не кулак, а человек по человеку. Но в этой ситуации мы, останавливая драку, часто восклицаем: У тебя голова на плечах есть? Ты головой, думаешь, когда делаешь? Хотя в данном случае скорее надо бы обратиться к душе, к совести. Возвращаясь к уроку, хочется напомнить, что педагог должен быть озабочен течением жизни ученика на уроке. Как проживёт ученик этот отрезок жизни? Слайд. Это течение может быть самым разным: серым, ярким, радостным, страшным или весёлым, горестным или бесшабашным. Если работа педагога сводится к воздействию на мозг ученика, то перед нами несчастный ученик, ожидающий конца мучений. Что бы этого не произошло, при изучении любой темы должна присутствовать жизненная перспектива. Озвучиваться она должна, например, следующим образом: - Пригодится в жизни каждому, так как … - В устройстве собственного счастья это важно, потому что … и т.д. Мы же чаще пугаем: - Этот материал надо знать к экзамену… Слайд. Процесс воспитания на уроке – это сама жизнь ребёнка, и должна она проживаться на уровне современной культуры и всего того, что важно для ребёнка. Как же эту идею можно реализовать в учебном процессе? Пример: ОБЖ. Можно вести так, что ученику приходится складировать в сознании массу всяких правил и запоминать их, чтобы при проверке воспроизвести их. А можно вести разговор о жизни, которую ведут дети, подводя через темы урока к проблемам которые их волнуют. Биология. Обсуждая роль физической и психологической закрепощённости, ученики самостоятельно квалифицировали этот факт как общее вредное явление отъединённости от мира, отчуждённости по отношению к миру. Математика. При переносе члена уравнения на противоположную сторону равенства дети приходят к выводу, что любой объект мира при переходе на «противоположную сторону» теряет «свой знак», ибо избирает альтернативное местонахождение. Русский язык. Тема урока «Восклицательный и вопросительный знак». Предстоит разговор о философии жизни. По окончании урока педагог предлагает детям, уходя из кабинета, оставить знак, кратко выражающий их отношение к прошедшему занятию. Один ученик ставит большой !, другой маленький. Двое ставят - ? Именно с них начнётся завтрашний урок. Получается, что что-то осталось неясным для этих детей. Получается, что ………….. Урок обретает смысл, если объектом изучения становится жизнь, столь интересная и дорогая каждому. Ребенка, прежде всего, волнует жизнь текущая и проблемы сегодняшней жизни. Поэтому ведущие педагоги предлагают сделать главным и неизменным объектом изучения и интереса ребёнка на уроке то, что его волнует и заботит постоянно – сама жизнь. Что бы ребёнок мог воскликнуть с интересом – ЭТО мне точно пригодится в жизни!
