СОДЕРЖАНИЕ Введение…………………………………………………………………………...3 Глава 1. Теоретические основы воспитательной работы с одарёнными детьми в учреждении дополнительного образования…………………………………...7 1.1. Сущность и особенности дополнительного образования в РФ……….……7 1.2. Понятие и виды одарённости……………………………………………….14 1.3. Особенности воспитательной работы с одарёнными детьми в учреждении дополнительного образования…………………………………………………..20 Глава 2. Анализ воспитательной работы с одарёнными детьми в учреждении дополнительного образования (на примере …. г. Москва)……………………25 2.1. Организация и методика исследования…………………………………….25 2.2. Диагностика существующего уровня литературной одаренности детей...30 2.3. Анализ деятельности учреждения дополнительного образования по воспитательной работе с литературно–поэтически одарёнными детьми…………………………………………………………………………….40 Глава 3. Совершенствование воспитательной работы с одарёнными детьми в учреждении дополнительного образования (на примере …. г. Москва)……...45 2.2. Комплекс мероприятий по воспитательной работе с литературно– поэтически одарёнными детьми в учреждении дополнительного образования………………………………………………………………………50 2.3. Оценка эффективности проведенной работы……………………………...55 Заключение……………………………………………………………………….64 Список использованной литературы……………………………………………67 Приложения……………………………………………………………………...71 2 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ОДАРЁННЫМИ ДЕТЬМИ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Сущность и виды учреждений дополнительного образования, 1.1. особенности нормативно–правового регулирования деятельности В результате потребностями быстрой модернизации образовательной практики возник и ее разрыв между законодательным обеспечением. Поэтому важно в рамках исследовательской работы определить понятие, сущность и виды дополнительного образования. Дополнительное образование – важное звено в системе российского образовательного пространства. Дополнительное образование выполняет социальный заказ современного общества, уделяя внимание тем аспектам образования, которые находят отражение в воспитании, развитии и формировании личных качеств, идентификации и развитии способностей человека, удовлетворении их индивидуальных потребностей в интеллектуальном, нравственном, физическом самосовершенствовании и организации досуга [10]. Федеральным законом Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» [1] вводится понятие «образовательная организация» – это некоммерческая организация, осуществляющая образовательную деятельность на основании лицензии как основной вид деятельности, согласно целям, для достижения которых была создана такая организация. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» делит образование на общее, профессиональное, дополнительное и профессиональное. Вторая статья Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» [1] определяет понятие «дополнительное образование» как вид образования, направленного на 3 всестороннее удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальных, моральных, физических и / или улучшающих качествах, что не предусматривает повышения уровня образования. Дополнительное образование входит в структуру системы образования Виды дополнительного образования и включает три вида (рисунок 1) [14]. дополнительное образование детей дополнительное образование взрослых дополнительное профессиональное образование Рисунок 1. Виды дополнительного образования В целях реализации Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» [1], а также в соответствии с решениями Национального координационного совета по поддержке молодых талантов России в рамках реализации Указа Президента Российской Федерации от 07.05.2012 № 599 [3], Распоряжения Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. [7] 4 утверждена Концепция развития дополнительного образования детей на период до 2020 года [8] включительно. В свою очередь, в Концепции развития дополнительного образования детей понятие «дополнительное образование» рассматривается как вид «открытого переменного образования», миссия которого – «максимально полное обеспечение права человека на развитие и свободный выбор различных видов деятельности, предполагающих личное и профессиональное самоопределение детей и подростков». Л.И. Магомедова [20] выделяет восемь подходов к определению понятия дополнительного образования для детей (рисунок 2). Принимая во внимание подходы к определению понятия «дополнительное образование для детей», принятое на законодательном уровне, а также разработанное в научном сообществе, можно отметить, что трактовка понятия «дополнительное образование для детей» не отражает всего многомерного проявления данного вида образования, все элементы его содержания освещению не подлежат. По нашему мнению, понятие дополнительное образование для детей можно выразить так: дополнительное образование детей – это такой уникальный вид образования в едином российском образовательном пространстве, который обеспечивает формирование личности ребенка, непрерывное обеспечивает образование развитие и социально адекватной и самоопределенной в своем самосовершенствовании и бережном творческом отношении к окружающей среде личности на основе своих интересов и потребностей за счет внедрения системы творческих объединений специального (допрофессионального) содержания образовательного процесса с использованием образовательных форм, методов и педагогических технологий. В труде О.В. Мельниковой с соавторами [21] указывается, что дополнительное образование детей осуществляется учреждениями дополнительного образования, которые являются одним из видов организаций 5 образования. По учредителям их можно разделить на государственные, муниципальные и частные. как самостоятельная образовательная сфера в системе общего образования как открытый, саморегулируемый и сложный процесс воспитания, развития детей, сочетающий знания, творчество и общение детей и взрослых как специфическое образовательное пространство для организации свободного времени детей как социально-педагогический процесс или явление, социальный институт нескольких уровней как новое уникальное педагогическое явление как общеобразовательная система разного уровня как социокультурная технология, интегрирующая педагогические навыки Рисунок 2. Подходы к определению дополнительного образования для детей Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» [1] акцентирует внимание на том, что тип 6 образовательной организации определяется высшим уровнем реализуемой образовательной программы. В Российской образовательных Федерации программ для созданы реализации следующие дополнительных виды организаций образования (рисунок 3) [26]. организация дополнительного образования – образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность по дополнительным общеобразовательным программам Виды организаций дополнительного образования организация дополнительного профессионального образования – образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность по дополнительным профессиональным программам Рисунок 3. Виды организаций дополнительного образования М.П. Рыжикова с соавтором [30] на основании Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» [1] вводит следующую классификацию учреждений дополнительного образования на основе реализации дополнительных общеобразовательных программ (рисунок 4). Но, как показывает практика, в учреждении дополнительного образования зачастую может быть реализовано несколько крупных программ дополнительного общего образования. Организации дополнительного образования могут реализовывать дополнительные общеобразовательные программы в формате 7 сетевого взаимодействия, поэтому сегодня в большом количестве создаются инновационные комплексы и центры дополнительного образования, совмещающие в своей деятельности несколько вариантов реализации дополнительных образовательных программ различного уровня образования и направленности. Также сеть базовых площадок в регионе может быть создана под руководством единой доминирующей государственной образовательной организации, осуществляющей свою деятельность в рамках общей концепции государственной политики в области образования. В связи с этим очень сложно выделить отдельные типы дополнительных учебных заведений. Классификация учреждений дополнительного образования на основе реализации дополнительных общеобразовательных программ образовательные организации дополнительного образования для детей и взрослых, реализующие дополнительные общеразвивающие программы образовательные организации дополнительного образования, реализующие дополнительные предпрофессиональ ные программы в сфере искусств, физической культуры и спорта для детей; в иных сферах для детей и взрослых образовательные организации дополнительного образования, реализующие дополнительные профессиональные программы, такие как профессиональной переподготовки и повышения квалификации Рисунок 4. Классификация учреждений дополнительного образования на основе реализации дополнительных общеобразовательных программ В Постановлении Правительства от 7 декабря 2006 г. № 752 «О внесении изменений в Типовое положение об 8 образовательном учреждении дополнительного образования детей» [5] также дана классификация учреждений дополнительного образования. Несмотря на то, что данное Постановление утратило силу, его разграничение между типами учреждений дополнительного образования по–прежнему используется от имени учреждений дополнительного образования, а соотношение между названием учреждения и его функции не связаны. На основании настоящего Постановления выделяются следующие виды учреждений дополнительного образования детей: центры дополнительного образования детей, развития детского и юношеского творчества, детский центр; станции юных натуралистов; детская художественная школа; детские и юношеские спортивные школы; специализированная школа для детей и юношества олимпийского резерва; детские спортивно–адаптивные школы и т.д. Новшеством последних лет стало создание детских технопарков – «Кванториумов», в которых дополнительное образование детей реализуется посредством научно–исследовательской и инженерной деятельности [16]. В связи с изложенным можно сделать выводы, что не существует единой классификации учреждений дополнительного образования детей, а та, которая трактуется в Федеральном законе РФ «О Образовании» основывается на типе реализуемых дополнительных образовательных программ. Все эти программы реализуются в рамках отдельных направлений, перечисленных в Приказе Минобрнауки России от 09.11.2018 № 196 «Об утверждении Порядка организации и проведения образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам» [2]. Также их можно использовать при классификации типов дополнительных учебных заведений. В Порядке организации и проведения образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам выделяются следующие направления: 1) Художественная направленность, которая может включать музыкальное исполнение (инструментальное и вокальное), театральное искусство, цирковое искусство, литературную и поэзию, декоративно– прикладное и хореографическое творчество. 9 2) Туризм и местная ориентация традиции с ориентацией на изучение истории Отечества, Родины, судьбы соотечественников, личной истории семьи с использование видов пешего, водного, горного, велосипедного туризма, горного, музейного дела и краеведения. 3) Фокус естествознания в области дополнительного образования может включать в себя углубленное изучение специально выбранных дисциплин, таких как математика, биология, экология, астрономия, медицина, техническое и инженерное творчество и другие. Направленность этого направления выражается любознательности в повышенной мозга, познавательной самостоятельности в активности, выполнении исследовательской деятельности. 4) Социально–педагогическая направленность выражается в формировании дополнительных общеобразовательных программ по развитию коммуникативных навыков, социализации учащихся, формированию лидерских качеств, социокультурной адаптации, обучения детей различных категорий населения (дети–инвалиды, дети–мигранты), медиаобразования, основ гуманитарных наук (социология, политология, юриспруденция, социология), волонтерства и др. В этом направлении занятия с детьми основаны на изучении личностных качеств ребенка, раскрытии его внутренних ресурсов для выражения собственного профессионального пути. 5) В рамках реализации физкультурно–спортивной направленности в целом реализуются дополнительные предпрофессиональные программы для детей, ориентированные на формирование физической культуры, оздоровление, сохранение здоровья в целях формирования здорового образа жизни и проведение общефизических тренировок, реализацию программ по отдельным видам спорта (плавание, акробатика, художественная гимнастика, хоккей и др.). В связи с введением документов последних лет можно отметить качественный рост и динамику развития всей системы дополнительного образования. Анализируя вышесказанное, пришли к следующим выводам. Исходя из 10 представленных в нормативных правовых актах Российской Федерации понятий и трудов ученых, занимающихся проблемами дополнительного образования, под понятием «дополнительное образование» мы понимаем такой уникальный вид образования в едином российском образовательном пространстве, который обеспечивает формирование личности ребенка, непрерывное обеспечивает образование развитие и социально адекватной и самоопределенной в своем самосовершенствовании и бережном творческом отношении к окружающей среде личности на основе своих интересов и потребностей за счет внедрения системы творческих объединений специального (допрофессионального) содержания образовательного процесса с использованием образовательных форм, методов и педагогических технологий. В свою очередь, «учреждение дополнительного образования» – это образовательная организация, которая в качестве основной цели своего создания реализует образовательную деятельность в соответствии с дополнительно утвержденными общеобразовательными программами. Дополнительное образование включает в себя дополнительное образование взрослых, детей и дополнительное профессиональное образование. Можно отметить качественный рост и динамику развития всей системы дополнительного образования. 1.2. Понятие и виды одарённости В зарубежной и отечественной науке существует множество подходов к понятию одаренности. В социологической энциклопедии понятие «одаренность» – (с анг. – gift; talent; нем. – вegabung) рассматривается как индивидуальные склонности, необходимые для успешной человеческой деятельности в определенной области. В философском словаре «одаренность» понимается как качественно уникальное сочетание способностей, определяющих творческие способности человека или группы людей, в отличие от характеристик личности. В психологической энциклопедии под 11 «одаренностью» подразумевают наличие у человека задатков к развитию способностей. В юридическом словаре «одаренность» представлена общей способностью, которая может обеспечить человеку максимально эффективную и продуктивную работу, деятельность в определенном направлении [24]. Многие из вышеперечисленных понятий «одаренности» включают такие категории, как умение, талант, склонности, творчество, которые по отдельности не позволяют полностью раскрыть понятие «одаренность». Е.В. Рягузова в своем труде говорит об одарённости как о «качественной характеристике способностей, связанной с возможностью достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности» [29]. Л.С. Выготский определяет сущность одаренности как «генетически детерминированную составляющую способностей, которая развивается в соответствующей деятельности или деградирует в ее отсутствие» [15]. И.А. Синкевич с соавтором определяя понятие одаренности, оперирует генетически детерминированными компонентами, которые во многом определяют конечный результат и скорость развития личности [31]. В 1998 году была выпущена «Рабочая концепция одаренности» [27], созданная коллективом авторов отечественных ученых в области психологии и педагогики, которая подводит итоги многолетним отечественным исследованиям. Концепция устанавливает идею таланта, где «ее личность, ее ориентация, система ценностей приводят к развитию способностей и определяют, как ее потенциал будет реализован». Такой взгляд на природу одаренности позволяет говорить о смене парадигмы в работе с одаренными детьми, когда на первый план выходит воспитание, а не обучение. Во втором издании «Рабочей концепции одаренности», разработанной под редакцией Д.Б. Богоявленской [27], одаренность понимается как системное качество психики, которое развивается на протяжении всей жизни и определяет способность человека достигать более высоких и выдающихся 12 результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Важность этого подхода выражается в представлении об одаренности как о динамической, а не статической характеристике человека. Это определение будет положено в основу нашего исследования. В свою очередь, одаренный ребенок – это тот, кто выделяется очевидными, странными, иногда отличными достижениями или имеет к ним внутренние предпосылки в том или ином виде деятельности [32]. Сегодня в научном кругу существует несколько десятков основных современных представлений об одаренности, находящихся на стыке философских, социологических, психологических и педагогических наук, в то время как социальная потребность в изучении этой области научного знания не теряет своего значения. В Российской Федерации проблемы современного общества и стоящие перед ним вызовы заставляют общество решать последовательные и взаимосвязанные общегосударственные задачи по раскрытию потенциала населения. Одно из приоритетных направлений сегодня является создание перспектив и возможностей для одаренных детей. Принимая во внимание деятельность других стран по работе с одаренными детьми, можно сделать вывод, что законодательная база является основным источником регулирования поддержки, развития и идентификации одаренных детей [13]. В РФ процесс развития и поддержки одарённости регламентируется нормативно–правовыми документами, представлены: – Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» №273–ФЗ, статьей 77, определяющей одарённых детей как лиц, проявивших выдающиеся способности, выявленные через олимпиадное и конкурсное движение [1]; – Государственной программой РФ «Развитие образования» утвержденной постановлением Правительства РФ № 1642 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования», обеспечивающей разработку региональных программ [6]. 13 – «Концепцией общенациональной системы выявления и развития молодых талантов», утвержденной Президентом РФ от 03.04.2012 № Пр827) [9]; – Постановлением Правительства РФ № 1239 «Об утверждении Правил выявления детей, проявивших выдающиеся способности, сопровождения и мониторинга их дальнейшего развития» [4]. В рамках настоящих Правил [4] процесс выявления одаренных детей осуществляется путем проведения мероприятий (олимпиад, интеллектуальных и творческих соревнований, соревнований по различным видам спорта, обзоров научно–технических моделей и проектов, изобретений детей и прочее), но нормативно–правовые акты содержат и альтернативную точку зрения на понятие одарённости и способы её выявления. В рамках «Рабочей концепции одаренности» [27] структура одаренности строится на взаимодействии следующих элементов: – наследственность (природные влечения); – социокультурная среда; – деятельность (игровая, учебная, рабочая) ребенка. Раскрытие этих элементов присутствует в научных трудах Л.С. Выготского [15], Д.Б. Эльконина [38], А.Н. Леонтьева [19] и многих других. Ряд ученых (Е. Гриненко, Р. Штернберг [39], Дж. Рензулли [28], А. Танненбаум [25], Ф. Монкс [22]) рассматривают в своих трудах многомерные теоретические модели таланта. Например, А. Танненбаум вводит пятифакторную модель взаимодействия внешних и внутренних факторов одаренности: общие способности, особые способности в определенной области, личностные и волевые характеристики для конкретной области особых способностей, стимулирующую среду и случайные обстоятельства [25]. Р. Штернберг, Е. Гриненко описывают в своей инвестиционной модели одаренности интегративный подход, в котором главную роль играет творчество с учетом интеллектуальных способностей, знаний, личностных 14 характеристик, стилей мышления ребенка, мотивацией и окружением [39]. Наибольшее распространение сегодня получила трехфакторная модель одаренности Дж. Рензулли [28], в которой одаренность представляет собой совокупность трех характеристик, на стыке которых она и проявляется: 1) интеллектуальные способности выше среднего; 2) творчество; 3) мотивация (настойчивость в несении определенной интересной задачи). Эта модель была дополнена Ф. Монксом [22], который заключил эти характеристики во взаимосвязанные элементы: школа (образовательная организация), семья и сверстники, тем самым выразив роль среды одаренного ребенка. Он также определил интеллектуальные способности выше среднего как высокую интеллектуальную лабильность – гибкость, способность быстро переходить от решения одних задач к выполнению других, а творчество – как творческие способности человека, характеризующиеся готовностью творить принципиально новые идеи. Многофакторную модель одаренности, которую представили Дж. Рензулли вместе с Ф. Монксом представим в виде схемы (рис. 5) [22]. Рисунок 5. Многофакторная модель одаренности Дж. Рензулли и Ф. Монкса 15 Помимо обсуждения понятия «талант», существует множество классификаций типов талантов. В.Д. Шадриков [37] выделяет следующие критерии видов одаренности: тип деятельности и сферы психики, которые ее обеспечивают, степень сформированности, форма проявления, широта охвата проявления в различных видах деятельности и особенности возрастного развития. Что касается видов одаренности, то можно сказать, что различают виды деятельности и присущие им типы одаренности, а именно: в практической деятельности одарённость в ремеслах, спортивная и организационная одарённость; в познавательной деятельности – интеллектуальная одарённость в зависимости от предметного содержания деятельности (в области гуманитарных или естественнонаучных наук); в художественно–эстетической деятельности – хореографическая одарённость, сценическая одарённость, литературно–поэтическая одарённость, изобразительная одарённость, музыкальная одарённость; коммуникативной деятельности выделяется лидерская и аттрактивная одарённость; в духовно–ценностной деятельности – служение людям и создание новых духовных ценностей [35]. И.А. Телина [33] выделяет следующие виды наличием высокой одаренности, представленные: – спортивной одаренностью – физической активности в определенном виде спорта, в сочетании с высоким уровнем напряженной работы и дисциплины; – интеллектуальной одаренностью в области изучения юридических наук – длительным и частым погружением в изучение юридических наук с проявлением исключительной памяти и высокого уровня построения причинно–следственных связей; – литературно–поэтической одаренностью – наличием художественного и эстетического чутья в создании текстов, высокой эмоциональной чувствительности и образности мышления; – музыкальной одаренностью – проявлением особой чувствительности к 16 музыкальным произведениям через музыкальный слух и высокой впечатлительности от них. Исполнители обладают высокой моторикой; – лидерской одаренностью – наличием повышенного уровня эмпатии и коммуникабельности в сочетании с высокими показателями социального интеллекта. Эти проявления точно описывают одаренность в детском возрасте. В свою очередь, в чем разница между одаренностью ребенка и одаренностью взрослых? В детстве формируется весь потенциал умственного развития на пути дальнейшей жизни человека, который выступает проявлением закономерностей возрастного развития. В свою очередь, одаренность взрослых является результатом прохождения в детстве стадий возрастного развития [36]. Таким образом, анализируя вышесказанное, можно сделать вывод, что одаренность – это системное качество психики, которое развивается на протяжении всей жизни и определяет способность человека достигать более высоких и отличных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Выделяет следующие виды одаренности, представленные: спортивной одаренностью; интеллектуальной одаренностью в области изучения юридических наук; литературно–поэтической одаренностью; музыкальной одаренностью; лидерской одаренностью. 1.3. Особенности воспитательной работы с одарёнными детьми в учреждении дополнительного образования В процессе формирования современного образования все больший упор делается на когнитивную составляющую личности, которая без привязки к нравственным ценностям увеличивает вероятность кризиса морали и духовности личности ребенка. В рамках этого направления первостепенной задачей государственной социальной политики является формирование нового взгляда на реализацию образовательного процесса подрастающего 17 поколения. В толковом словаре В.И. Даля [40] термин «воспитание», произошедшее от древнерусского «възъпитание» понимается как «возвышенное и духовное питание человека, связанное со способностью рисовать то, что скрыто, сокрыто внутри себя». Сегодня особое значение приобретает эффективная воспитательная работа с одаренными детьми. В рамках массового образования следует отметить, что возможности школы очень ограничены, и это может быть связано с рядом проблем (например, нехватка человеческих ресурсов в лице педагога–психолога, организации или который его усилия часто отсутствует направлены на в образовательной психологическую и педагогическую поддержку всех учеников организации в целом) [34]. В то же время институт семьи, который также отвечает за воспитание одаренного ребенка, ограничен отсутствием профессионального педагогического взгляда на сложную и разностороннюю работу с ним. Выходом из этой ситуации могло стать учреждение дополнительного образования детей. По мнению А.В. Мудрик [23] дополнительное образование дает возможность осуществлять управляемую социализацию, создавая при этом особые образовательные условия, направленные на развитие внутренних способностей человека, будь то способности, ценности или знания. Организация социального опыта, образование и индивидуальная помощь – три основных процесса, в рамках которых осуществляется систематическое развитие интересов личности. Можно сказать, что воспитание одаренных детей в условиях учреждения дополнительного образования отчасти является инструментом для заполнения пробелов в воспитании, которые возникли либо в семье, либо в образовательной организации. Также функция дополнительного образования может заключаться в частном обеспечении социально–педагогической и психологической коррекции поведения ребенка. Но заменить все социальные институты в сфере 18 образования на учреждение дополнительного образования невозможно. Целью воспитательной работы в организациях дополнительного образования является содействие личностному развитию и личностной реализации личности обучающегося [11]. В рамках учебной работы в учреждении дополнительного образования З.А. Каргина [18] выделяет два основных направления: профессиональное образование с профессиональным самоопределением и социальное образование. Их содержание в рамках образовательной деятельности в учреждении дополнительного образования представлено ниже. Трудовое воспитание и профессиональное самоопределение представлено: – культурой организации собственной деятельности; – уважительным отношением к труду и профессиональной деятельности окружающих; – культурой выполнения работы, этикой и эстетикой её презентации; – формированием навыков самопрезентации; – адекватной самооценкой собственной профессиональной (трудовой) деятельности, конечных продуктов творчества; – соблюдение профессионально–этических норм; – пониманием собственного творческого вклада в процесс развития общества; – ответственностью за свои поступки [12]. Социальное воспитание представлено: – толерантным отношением к окружающим; – пониманием индивидуальной и коллективной ответственности в обществе; – наличием активной и инициативной позиции; – наличием навыков социального взаимодействия с членами своей группы, а также с людьми извне; – повышенной тягой к самореализации; 19 – определением собственного места в жизни общества; – соблюдение нравственно–этических норм (культурой речи, внешним обликом, имиджем, этикетом) [17]. Приведенные позиции по содержанию этих направлений воспитания не являются исчерпывающими, они основаны на переплетении других областей воспитательной работы, но, в свою очередь, могут служить основой в процессе планирования воспитательной работы с одаренными детьми в учреждении дополнительного образования. Для проведения воспитательной работы с одаренными детьми в учреждении дополнительного образования следует использовать определенные формы воспитательной работы. Форма воспитательной работы – это выражение содержания воспитательной работы через определенную структуру взаимоотношений учитель–ученик [58]. Е.В. Титова [34] разделяет основные формы воспитательной работы на занятия, действия и игры и классифицирует их по различным критериям (таблица 1). Таблица 1 Классификация форм воспитательной работы Е.В. Титовой По времени проведения кратковременные; продолжительные; традиционные (регулярно повторяющиеся). По количеству участников индивидуальные; групповые; коллективные; массовые. По субъекту организации работы организаторы – взрослые (педагоги, родители и др.); организация на основе сотрудничества; организаторы – дети. По видам деятельности учебная; трудовая; спортивная; художественная. По результату информационный обмен; выработка общего решения (мнения); общественно–значимый продукт. По способу влияния педагога непосредственные; опосредованные. В дополнительном образовательном учреждении для достижения 20 наивысшего результата воспитания должны использоваться все формы воспитательной работы (творческие лаборатории, мастерские, литературные гостиные, творческие клубы, творческие объединения, экскурсии, встречи с представителями гуманитарных профессий, литературы и поэзии, литературные и этнографические праздники, специально организованные дискуссии и диспуты, кружки, мозговые атаки, круглые столы, интеллектуальные конкурсы (викторины), коммуникативные тренинги, деловые и ролевые игры, участие в городских, районных, региональных и общероссийских мероприятиях (фестивалях, конкурсах), создание проектов, ведение газет, журналов, сборников [31]. Для успешной реализации формы воспитательной работы необходимо применять определенные методы обучения. Метод воспитания – это способ достижения целей воспитания, взаимодействия учителей и учеников, в процессе которого происходят изменения уровня развития личностных качеств учеников [26]. М.И. Рожковым [25] введена классификация методов воспитания на основе сфер личности (таблица 2). Таблица 2 Классификация методов воспитания (по М.И. Рожкову) Сфера личности Доминирующий метод воспитания Интеллектуальная Метод убеждения Метод стимулирования (методы поощрения и наказания) Метод внушения Мотивационная Эмоциональная Волевая Методы требования (совет, игра, просьба, намек, одобрение, приучение) Саморегуляционная Метод коррекции поведения Метод примера Предметно– практическая Экзистенциальная Метод воспитывающих ситуаций Метод дилемм 21 Метод самовоспитания Самоубеждение Внутренняя мотивация Самовнушение Упражнения по формированию навыков и привычек Самокоррекция Социальные пробы – испытания Рефлексия Перед одарённым ребёнком в рамках развития собственных литературных способностей стоит задача самоопределения и глубокой работы со своими внутренними духовными ресурсами. Что касается литературно–поэтической одаренности, то в рамках данного вида деятельности очевидно, что необходимо заниматься не только формированием художественного таланта в области художественных текстов, но и эстетическим восприятием. Также эти дети демонстрируют высокий уровень генерации идей, чувствительность к различным жизненным явлениям. Литературно–поэтическая одаренность характеризуется способностью создавать художественные тексты высокого уровня по сравнению с другими людьми. Несомненно, одним из аспектов их деятельности является чтение. Впечатляющая особенность таких детей – наличие постоянно обогащенного опыта чтения. В связи с тем, что опыт чтения может быть получен намного позже, чем, например, музыкальный или художественный, можно сказать, что проявление литературно–поэтического типа дарования происходит позже [26]. В рамках воспитательной работы в учреждении дополнительного образования с литературно–поэтически одаренными детьми используются методы востребованности в волевой сфере, методики воспитательных ситуаций и социальных тестов в предметно–практической сфере и метод дилемм в экзистенциальной сфере наиболее востребован. Каждое из этих направлений с учетом особенностей литературно одаренного ребенка и его поэтического таланта имеет вероятность более слабого развития в общей структуре личности. Итак, метод дилемм помогает разобраться с моральными и ценностными установками детей, методы необходимости формируют волевые установки не только в отношении конкретной интересующей деятельности, связанной с объектом, но и также для других объектов окружающей действительности, необходимых для всестороннего и гармоничного развития, а также для методик учебных ситуаций и социальных тестов, что помогает реализовать себя как личность сугубо социальную и 22 неповторимую индивидуальность ребенка. У детей с литературно–поэтическим типом одаренности, как и у других одаренных детей, может быть ряд проблем социально–психологического и коммуникативного характера. Социально–психологические проблемы проявляются в антисоциальном и агрессивном поведении, в том числе прямой агрессии внутри личности, которая возникает в случае подавления своей природной индивидуальности. Проблемы с общением связаны с отсутствием у ребенка средств общения, которое возникло в дошкольном возрасте, когда родители создавали для ребенка мягкую окружающую среду [32]. Согласно О.Б. Буксиковой [13] к средствам воспитательной работы детей с литературно–поэтической одаренностью относят словари, справочники по проблемам литературы и языка, книги по истории родного края, города, газеты, художественную литературу, посещения учреждений культуры (музеев, библиотек, театров, выставочных площадок) и т.д. Таким образом, воспитательная работа – это педагогическая деятельность, направленная на организацию образовательной среды и проведение различных видов образовательной деятельности с целью решения задач гармоничного развития личности. В процессе развития ребенка, в частности, одаренного, психологического могут характера возникать (особенно при проблемы социально– агрессивном поведении), коммуникативные и моральные. Воспитательная работа с учетом специфики учреждения дополнительного образования с одаренными детьми должна вестись по направлениям работы: профессиональное, социальное, духовно– нравственное, эстетическое воспитание с приобщением детей к культурному наследию. При проведении воспитательной работы по этим направлениям используются следующие формы воспитательной работы: творческие мастерские, литературные гостиные, объединения творческих клубов, экскурсии, встречи с представителями различных профессий, литературные и этнографические праздники, специально организованные дискуссии и диспуты, кружки, круглые столы, интеллектуальные конкурсы (викторины), 23 коммуникативные тренинги, деловые и ролевые игры, участие в городских, районных, областных и всероссийских мероприятиях (фестивали, конкурсы), создание проектов, ведение газет, журналов, коллекций. В рамках воспитательной работы в учреждении дополнительного образования с литературно–поэтически одаренными детьми методики анкетирования, методики постановки ситуаций и социальных тестов, метод дилемм являются наиболее актуальными и самыми востребованными. Воспитательная работа проводится с использованием словарей, справочников по проблемам литературы и языка, книг по истории края и родного города, газет, художественной литературы, сайтов учреждений культуры – музеи, библиотеки, театры, выставочные площадки и т.д. 24 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Нормативно–правовые источники 1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273–ФЗ (ред. от 31.07.2020) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.09.2020) // Консультант Плюс, 2020. 2. Приказ Минпросвещения России от 09.11.2018 № 196 (ред. от 05.09.2019) «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам» (Зарегистрировано в Минюсте России 29.11.2018 № 52831) // Консультант Плюс, 2020. 3. Указ Президента РФ от 07.05.2012 № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» // Консультант Плюс, 2020. 4. Постановление Правительства РФ от 17.11.2015 № 1239 (ред. от 27.05.2020) «Об утверждении Правил выявления детей, проявивших выдающиеся способности, и сопровождения их дальнейшего развития» // Консультант Плюс, 2020. 5. Постановление Правительства РФ от 07.12.2006 № 752 «О внесении изменений в Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей» // Консультант Плюс, 2020. 6. Постановление Правительства РФ от 26.12.2017 № 1642 (ред. от 11.08.2020) «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» // Консультант Плюс, 2020. 7. Распоряжение Правительства РФ от 04.09.2014 № 1722–р «О внесении изменений в распоряжение Правительства РФ от 15.06.2009 № 787– р» // Консультант Плюс, 2020. 8. Распоряжение Правительства РФ от 24.04.2015 № 729–р (ред. от 25 30.03.2020) «Об утверждении плана мероприятий на 2015 – 2020 годы по реализации Концепции развития дополнительного образования детей, утв. распоряжением Правительства РФ от 04.09.2014 № 1726–р» // Консультант Плюс, 2020. «Концепция общенациональной системы выявления и развития 9. молодых талантов» (утв. Президентом РФ 03.04.2012 № Пр–827) // Консультант Плюс, 2020. Специальная литература Авраамова Е.М. Мониторинг дополнительного образования в 10. России / Е.М. Авраамова, А.В. Каравай, Т.Л. Клячко, Д.М. Логинов. – М.: Дело РАНХиГС, 2016. – 96 с. Агалакова 11. М.Ю., Лучинина А.О. Особенности детской одаренности // Вестник Вятского государственного университета. 2018. – C.111–113. 12. Белоусова А.К. Развивающая образовательная среда для одарённых детей. – Ростов–на–Дону, 2017. – 70 с. 13. Буксикова О.Б., Столбцова Е.И. Создание развивающей образовательной среды для одаренных детей в учреждениях дополнительного образования // Вестник магистратуры. - 2015. - № 11-3 (50). - С. 10-12. 14. Войтик Р.Н. Роль дополнительного образования в современной системе образования // Экономика и социум. – 2018. – № 12 (55). – С. 1717– 1720. 15. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Академия, 2016. – 91 с. 16. субъект Григорьева А.И. Педагог дополнительного образования как качественных преобразований в системе дополнительного образования детей // В сборнике: Человек как предмет междисциплинарного гуманитарного познания. Сборник научных статей Международной научно– 26 практической конференции. Ответственные редакторы Л.Ф. Уварова, Е.В. Федосенко. – 2015. – С.147–152. 17. Захарова А.И. Актуальные задачи системы дополнительного образования детей в оценках руководителей образовательных организаций дополнительного образования // Вестник экономики, права и социологии. – 2018. – № 2. – С. 170–174. 18. Каргина З.А. Дополнительное образование детей: размышления о понятии // Известия ВГПУ. – 2014. – № 3. – С. 78–81. 19. Леонтьев А.Н. Эволюция, движение, деятельность. – М.: Смысл, 2012. – 560 с. 20. Магомедова Л.И. Тенденции развития дополнительного образования детей в России // В сборнике: Воспитание современной молодежи: проблемы и пути решения. Материалы Всероссийской научно– практической конференции студентов, аспирантов и преподавателей. – 2019. – С. 193–197 21. Мельникова О.В., организационно–педагогического Красавина Л.В., выявления Птачек и Е.В. Модель сопровождения интеллектуально одаренных детей в условиях дополнительного образования // Образование и наука в современных условиях. – 2015. – № 4 (5). – С. 98–102. 22. Монкс Ф., Ипенбург И. Одаренные дети. – М.: Когито–Центр, 2014. – 132. 23. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – 8–е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2016. – 240 с. 24. Никонорова О.А. Одаренность и гениальность // Достижения науки и образования. – 2018. – С.145–146. 25. Организация воспитательного процесса в школе / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. – Москва: Спутник, 2016. – 256 с. 26. Плотникова М.Н., Воробьева А., Демина В. Социальное развитие личности через организацию дополнительного образования в школе // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2014. – № 1. – С. 27 53–55. 27. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. – М.: АСТ, 2016. – 300 с. 28. Рензулли Дж. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей. Основные современные концепции творчества и одаренности / Дж. Резнули, С.М. Рис. – М.: Молодая гвардия, 1998. – 416 с. 29. Рягузова Е.В. От дара других к дару другим: социокультурный аспект одаренности // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Философия. Психология. Педагогика. – Т.20. – В.2. – 2020. – С. 180–187. 30. Рыжикова М.П., Карпукова А.А. Повышение качества и доступности дополнительного образования в рамках реализации приоритетного проекта «Доступное дополнительное образование для детей» // В сборнике: Культура, образование и искусство: традиции и инновации Сборник статей по материалам III Всероссийской научно–практической конференции ученых–исследователей, специалистов; преподавателей вузов, колледжей, школ, учреждений дополнительного образования; руководителей образовательных учреждений; аспирантов, студентов. Мининский университет. – 2020. – С. 70–73. 31. контексты Синкевич И.А., Тучкова Т.В. Одаренность: смыслы понятия и исследования в перспективе «педагогики и психологии одаренности» // Психология обучения. – 2017. – № 4. – С. 13–22. 32. Скачилова О.В. Образовательная среда – основа для развития творчества и одаренности // В сборнике: Образовательная среда сегодня: теория и практика. Сборник материалов VII Международной научно– практической конференции. Редколлегия: О.Н. Широков [и др.]. – 2018. – С. 31–32. 33. Телина И.А. Работа с одаренными детьми в учреждении дополнительного образования // Символ науки: международный научный журнал. – 2015. – № 5. – С. 229–232. 28 34. Титова Е.В. Если знать, как действовать: разговор о методике воспитания. – М.: АСТ, 2017. – 190 с. 35. Хамедова Ю.Р. Развитие способностей. Одаренность // Журнал Наука, техника и образование. Психологические науки. – 2020. – С.65–70. 36. Хамедова Ю.Р. «Интеллект человека как одно из условий проявления способностей и одаренности» // «Вестник науки и образования». – № 4(58). – 2019. – 74–78. 37. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. – М.: Спутник, 2017. – 284 с. 38. Эльконин Д.Б. Детская психология. – 5–е изд., стереотип. – Москва: Издательский центр «Академия», 2008. – 383 с. Зарубежные источники 39. Grigorenko E.L. Juxtaposing psychological, educational, and genomic sciences: An emerging platform for interpreting individual differences in the classroom / E.L. Grigorenko, S.D. Mandelman, A.J. Naples, N. Rakhlin // Innovations in educational psychology: Perspectives on learning, teaching and human development / ed. by R.J. Sternberg, D.D. Preiss. – New York: Springer, 2010. – P. 3–24. Интернет–ресурсы 40. Даль В.И. Словарь URL: http://ru–dict.ru/slovar–dalya.html (дата обращения: 03.04.2019). 29
