Министерство образования Республики Беларусь Белорусский Государственный Университет Факультет социокультурных коммуникаций Кафедра дизайна КУРСОВАЯ РАБОТА История и этапы развития русской школы рисунка Автор работы: студент (-ка) 1 курса отделения "Коммуникативный дизайн" _____________ Ю.Н.Вашкевич (подпись) (дата) Руководитель: _____________ Ю.Ф.Бортник (подпись) (дата) Минск 2018 1 CОДЕРЖАНИЕ: Стр ВВЕДЕНИЕ 1. Обучение рисованию в России в X-XVI веках. 2. Рисунок в XVII веке. 3 4-6 6-7 3. Общеобразовательные учебные заведения в первой половине XVIII века. 7-16 4. Частные школы в системе профессионального художественного образования первой половины XIX века. 16-18 5. Общеобразовательные учебные заведения в первой половине XIX века. 18-20 6. Рисование в системе общеобразовательных учебных заведений второй половины XIX века. 21-22 7. Профессиональное художественное образование в начале XX века. 22-24 8. Рисование в системе общеобразовательных учебных заведений в начале XX века. 24-25 9. ЗАКЛЮЧЕНИЕ 26 10.СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ 27 2 ВВЕДЕНИЕ Вероятно, история насчитывает столько же лет, сколько и сам род человеческий. Начало приобретения изобразительных навыков человеком, стремление передать окружающий мир средствами рисунка восходит к глубокой древности. Конечно, сегодня трудно с полной определенностью сказать, как проходило обучение рисованию и какие методы преподавания для этого использовались. О том, что в основу рисования был положен копировальный метод, перерисовывание образцов, нас убеждают разыскания советских археологов(1951-1973 гг.). Интерес к рисованию как к учебной дисциплине на Руси возник очень давно. За историей развития рисования мы можем проследить в двух направлениях: общеобразовательным предметом специальным, связанным с подготовкой профессиональных художников 3 Обучение рисованию в России в X-XVI веках. Интерес к рисованию как к учебной дисциплине на Руси возник очень давно. Рисование как общеобразовательный предмет и методы его преподавания в Древней Руси были связаны в основном с обучением грамоте. Уже в XI веке книжная графика и миниатюра достигают очень высокой степени развития («Остромирово Евангелие», 1056—1057; «Изборник Святослава», 1073, и др.). Почти во всех рукописных книгах мы находим рисунки и рисованные заглавные буквы. Многие инициалы изображались с головами зверей, птиц и даже людей. Все это говорит о том, что вместе с грамотой ученики овладевали и рисунком, который помогал вырабатывать каллиграфический почерк. Нет сомнения, что рисование преподавали в монастырских школах, как мужских, так и женских. Конечно, сегодня трудно с полной определенностью сказать, как проходило обучение рисованию и какие методы преподавания для этого использовались. Скорее всего, в основу был положен копировальный метод, перерисовывание образцов, и обучали этому вначале греческие и византийские учителя, а в дальнейшем представители русского духовенства. В этом нас убеждают разыскания советских археологов (1951—1973). В 1956 году в старом городище Новгорода были найдены берестяные грамоты с письменами и рисунками мальчика Онфима. Как установили ученые, эти рисунки относятся к 1224—1238 годам. Методы нанесения изображений близки к приемам работы древнегреческих художников — методам работы стилусом на буковых дощечках, покрытых воском. Здесь также изображения и буквы процарапаны острой палочкой по свежей поверхности бересты. Метод работы на буковых дощечках был широко распространен среди художников почти всей Европы в течение двух тысяч лет. Рисовали на буковых дощечках и художники эпохи Возрождения, о чем свидетельствует в своем трактате Ченнино Ченнини. В X—XI веках приехавшие к нам греческие и византийские учителя познакомили жителей Руси с методами работы на деревянных досках, покрытых воском. В XII веке уже во всех городах Руси используют доски, покрытые воском, о чем говорят данные, полученные советскими ученымиархеологами. В 1970 году в Старой Рязани археологической группой был найден ряд вещей, относящихся к XII веку. Среди них было обнаружено серебряное «писало» (стилус), «острием которого, — как свидетельствует А. Монгайт, - писали по покрытой воском дощечке (или на бересте), а лопаточкой стирали написанное». Сложность приготовления буковых дощечек для учебных работ заставила заменить их берестой. Берестяные листы не требовали особой обработки и всегда были под рукой. В X—XII веках на берестяных листах ученики рисовали острой палочкой, в дальнейшем (с XIV века) стали употреблять гусиное перо и чернила, а также кисть и краски. Каждый вид работы (стилусом, пером, кистью) требовал своей методики обучения. Эти навыки ученики приобретали в основном в 4 монастырских школах (мужских и женских). Однако не следует думать, что в этих школах были специальные занятия рисунком. Рисовальные навыки ученики получали во время переписывания книг, копирования прописей и заставок. Дети должны были старательно списывать буквы с прописей или надписей, которые лежали перед ними, и особенно тщательно копировать красные буквы, инициалы, украшенные узорами. Специальные задания и упражнения по рисованию не давались. Более серьезно обучение рисунку проходило у русских иконописцев. Они считали рисунок важной частью своего искусства. С рисунка начиналась всякая работа. Подготавливали ли мастера графью на стене по сырой штукатурке для фрески, или прорись для иконы, или знамень для книжной миниатюры — везде нужен был прежде всего точный рисунок. Наиболее сложным и ответственным делом была графья. «Словом “графья” обозначали контурные линии, продавленные в грунте для облегчения мастеру фрески (или иконы) заполнения определенных мест цветом». Ученики долго обучались техническим приемам, чтобы легко и свободно, но уверенно наносить абрис фигур на свежий грунт левкаса или сырую штукатурку. Особенно уверенное владение рисунком было необходимо мастерам иконописного дела, которые изображали человеческие лица и фигуры. Вначале копировали подлинники, а затем переходили к самостоятельному рисованию. Ученики долго обучались техническим приемам, чтобы легко и свободно наносить абрис фигур на свежий грунт левкаса или сырую штукатурку. Правильность и четкость рисунка была обязательной. Сначала рисунок наносили кистью или углем, а затем уточняли и закрепляли твердым инструментом, то есть процарапывали контур. Начиная с рисунка на левкасе и кончая обработкой готовой иконы узорочьем, рисунок строго соблюдался, тщательно прорисовывались детали лица и фигуры, складки одежды. Это наглядно подтверждают росписи Дмитриевского собора во Владимире (конец XII века). Так, в рисунке сидящих апостолов в росписи северного склона большого свода каждая складка одежды на сгибах рук, коленных суставах четко и правильно обрисовывают форму тела. Тщательно прорисованы кисти рук и ступни ног. Все это говорит о том, что для приобретения такого мастерства нужна была основательная подготовка. Копировать с образцов ученик начинал не сразу. Вначале он учился копировать изображение через кальку, затем – с образцов-прорисей. Прориси – это рисунки-подлинники, где все линии проколоты иголкой. Ученик вначале угольным порошком переводил через проколы рисунок на лист бумаги, а затем прорисовывал его и только после этого мог приступить к непосредственному копированию с подлинников. Образцы рисунков — прориси, по которым учились молодые мастера, нередко обладали высокими художественными достоинствами. Некоторые выполнены в оригинальной манере с применением черных и красных чернил. Так, до нас дошел подлинник, изображающий черной краской мужскую голову, контурные линии головы, бороды, завитков волос, а красной — мелкие локоны на голове и морщины на лице. 5 Вместе с тем различия в прорисях, возникших в разных областях России, уже в конце XV века стали вызывать среди художников ожесточенные споры. Возникла необходимость создания общего для всех объединенных русских земель свода изображений, узаконенного и утвержденного государственными и церковными службами. Первая попытка создания такого свода относится к началу XVI века. Составить его было поручено семи иконописцам: Ивану Дерме Ярцеву, Ивану Шишкину, Якову Тевлеву, Петру Тучкову, Ивану Машкину, Михаилу Елину, Даниле Можайскому и «митрополичью» иконописцу Григорию. До нас не дошли сведения, чем закончилась эта работа. Для изучения особенностей иконописного рисунка, а также для копирования образцов составлялись специальные альбомы-тетради подлинников, которые по существу были методическими пособиями по рисунку в помощь ученикам. Примером такого учебного пособия может служить альбом Антониева-Сийского монастыря, составленный в XVII веке художником монахом Никодимом. Для приобретения уверенных навыков в работе ученики в основном рисовали кистью и пером, так как этот вид рисунка требует особенно твердой руки. Профессор А. А. Сидоров пишет: «Именно... рисованию кистью и пером учились в первую очередь. В альбомах “лицевых подлинников” встречаются листы, на которых, очевидно, упражнялись художники в технике рисунка. На них даются варианты рисунков голов и лиц, волос, складок одежды, рук, ног». Строгой методики обучения рисованию в иконописных мастерских не было, так как рисунок еще не выделился в самостоятельную учебную дисциплину. Кроме того, не было и обучения рисованию с натуры, а копировальный метод не требовал особой методики работы с учениками. Рисунок в XVII веке. Со второй половины XVII века в древнерусском искусстве формируются новые требования к рисунку и методам преподавания — помимо четкости и слаженности, рисунок должен был быть правдоподобным. Эти зачатки реалистического подхода к рисунку, в основе которого лежало изучение натуры, встречаются в высказываниях Иосифа Владимирова и Симона Ушакова. Среди русских иконописцев, особенно интересовавшихся художественной подготовкой будущих живописцев и методикой обучения, следует отметить Симона Ушакова. Он был весьма просвещенным человеком, прекрасно владевшим всеми средствами техники живописи. Ушаков старался вывести русскую живопись из застоя и рутины, приблизить искусство к реальной действительности. Для этого Ушаков призывал изучать природу. В своем сочинении «Слово к люботщательному иконного писания» он высказал мысль о необходимости изучения человеческого тела и всех его частей. 6 Ушаков понимал, что для овладения высоким мастерством рисунка необходима хорошая школа, а для овладения практикой искусства нужна теория. Он мечтал написать «азбуку искусства», где собирался дать анатомические рисунки. Но мечта художника осталась неосуществленной. Большое значение Ушаков придавал реальности изображения. Человеческое лицо, глаза, руки, складки одежды должны быть промоделированы светотенью так, как художник видит их в действительности. Как на иконах, так и в портретах не должно быть никакой условности. Симон Ушаков поднимает вопрос и о роли искусства как средстве воспитания человека, об использовании рисования как общеобразовательного предмета: «Этим различным видам [искусства] есть одно общее наименование — “иконотворение” [изобразительное искусство], которое снискало достаточно похвалы во все века, во всех странах и у всех сословий, потому что везде было в большом употреблении вследствие огромной своей пользы. Ведь “образы” [изображения] — это жизнь памяти, память о тех, кто когда-то жил, свидетельство прошедших времен, проповедь добродетели, выражение могущества, оживление умерших, хвалы и славы бессмертия, возбуждение живых к подражанию, напоминание о прошедших подвигах. Образы делают видимым то, что находится далеко, а то, что находится в разных местах, представляют одновременно. Из-за этого в древние времена это достойное искусство настолько было любимо, что не только люди благородного происхождения стремились ему научиться, но и славные земные цари прилагали к нему свои сердца и руки, присовокупляя кисть живописца к скипетру, и полагали, что они взаимно друг друга украшают, а не портят». Однако в методах обучения рисунку Ушаков еще по-прежнему придерживается приема копирования. Хотя деятельность его как художника была весьма разносторонней — он увлекался и портретной живописью, и декоративно-прикладным искусством, и графикой (он был гравером и одним из первых иллюстраторов книг), — все же до конца понять общеобразовательную роль рисования он не смог. Итак, до XVIII века основным методом обучения рисованию было копирование образцов, то есть копировальный метод. Как общеобразовательный предмет рисование в ту пору еще не получило широкого развития, оно начинает вводиться в учебные заведения только в начале XVIII века. Общеобразовательные учебные заведения в первой половине XVIII века Укрепление могущества России, реформы Петра 1 вызвали общий подъем культуры в стране. Появилась большая потребность в людях, которые умели бы составлять карты, выполнять рисунки и иллюстрации к книгам по военному и инженерному Делу, по медицине, ботанике и другим наукам. 7 Необходимость овладения навыками рисования стала остро ощущаться почти во всех профессиях. Это понимал и глава государства. О. В. Михайлова пишет: «Есть сведения, что Петр I намеревался ввести рисование в школьное обучение вообще. Энергичный Петр и сам пытался обучаться рисунку и гравированию, беря уроки у Шхонебека». В 1711 году при Петербургской типографии Петр I организует светскую школу рисования, где учащиеся не только копировали оригиналы, но и рисовали с натуры. Руководил этой школой вначале иконописец Григорий Одольский, а затем его брат Иван. Из-за границы приглашаются педагоги-художники, с которыми заключаются контракты, — датчанин Д. Вухтерс, швейцарцы Георг и Мария Доротея Гзель, немецкий рисовальщик И. Гриммель, итальянец Б. Тарсия, француз Л. Каравак и многие другие. Впервые рисование как общеобразовательный предмет появляется в начале XVIII века. В этот период на рисование начинают смотреть как на одно из средств, способствующих развитию образного представления и умений, которые можно применить в любой профессии. Так, в 1715 году рисование было включено в число учебных предметов Морской академии. С 1716 года рисованием стали заниматься учащиеся хирургической школы при Санкт-Петербургском военном госпитале. В 1721 году рисование вводится в число учебных предметов в Карповской школе Феофана Прокоповича. В 1724 году в Российской Академии наук наряду с прочими науками преподавали «знатнейшие художества» и студенты академии, «буде охота есть», могли заниматься рисованием. Постепенно рисование как общеобразовательный предмет вводится все шире: с 1732 года оно преподается в Кадетском корпусе, с 1747 — в гимназии при Академии наук, с 1764 — в Институте благородных девиц при Воскресенском (Смольном) монастыре. Все эти учебные заведения не ставили своей целью воспитание художников-профессионалов, не стремились приблизить рисование к задачам художественного обучения. Они давали своим воспитанникам только элементарные навыки, чтобы те могли их использовать в самых различных случаях, обучали рисованию в общеобразовательных целях. Для правильной организации методики преподавания рисования в этих учебных заведениях была издана книга И. Д. Прейслера «Основательные правила, или Краткое руководство к рисовальному художеству». Это было первое серьезное методическое пособие по рисунку в России, где намечена определенная система обучения рисунку – автор указывал последовательность перехода от простого к сложному, методику анализа и этапы построения формы. Книга была издана одновременно на русском и немецком языках. Книга давала наставления не только начинающим художникам, но и тем, кто обучал рисованию. Обучение по системе Прейслера начинается с объяснения назначения в рисунке прямых и кривых линий, затем геометрических фигур и тел и, наконец, правил их использования на практике. Автор с методической 8 последовательностью указывает ученику, как можно, переходя от простого к сложному, овладеть искусством рисунка. Какой бы объект для рисования Прейслер ни предлагал, он прежде всего старается помочь ученику справиться с трудностями анализа формы предмета и построения его на плоскости. Он наглядно показывает, как следует методически последовательно строить изображение. Это мы видим на каждой таблице, идет ли разговор о рисовании частей человеческого лица или всей головы. Как и большинство художников-педагогов того времени, в основу обучения рисунку Прейслер кладет геометрию. Геометрия помогает рисовальщику видеть и понимать форму предмета, а при изображении ее на плоскости облегчает процесс построения. Однако, предупреждает Прейслер, применение геометрических фигур должно сочетаться со знанием правил и законов перспективы и пластической анатомии. Методика построения изображения и анализа натуры, указывает Прейслер, должна подчиняться строгой последовательности. Вначале наносятся основные ориентиры — взаимно пересекающиеся (вертикальная и горизонтальная) прямые линии, которые должны помогать ученику правильно определять положение в пространстве как всей фигуры, так и каждой ее части. Затем, намечая общий характер формы, надо “ухватить” движение фигуры и определить “средние” (осевые) линии как всей фигуры, так и каждой ее части. Чтобы научиться быстро и хорошо улавливать движения человеческой фигуры, Прейслер предлагает ученику запомнить основные схемы движения. Когда характер формы и движения найдены, нужно установить пропорции, для чего следует основательно ознакомиться с законами антропометрии. Прейслер предлагает основательно изучить те таблицы, где законы пропорций изложены и наглядно показаны. Однако, говорит художник-педагог, измерение и проверка пропорциональных отношений должны проходить не с помощью линейки и циркуля, а на глаз. Вся работа рисовальщика должна проходить легко и свободно, без особого напряжения и скованности. Схемы построения формы на плоскости должны быть усвоены учеником, но в дальнейшем их не надо вычерчивать, а только использовать мысленно. Рисуя с натуры предмет, все вспомогательные линии построения изображения надо проводить очень легко, едва касаясь карандашом бумаги, чтобы они были едва видимы, а впоследствии только мысленно. Когда общее построение изображения намечено верно, фигуру надо четко прорисовать, причем линия в рисунке должна помогать зрителю «читать» объем и характер формы тела. Там где линия показывает уходящую в глубину форму и свет на ней, она должна быть тонкой и легкой, сходящей на нет; там же, где линия должна подчеркнуть объем формы и дать намек на тень, ее следует усилить нажимом карандаша на бумагу. Умению владеть линейным рисунком Прейслер придает очень большое значение. 9 Выявлять форму предмета необходимо светотенью, надо внимательно следить за его поверхностями и подчеркивать штрихами их направление — «тень у квадрата прямая, а у шара круглая». Особенно же тщательно надо работать над рисунком одетой фигуры, чтобы под складками одежды чувствовалось тело. Модулируя форму светотенью, не следует все особенно оттушевывать. Это, считает Прейслер, может пойти в ущерб выразительности рисунка; коегде переходы от света к тени следует делать резче, в особенности при рисовании драпировок. Руководство Прейслера очень высоко оценивалось современниками, оно несколько раз переиздавалось как за границей, так и в России. Более обстоятельной и четкой методической разработки по учебному рисунку в то время не было, поэтому труд Прейслера у нас в России долгое время использовался не только в общеобразовательных учебных заведениях, но и в специальных художественных школах. Большую методическую помощь книга Прейслера оказала в дальнейшем и воспитанникам Академии художеств. Следует отметить, что первые наши учителя-иностранцы стали использовать пособие Прейслера не как методическое руководство, а как книгу образцов для копирования. Это дало повод в дальнейшем исследователям назвать метод Прейслера «копировальным», «догматическим», «вредным», «приводившим искусство рисунка к тупику». Такая оценка метода Прейслера не может считаться правильной с исторической точки зрения. Не случайно его труд имел такой большой успех в течение целого столетия, хотя за это время было издано много различных руководств и пособий по рисунку как в России, так и за рубежом. Безусловно, сегодня можно найти недостатки в книге Прейслера, но ради исторической правды надо указать, что для своего времени это было лучшее руководство. Те знания, которые ученик получал на основе изучения курса Прейслера, помогали ему в дальнейшем рисовать с натуры, а также рисовать по памяти и по представлению, что так важно для художника. Следует отметить, что среди учителей-иностранцев были и такие (например, Б. Тарсиа, И. Гриммель, И. Жилле), которые правильно применяли метод Прейслера, то есть обучали рисунку с натуры. Что же касается учебных задач рисования, то, возможно, в то время копировальный метод работы с книгой Прейслера и имел смысл, так как он упрощал дело и способствовал использованию рисования в общеобразовательных целях. Необходимо подчеркнуть, что общеобразовательные учебные заведения не ставили своей целью воспитание художников-профессионалов, не стремились приблизить рисование к задачам художественною обучения. Они давали своим воспитанникам только элементарные навыки, чтобы те смогли их использовать в самых различных случаях. Итак, к концу ХУШ века рисование как общеобразовательный предмет начинает получать широкое распространение. В это время Россия становится могущественной державой. Значительно расширились торговые и 10 культурные связи страны с другими государствами. Дворянство начинает заимствовать европейскую культуру. Бурно развивается промышленность, градостроительство, науки и прикладные искусства. В связи с развитием экономической и общественной жизни страны резко возросла потребность в людях, владеющих изобразительной грамотой, умеющих чертить и рисовать. Появляются оригинальные идеи и в области педагогики, имевшие большое значение для развития культуры и просвещения. Одним из выдающихся русских деятелей просвещения XVIII века был И. И. Бецкой. Он был организатором новых учебных заведений, и в частности Воспитательного училища при Академии художеств, в основу которых им были положены передовые педагогические принципы. Распространению рисования как общеобразовательного предмета способствовала деятельность великого русского ученого М. В. Ломоносова. Он сам много занимался рисованием и прекрасно понимал его роль и значение в развитии научно-технической мысли, в развитии народных ремесел. Следует отметить, что вопросы методики преподавания искусства, вопросы педагогических систем художественных школ ни в истории развития педагогической мысли, ни в общепедагогических исследованиях даже не упоминаются. Читая теоретические труды по педагогике, невольно складывается впечатление будто бы искусство вообще никогда не преподавали или что ученые-педагоги считают педагогические идеи в искусстве не заслуживающими внимания. Ломоносов не только высказывал свои мысли о пользе преподавания «художеств», но и сам явился автором мозаичных работ, вошедших в сокровищницу русского изобразительного искусства. Рисунком Ломоносов владел с полным знанием дела. Известно также, что он разработал технологию изготовления графитных карандашей для академии. Ломоносов боролся за то, чтобы науки и искусства стали достоянием не только дворян, но и широких народных масс. И университеты и школы должны быть бессословными, считал Ломоносов, и обученного в гимназии или университете крепостного помещик не имеет права снова взять в рабство. В первой половине XVIII века русские люди получали специальное художественное образование в основном в частных мастерских или за границей. Среди частных мастерских того времени широкой известностью пользовались мастерские живописца И. Аргунова, скульптора Л. Роллана, живописца П. Ротари, где обучение рисунку было поставлено на высоком уровне. Будучи хорошим рисовальщиком и прекрасно зная технику живописи, Аргунов своим ученикам давал отличную профессиональную подготовку. Он был неплохим педагогом. Из мастерской Аргунова вышли такие замечательные художники, как А. П. Лосенко, И. С. Саблуков и А. К. Головачевский, которые в 1759 году были приняты из мастерской сразу в качестве ассистентов в Академию художеств. 11 Однако в некоторых частных мастерских обучение молодых художников было поставлено крайне плохо. У многих еще не была выработана система и методика обучения рисунку, живописи, композиции. Часто руководитель художественной мастерской использовал своих воспитанников в качестве слуг. Частные мастерские не могли предоставить своим ученикам условия для нормальной учебной работы, да и их назначение было иным: они выполняли мелкие частные заказы. Вполне естественно, передовые люди России стали думать о создании специальных художественных заведений. В 1724 году А. К. Нартов, а в 1725 году М. П. Абрамов предлагают проекты создания Академии художеств. В 1746 году профессор Струбе подает правительству записку об организации Академии художеств, однако и она успеха не имела. В 1755 году И. И. Шувалов вновь поднимает вопрос о необходимости создания Академии художеств и получает от Елизаветы согласие. В 1756 году он едет за границу, где при посредстве Дидро и Вольтера знакомится с постановкой художественного образования во Франции. Возвратившись в Россию, он подает проект об утверждении Академии художеств в Москве при университете. 6 ноября 1757 года последовал указ Сената на имя куратора (Шувалова), в котором разрешалось ему, согласно его представлению, учредить Академию художеств. В 1758 году Академия художеств была переведена в Санкт-Петербург с шестнадцатью учениками. Так в 1758 году по инициативе И. И. Шувалова в Петербурге была основана академия трех знатнейших художеств — живописи, скульптуры и архитектуры, где впервые стали серьезно обучать изобразительному искусству русских художников. Здесь начала формироваться новая методика преподавания рисования. Основным учебным предметом в академии должен был стать рисунок. Занятия рисунком в академии всячески поощрялись. За лучшие учебные рисунки Совет академии выдавал авторам награды — малые и большие серебряные медали. Чтобы развивать у учащихся хороший художественный вкус и возбудить интерес к искусствам, Шувалов решил окружить воспитанников блестящими произведениями. Он жертвует академии свое собрание картин и рисунков, а также личную библиотеку. После Шувалова академия сохраняла эту традицию многие годы, и она приносила делу большой успех, воспитывала у учеников чувство глубокого уважения к искусству и к академии. Академия снабжала учеников всеми необходимыми для работы материалами: бумагой всех сортов, красками, карандашами, холстом, подрамниками, кистями и лаками. По инициативе скульптора Жилле в 1760 году при академии был организован натурный класс, где серьезное внимание уделялось изучению анатомического строения человеческого тела. Здесь тщательно изучается скелет и «ободранная фигура», как тогда называли анатомический муляж. В это время рисунок помогал значительно продвигать вперед дело художественного образования. 12 Занятия рисованием строились следующим образом: «Классы разделялись на утренние, от 9 до 11, и вечерние, от 5 до 7 ч. В течение утренних классов каждый занимался своей специальностью, а вечером все, кто бы в каком классе ни был, рисовали французским карандашом. По истечении месяца рисунки выставлялись в классах на рассмотрение профессоров; это было что-то вроде экзаменов. Кроме того, каждую неделю выставлялись фигуры, гипсовые головы, по отношению к которым требовалось, чтобы контуры с них делались бы самые верные, хотя тушевка при этом и не была окончена. На месячные рассмотрения, или экзамены, эти недельные работы могли не представляться учениками, так как их рассматривал профессор в течение недели, но некоторые работы, исключительно приготовляемые для месячного экзамена, уже выставлялись к назначенному сроку непременно». Воспитанники академии разделялись на четыре на группы по возрастам. В первой группе, помимо общеобразовательных дисциплин, практиковалось рисование с оригиналов, гипсов и с натуры. Множество рисунков для оригинального класса сделали Г. Ф. Шмидт, А. П. Лосенко. Многие рисунки учеников академии Карла и Александра Брюлловых служили образцами. Во второй группе рисовали с оригиналов, гипсов и с натуры. К концу года ученика начинали копировать с оригиналов рисунки голов, частей человеческого тела и обнаженные человеческие фигуры (академии), вначале гипсовые, а затем живые. С натуры рисовали орнаменты и гипсовые головы. В третьей группе изучались перспектива, рисование с оригиналов, гипсов и с натуры, живопись, скульптура, архитектура, гравировальное искусство. С натуры рисовали гипсовые фигуры Антиноя, Аполлона, Германика, Геракла, Геркулеса, Венеры Медицейской. Здесь ученик рисовал с гипсовых слепков до тех пор, пока у него не появлялись необходимые профессиональные навыки. После этого он мог перейти к рисованию живой натуры в натурном классе. Рисуя фигуру, ученик обязан был тщательно изучить не только схему ее построения, но и точный абрис той или иной модели. Чтобы досконально заучить фигуру, ученику приходилось рисовать одну и ту же постановку несколько раз. Известно, что К. П. Брюллов сделал сорок рисунков с группы Лаокоона. Мастерство было настолько велико, что некоторые академики могли начать рисунок с любого места. Так, виртуоз академического рисунка Егоров мог нарисовать человеческую фигуру наизусть одной линией, не отрывая карандаша от бумаги, начиная с мизинца ноги. В основу метода преподавания в академии было положено рисование с натуры. При обучении рисунку большое значение придавалось личному показу. В инструкциях того времени указывалось, что учителя академии должны рисовать ту же натуру, что и ученики, — так воспитанники будут 13 видеть, как должен протекать процесс построения рисунка и какого качества следует добиваться. К сожалению, этот прогрессивный метод подготовки будущих художников в дальнейшем вышел из употребления в педагогической практике. Воспитанники четвертой группы рисовали обнаженную живую натуру и изучали анатомию. Затем шел класс манекена и композиции, а также копирования живописных произведений в Эрмитаже. Итак, система и методика обучения рисунку в России в XVIII веке была отличной от многих академий Западной Европы и современных художественных учебных заведений. Если в современных учебных заведениях студент обязан выполнить программу курса в течение года, невзирая на успехи, то в академии XVIII века, а также в первой половине XIX века воспитанник мог переходить из одного класса в другой только достигнув определенных успехов. Такой метод преподавания рисунка заключал многие положительные моменты. Во-первых, он заставлял каждого педагога более целенаправленно вести занятия с каждым учеником, более внимательно следить за его успехами, учитывать его индивидуальные возможности и способности. Вовторых, такое обучение рисунку создавало благоприятную почву для усовершенствования методики преподавания и поиска новых, более эффективных методов и приемов обучения. С 1769 года в академии начинает преподавать прекрасный рисовальщик и замечательный педагог А. П. Лосенко, уделявший много внимания не только практике, но и теории рисунка. Его яркая педагогическая деятельность очень скоро завоевала всеобщее признание. Начиная с Лосенко, русская академическая школа рисунка получила свое особое направление. Лосенко поставил своей задачей дать научно-теоретическое обоснование каждому положению академического рисунка и прежде всего при рисовании фигуры человека. Для этой цели он начал основательно изучать пластическую анатомию, искать правила и законы пропорционального членения фигуры на части, вычерчивать схемы и таблицы для наглядного показа своим ученикам. С этого времени метод преподавания рисунка стал основываться на серьезном изучении анатомии, пропорций человеческой фигуры, перспективы. Все эти научные знания, необходимые художнику, Лосенко с большой убедительностью и ярким педагогическим талантом умел передавать своим ученикам. Понимая сложность и трудность сочетания двух различных дел — самостоятельной творческой работы и преподавания, Лосенко не жалел ни времени, ни сил ради дела, которому он служил. Заслуга Лосенко состоит не только в том, что он хорошо поставил дело преподавания рисования в Академии художеств, но и в том, что он позаботился о дальнейшем его развитии. В этом свою роль должны были сыграть его теоретические труды и учебные пособия. Среди них особо следует отметить следующие: «Изъяснение краткой пропорции человека или начертание академической 14 фигуры». Математическое измерение фигуры человека Лосенко предлагал производить частями и долями. Пособие Лосенко помогало решать важную задачу — вооружать молодых художников объективными знаниями о закономерностях строения человеческого тела, учить их правильно измерять и улавливать разницу в размерах частей фигуры. Это пособие было направлено на развитие глазомера. И в этом плане пособие Лосенко служило совершенствованию художественного образования. Поэтому не случайно в дальнейшем, развивая традиции академической школы рисунка, В. К. Шебуев издает пособие под названием «Антропометрия»; А. П. Сапожников во второй части своего «Курса рисования» — «Рисование человеческой фигуры» — вновь обращает внимание на размеры человеческого тела, так как без этих знаний художник не сможет правильно нарисовать фигуру человека. В 1834 году русский художник-любитель А. П. Caпожников (1795— 1855) издал «Курс рисования». Это был первый учебник по рисованию для общеобразовательных учебных заведений, составленный русским художником. Учебник переиздавался затем много раз, последнее его издание — 1889 года. В методике преподавания рисования он поставил своей задачей приучить учащихся во время рисования мыслить, рассуждать, анализировать. Ценность метода Сапожникова заключается в том, что он основан на рисовании с натуры, не копировании натуры, а анализе формы. Этой цели служила серия моделей из проволоки и картона, которые объясняли строение форм предметов, явления перспективы и законы светотени. Метод преподавания рисования, предложенный Сапожниковым, произвел переворот в учебно-воспитательной работе. До выхода его книги в общеобразовательных учебных заведениях преобладало копирование. Рисованию с натуры почти не учили, а над методом раскрытия отдельных положений реалистического рисунка вообще никто не задумывался. Сапожников указал, что лучшим средством помочь ученику правильно строить изображение формы какого-либо предмета является метод ее упрощения в начальной стадии рисования. Вначале ученик должен определить геометрическую основу формы предмета, а затем уже переходить к уточнению. «Одним из таких способов является способ разложения любого из видимых предметов на простейшие геометрические фигуры, каковы треугольники, четырехугольники и тому подобные,— писал Сапожников.— Нет животного, птицы, насекомого, цветка, растения, формы которых в общем, не могли быть окованы сказанными фигурами; нет почти случая, где фигуры эти не послужили бы остовом для описания около последнего подробностей контура данного предмета». Сапожников рекомендует педагогу не столько выправлять рисунок ученика, сколько объяснять его ошибки словесно. Нужно, чтобы ученики, следуя по собственному соображению устным указаниям педагога, могли правильно нарисовать каждую из поставленных перед ними новых моделей. Для достижения этой цели и служат методические модели. 15 Таким образом, модели у Сапожникова служат не для рисования с них, а для раскрытия закономерностей строения натуры. Они находятся рядом с натурой и помогают ученику разобраться в особенностях строения формы, (при рисовании гипсовой головы Сапожников предлагает пользоваться проволочной моделью). Все специалисты в России давали самую высокую оценку методу Сапожникова, однако в методической литературе имя его не было должным образом отмечено. Много говорилось о методе братьев Дюпюи, указывалось, что их метод обучения «новейший и лучший». Между тем метод Сапожникова очень много имел общего с моделями Дюпюи и опубликован был раньше (метод Сапожникова — в 1834 году, а метод Дюпюи — в 1842). Кроме того, метод Сапожникова имел преимущество по сравнению с методом Дюпюи и в том отношении, что методические модели последних использовались в качестве натуры; Сапожников использовал свои модели только как наглядные пособия, поясняющие закономерности строения формы. Частные школы в системе профессионального художественного образования первой половины XIX века В этот период времени начинают самостоятельно развиваться частные системы отдельных художников-педагогов. В частой практике свою методику преподавания работы с учениками, отличную от академического, предложил замечательный художник-педагог А. Г. Венецианов (1780—1847). Венецианов был убежден, что основой метода обучения рисунку должно быть рисование с натуры с первых шагов обучения. Копирование «образцов» в начальной стадии обучения рисунку Венецианов считал ненужным и даже вредным. В отличие от академической школы, которая призывала учеников при рисовании с натуры «облагораживать» ее по античному образцу, Венецианов утверждал, что художник должен постоянно изучать реальную действительность. Он также считал, что классическая система художественного воспитания подавляет, индивидуальность художника. Заслугой Венецианова явился его индивидуальный подход к каждому ученику, это было новым в педагогической системе преподавания рисунка. В 40-е годы XIX века в методах обучения рисунку стал обнаруживаться известный застой. В Академии художеств снижается уровень художественной подготовки, обедняется педагогическая мысль. В этот период академическую систему художественного образования стали понимать односторонне, как систему идеализированного воспитания, методической основой которой являются античные образцы. Натура, как таковая, не изучалась, все несовершенства фигуры позирующего натурщика рисовальщик обязан был выправлять по античным канонам. Но приезд Брюллова из Италии положил конец идеализациям. 16 Русский художник-педагог К. П. Брюлов (1799—1855) считал, что непосредственные жизненные наблюдения, глубокое дознание природы помогут художнику достичь высот реалистического рисунка. От учеников Брюллов требовал, чтобы они в свободное время постоянно рисовали с натуры. Он считал, что, рисуя с натуры, начинающий художник невольно найдет в ней много интересного и, следовательно, обогатит себя как художника. Большое значение Брюллов придавал технике рисунка. «Рисовать надобно уметь прежде, нежели быть художником, потому что рисунок составляет основу искусства; механизм следует развивать от ранних лет, чтобы художник, начав размышлять и чувствовать, передавал свои мысли верно и без всякого затруднения; чтобы карандаш бегал по воле мысли: мысль повернется и карандаш должен повернуться». «Не упускайте ни одного дня, не приучая руку к послушанию. Делайте с карандашом то же, что делают настоящие артисты со смычком, с голосом; тогда только можно сделаться вполне художником». Необходимо отметить и то новое, что внес Брюллов в методику преподавания рисунка. Прежде всего, это метод индивидуального подхода к ученикам, относиться к своим воспитанникам как к младшим собратьям по искусству. Считал большим недостатком академической системы того времени подавление личности ученика. «Нельзя давать наставления ученику, основываясь только на приказании и личном авторитете. Художник не машина, он должен уметь мыслить сам»,— говорил он. Брюллов приучал ученика самостоятельно преодолевать трудности при рисовании; он не сразу выправлял ошибку в рисунке, а сначала предлагал ученику самому разобраться в ней. Изучая историю методики рисования, необходимо ознакомиться и с работой Г. А. Гиппиуса. В 1844 году он издает фундаментальный труд — «Очерки теории рисования как общего учебного предмета». Это был первый капитальный труд по методике обучения рисованию в общеобразовательной школе. Здесь были сконцентрированы все передовые идеи педагогики того времени. Кига делится на две части — теоретическую и практическую. В теоретической части излагаются основные положения педагогики и изобразительного искусства. В практической части раскрывается методика обучения. Гиппиус стремится теоретически обосновать каждое положение методики обучения рисунку. По-новому он рассматривает и сам процесс преподавания. Методика, говорит Гиппиус, не должна придерживаться определенного шаблона, разными методами преподавания можно достигнуть хороших результатов. В этом отношении Гиппиус предвосхищает современное понимание методики преподавания как искусства преподавания. Много ценных методических рекомендаций и советов дает Гиппиус во второй своей книги — «Первоначальное обучение. О наглядности». Методика преподавания должна основываться, по его мнению, не только на 17 данных практической работы, но и на данных науки, прежде всего психологии. Большое внимание Гиппиус обращает на материалы и оборудование: «Как худым пером невозможно хорошо писать, так точно нельзя хорошо рисовать худым карандашом. Следственно, учитель должен заботиться о хорошем материале; никто более его не чувствует в нем нужды, никому другому недостаток в хорошем материале столь не чувствителен, как учителю. Пусть же он потрудится выбрать оный». Труд Г.А. Гиппиуса стал значительным вкладом в теорию и практику преподавания рисования как общеобразовательного предмета, он во многом обогатил методику преподавания. Такого серьезного и глубоко изучения вопросов методики преподавания в тот период не было. Исследуя историю развития методики преподавания рисования, необходимо несколько слов сказать и о постановке обучения рисунку в общеобразовательных школах России. Общеобразовательные учебные заведения в первой половине XIX века. В 1804 году школьным уставом рисование вводится во все уездные училища и гимназии. Из-за недостатка учителей в 1825 году в Москве по инициативе графа С. Г. Строганова основывается Училище технического рисования, где было отделение, готовившее учителей рисования для общеобразовательной школы. В 1843 году Министерство народного просвещения издало циркулярное предложение о замещении не имевших специального художественного образования учителей рисования, черчения и чистописания в уездных училищах учениками школы Строганова. До 1879 года это училище было единственным учебным заведением, которое специально готовило преподавателей рисования. Со второй половины XIX века вопросам методики преподавания начинают уделять особое внимание не только выдающиеся художникипедагоги, но и рядовые учителя школ. Они понимали, что без специальной методической подготовки нельзя успешно вести педагогическую работу. В 1864 году уставом средних учебных заведений рисование было исключено из числа обязательных предметов. В уставе говорилось, что отказаться от преподавания приходится, с одной стороны, «по недостатку времени», а с другой стороны, «по недостатку хороших учителей». В связи с этим в 1869 году в Академии художеств был поднят вопрос об устройстве специальных педагогических курсов для подготовки учителей рисования, так как окончившие полный курс и получившие звание художника питомцы Академии художеств в дидактическом отношении были совершенно неподготовленными. В 1870 году для поощрения и развития художественного образования учреждаются художественные конкурсы для учащихся средних 18 общеобразовательных учебных заведений, с присуждением поощрительных наград. Художественная комиссия не только присуждала награды за присланные рисунки, но и обсуждала вопросы методики преподавания в общеобразовательных классах. В 1872 году рисование вновь включается в круг учебных предметов реальных и городских училищ. В том же 1872 году были учреждены «Бесплатные воскресные классы рисования для народа». Преподавание в этих классах велось вначале под наблюдением профессора живописи В. П. Верещагина и академика архитектуры И. И. Горностаева, а впоследствии — под наблюдением художника В. П. Шемиота. С 1903 года право преподавать рисование во всех учебных заведениях имели: а) окончившие курс Высшего художественного училища при академии со званием художника и имеющие свидетельство об окончании педагогических курсов; б) окончившие курс Высшего художественного училища со званием художника, но не прошедшие педагогических курсов; в) окончившие натурный класс Высшего художественного училища со сдачей экзаменов по истории искусств, анатомии и перспективе и прошедшие педагогические курсы; г) окончившие натурный класс Высшего художественного училища и сдавшие экзамены по истории искусств, анатомии и перспективе, но не прошедшие педагогических курсов; д) окончившие курс академических художественных училищ в Казани, Одессе и Пензе и окончившие курс центрального Училища технического рисования барона Штиглица в Петербурге и Строгановского училища в Москве; е) ученики натурного класса Московского училища живописи, ваяния и зодчества. Свидетельства на право преподавания рисования делились на три разряда, соответственно учебным заведениям: 1) для средних учебных заведений; 2) для низших городских училищ; 3) для начальных училищ. С целью выработки методов преподавания рисования в общеобразовательных школах была создана специальная комиссия при Академии художеств. В эту комиссию входили выдающиеся художники: Н. Н. Ге, И. Н. Крамской, П. П. Чистяков. Комиссия занималась также составлением программы для средних учебных заведений. Большое влияние на развитие методики преподавания рисования оказал выдающийся художник-педагог Павел Петрович Чистяков (1832— 1919). Его взгляды на цели и задачи искусства и художественной школы начали формироваться в 60-е годы XIX века. Это было время борьбы передовых общественных сил с остатками крепостничества, время борьбы против реакционной идеологии, налагавшей цепи на свободную научную и творческую мысль. Императорская же Академия художеств к этому времени погрязла в рутине, стала придерживаться догматического метода 19 преподавания, отгородилась от жизни неприступной стеной. В 1863 году И. Н. Крамской и тринадцать его товарищей демонстративно вышли из Академии художеств, отказавшись писать конкурсные работы на мифологические и религиозные сюжеты, доказывая, что в жизни есть более интересные и прекрасные темы для художника. Они организовали «Артель художников», а впоследствии — «Товарищество передвижных художественных выставок». Академия нуждалась в реформе, ее довлеющая власть над художниками и искусством недопустима. Нужны новые формы и методы работы с воспитанниками Академии, необходимо усовершенствовать методику преподавания рисунка, живописи, композиции. Двадцатилетие деятельности Чистякова в качестве адъюнктпрофессора Академии художеств (1872—1892) было основным и плодотворнейшим педагогическим периодом его жизни. В это время он вырабатывал новую методику преподавания, проверял на практике свою педагогическую систему. Однако титулованные идейные враги Чистякова, зная о прекрасных результатах его школы, всячески стремились дискредитировать ее. В Академии художеств Чистякова всячески третировали, старались изолировать от молодежи, лишить возможности вести педагогическую работу (с 1890 по 1912 год Чистяков был заведующим отделением мозаики). Только в советское время стал изучаться архив Чистякова. Советская художественная педагогика сформировалась на использовании основных положений его методики. Для России конца XIX — начала XX века был характерен повышенный интерес к методике преподавания рисования и в специальных, и в общеобразовательных учебных заведениях. В частности, бурные дискуссии вызвал вопрос о преимуществах «геометрального» и «натурального» методов преподавания. Борьба между сторонниками этих двух направлений усугубляется еще тем обстоятельством, что в основу ныне действующих официальных программ по графическим искусствам, принятых Министерством Народного Просвещения, положен геометрический метод; требования же, выдвигаемые самой жизнью и новейшей педагогикой, властно взывают к отречению от устарелых форм и вступлению на новый путь. Давая характеристику данному историческому периоду художественной жизни России, надо отметить, что Академия художеств и многие ее действительные члены были в идейно-политическом отношении индифферентными, неспособными на мужественные гражданские поступки. Пассивность Академии и ее членов выражалась во всем,- в том числе и в вопросах искусства и методов его преподавания. И. Е. Репин понимал отсталость Академии и в то же время беспочвенность и реакционность формалистического искусства, которое было направлено на уничтожение школы, на отказ от оправдавших себя методов преподавания. 20 Рисование в системе общеобразовательных учебных заведений второй половины XIX века Искажение академической системы преподавания рисунка в специальных художественных учебных заведениях не замедлило сказаться и на методике преподавания рисования в общеобразовательных школах. С одной стороны, стала преобладать бессмысленная тушевка, погоня за аккуратным рисунком, с другой – получает распространение свободное рисование без учета правил и законов искусства. В 1864 г. Уставом средних учебных заведений рисование было исключено из числа обязательных предметов. Не хватало в это время необходимых учебных пособий и методических руководств. Стремление русских художников к теоретическим изысканиям и интерес к вопросам методики преподавания заметно ослабел. Это был период отмены крепостного права. В это время свое влияние на постановку обучения в общеобразовательной и художественной школах оказали философскоэстетические и педагогические взгляды русских революционеров-демократов – В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского. В соответствии с ведущей идеей Н.Г. Чернышевского – «прекрасное есть жизнь» – была выдвинута задача – научить людей видеть прекрасное в жизни. К.Д. Ушинский – выдающийся педагог – разделял идеи Н.Г. Чернышевского. Издал книгу по методике работы с детьми – «Детский мир и хрестоматия», которая имела огромный успех. К.Д. Ушинский считал, что методика преподавания всякого предмета должна строиться на наблюдении и изучении окружающей действительности, особенно это важно на начальной стадии обучения, и здесь должна быть разработана своя методика преподавания. В связи с исключением рисования из числа обязательных предметов в средних учебных заведениях в 1869 г. в Академии художеств был поднят вопрос об устройстве специальных педагогических курсов для подготовки учителей рисования. Воскресные рисовальные классы организуются при Академии для желающих получить право преподавать рисование. В 1870 г. для поощрения и развития художественного образования учреждаются художественные конкурсы для учащихся средних общеобразовательных учебных заведений с присуждением поощрительных наград. В 1872 г. рисование вновь включается в курс учебных предметов реальных и городских училищ. Бесплатные воскресные классы рисования для народа учреждены в 1872 г. Специальное педагогическое учебное заведение было организовано при Академии, ввиду того что Воскресные рисовальные классы не могли дать достаточную профессиональную подготовку учителям рисования. По окончании полного курса слушатели педагогических курсов держали экзамен по методике рисования. 21 Свидетельства на право преподавания рисования делились на три разряда соответственно учебным заведениям: 1) для средних учебных заведений; 2) для низших городских училищ; 3) для начальных училищ. От желающих преподавать рисование в средних учебных заведениях требовалось умение хорошо рисовать с натуры обнаженную фигуру человека, интерьер, натюрморт, голову человека; для низших учебных заведений – рисунок гипсовой фигуры, рисунок с натуры головы человека и интерьер. Для получения права преподавать в начальных училищах – рисунок орнамента, натюрморт и линейный рисунок группы геометрических тел. Специальная комиссия при Академии художеств была создана с целью выработки методов преподавания рисования в общеобразовательных школах. В эту комиссию входили выдающиеся художники Н.Н. Ге, И.Н. Крамской, В.П. Верещагин, К.Ф. Гунн, П.П. Чистяков. Комиссия занималась также составлением программ для средних учебных заведений. Большое влияние на развитие методов преподавания рисования в средних общеобразовательных школах оказали И.Н. Крамской и П.П. Чистяков. Их педагогические взгляды формировались под влиянием педагогических идей Н.Г.Чернышевского. П.П. Чистяков отмечал, что общеобразовательная школа не готовит художников, однако рисование в школе должно быть таким же важным учебным предметом и проходить по всем правилам и законам изобразительного искусства. Вклад, сделанный П.П. Чистяковым в методику преподавания рисования, представляет большую ценность не только для специальных учебных заведений, но и для общеобразовательных школ. Однако все эти ценные идеи не были претворены в жизнь. Официальное направление в художественной педагогике оставалось прежним. В школьную методику преподавания рисования стали внедряться схоластика, догматизм, формальный подход к обучению. Об этом свидетельствует разнообразная методическая литература конца XIX в. Большинство методических работ ориентировало учителей на механическое рисование – либо на копирование с образцов, либо на рисование по сетке. Профессиональное художественное образование в начале XX века. В начале XX века в Западной Европе, и особенно во Франции, широкой популярностью пользовались различные формалистические направления в искусстве. Идеологи этих направлений отвергали роль школы и академии, провозглашая образцом творчества людей, не имеющих специального образования. Многие молодые русские художники стали увлекаться модным западноевропейским искусством, которое не признавало никакой школы. Строгая система художественного образования, которая столетиями складывалась, пошатнулась. Традиции академической школы рисунка уже не соблюдались. 22 Задачи образования, воспитания и обучения были сведены на нет. Педагогической, методической и эстетической основой формалистической школы стала интуиция. Среди новейших направлений особенно широкое распространение в художественных учебных заведениях получает импрессионизм. У импрессионистов задачи строгого академического рисунка отошли на второй план, а на первое место выступили задачи света, цвета и манеры исполнения. На защиту традиций реалистической школы искусств, академического направления в преподавании рисунка встают замечательные русские художники-педагоги И.Е. Репин, В.А. Серов, Д.Н. Кардовский . И.Е. Репин. В его художественно-педагогической деятельности это был период ожесточенной борьбы с модернистами и декадентами, период отстаивания реалистических традиций в искусстве и академической школы рисунка. И.Е. Репин не был противником нового в искусстве, но в то же время он считал, что новое не должно снижать роль школы, вести к дилетантизму. Главное в учебной работе художника – рисунок. Большое внимание он уделял методике преподавания, последовательности усложнения учебных задач, эмоциональной выразительности рисунка, отстаивал методы реалистического искусства. Но И.Е. Репин не всегда считал нужным говорить об элементарных основах рисунка, т.к. рассматривал академию как высшее художественное учебное заведение, где ученики должны уже знать основы рисунка. Д. Н. Кардовский. Имя этого художника в истории становления и развития методики преподавания реалистического рисунка занимает одно из центральных мест. Его заслуга прежде всего в том, что он в период отрицания необходимости академического обучения решительно отстаивал именно школу, обращая внимание на сугубо педагогические проблемы, на вопросы методики преподавания. Мы обязаны ему появлением в нашей стране специальных художественно- педагогических учебных заведений, готовящих учителей рисования для средней школы с высшим образованием – художественно-графических факультетов при пединститутах. Д.Н. Кардовский прошел хорошую академическую школу у П.П. Чистякова, занимался в Мюнхене в школе у А. Ашбе, полностью сформировался как художник во время учебы у И. Е. Репина. В своей педагогической деятельности он обладал строгой и продуманной системой подготовки молодых художников, старался не только «поставить глаз и руку» ученика, но и стремился повысить художественную культуру учащегося. Особого внимания заслуживает метод обучения рисунку, созданный Д.Н. Кардовским, и опирающийся на лучшие традиции прошлого. Он поставил своей задачей восстановить принципы реалистического построения формы на плоскости, сопоставляя ее с простейшими геометрическими формами. В основу своего метода Д.Н. Кардовский положил «обруб», т.е. принцип упрощения сложной формы предметов до простых геометрических форм. 23 Д.Н. Кардовский уделял большое внимание вопросам методики, искал методы наиболее доходчивые, помогающие ученикам быстрее усваивать учебный материал. В условиях повсеместного увлечения формалистическим искусством система Д.Н. Кардовского находила поддержку далеко не у всех художников. Определенный вклад в методику рисунка внесли и другие художникипедагоги того времени – В.Е. Савинский, В.А. Серов, К.А. Коровин, В.Е. Маковский. Каждый из них старался усовершенствовать методику преподавания. Рисование в системе общеобразовательных учебных заведений в начале XX века. В этот период появляются самые различные взгляды на искусство, на школу, на формы и методы преподавания. Педагогические идеи, принципы и методы, разработанные И.Н. Крамским и П.П. Чистяковым, не получили претворения в жизнь. Методика преподавания рисунка, живописи, композиции уже стала меньше интересовать учителей общеобразовательных школ. На первое место стали выдвигаться общие вопросы эстетического воспитания детей, проблемы детского творчества и детской психологии. Изучение и исследование детских рисунков увлекает не только учителей рисования, но и художников, искусствоведов, психологов, социологов, историков. Такое широкое и повсеместное увлечение детским творчеством имело положительные моменты. Прежде всего, методика преподавания рисования стала получать научно-теоретическое обоснование, на изобразительную деятельность детей стали смотреть более серьезно, а на рисование в школе – как на важный учебно - воспитальный предмет. Однако каждый специалист стал рассматривать вопросы методики преподавания со своих позиций. Это привело к разным суждениям о целях и задачах преподавания рисования в школе, к противоположным точкам зрения на методы обучения. Особенно бурные дискуссии вызывал вопрос о преимуществах геометрального и натурального методов преподавания. Академия решила не включаться в дискуссию и осталась в стороне. Широкое распространение получила теория «свободного воспитания», основанная на концепциях биогенетизма. Сторонники этого метода излишне преклонялись перед непосредственностью и наивностью детского рисунка, отвергали обучение изобразительной грамоте, предлагая лишь ознакомить детей с «приемами рисования». Геометральный метод преподавания А.П. Сапожникова рекомендовалось изъять из употребления как скучный и далекий от запросов детей. В теории спонтанного саморазвития ребенка была заложена ложная точка зрения, будто бы ребенок проходит путь, который прошло в своем культурном развитии человечество. Это биогенетическая концепция приводила исследователей к ложным выводам о том, что самое главное в 24 ходе развития ребенка – это устранить обучающее и воспитывающее влияние взрослых. Все должно быть подчинено естественному развитию ребенка. Теория спонтанного саморазвития ребенка была неверной, идеалистической. Подобные антинаучные теории рождали новые взгляды на развитие изобразительного искусства: школа не нужна, т.к. она убивает врожденный талант. Прелесть искусства заключается в непосредственности, в субъективности восприятия окружающего мира, а этими качествами и обладают дети-художники. «Художественно-педагогический журнал» взял на себя роль пропагандиста этих новых взглядов и учений. Журнал знакомил с трудами К. Риччи, Кершенштейнера. Это был своего рода научнометодический центр, где обсуждались вопросы эстетического воспитания и художественного образования. Такие взгляды на изобразительное искусство получили распространение среди преподавателей художественных школ, училищ, студий. Они оказали свое влияние на развитие методики преподавания рисунка. Методические пособия: 1. «Рисование на начальной ступени обучения в связи с лепкой и черчением» – пособие для воспитателей и преподавателей; предусматривалось четыре вида занятий: рисование с натуры, иллюстрированое рисование, декоративное рисование и рассматривание картин. Рисование с натуры считалось основным видом занятий. Авторы данного пособия требовали от руководителей активного вмешательства в деятельность ребенка. 2. В. Кощевич «Современное рисование в народной школе». В пособии предлагалось лишь два вида учебной работы: рисование по представлению и декоративное рисование. Рисование с натуры в данном пособии игнорировалось, роль педагога сводилась на нет. Ему предлагалось давать детям полную свободу. Таким образом, к началу XX века появляются различные взгляды на искусство, на школу. Традиции академической школы рисунка не соблюдались. Задачи образования, воспитания и обучения были сведены на нет. Вопросы методики преподавания рисования в специальных художественных учебных заведениях начинают интересовать специалистов все меньше. Художественная школа, как таковая, стала терять свое значение. Единых методов преподавания не было. Каждый художник-педагог рассматривал учебный рисунок с субъективной точки зрения. Путаница существовала и в терминологии, и в определении целей и задач обучения рисунку. Специалистов школьного воспитания все больше и больше начинают интересовать вопросы детского творчества, детской психологии, экспериментальной педагогики. Цели и задачи преподавания рисования в школах понималась представителями разных направлений по-разному. Расхождения были и в определении содержания, и в методиках обучения, что отразилось в методических руководствах тех лет. 25 Выводы Рисование в Древней Руси и методы его преподавания были связаны с обучением грамоте. Обучение велось в монастырских школах. В основу был положен копировальный метод, перерисовывание образцов, который просуществовал до XVIII века. Как общеобразовательный предмет рисование еще не получает широкого развития. В первой половине XVIII в. русские люди получали специальное художественное образование в основном в частных мастерских и за границей. Впервые рисование как общеобразовательный предмет появляется в начале XVIII века. В этот период на рисование начинают смотреть как на одно из средств, способствующих развитию образного представления и умений, которые можно применить в любой профессии. Рисование начинает широко внедряться в общеобразовательные учебные заведения. Особый интерес для нас представляет книга Прейслера с методической точки зрения. В пособии намечается определенная система обучения рисунку. К концу XVIII века полностью сформировалась русская школа академического рисунка. Была выработана четкая система художественного образования, найдены удачные формы и методы обучения рисунку. К середине XIX века русская школа академического рисунка достигает небывалой высоты, серьезное внимание уделяется вопросам методики преподавания рисования, совершенствованию техники и технологии. Рисунок и метод его преподавания получают самое широкое распространение в России. Во второй половине XIX века развитие академической системы художественного образования в целом идет по нисходящей. К началу XX века появляются различные взгляды на искусство, на школу. Традиции академической школы рисунка не соблюдались. Задачи образования, воспитания и обучения были сведены на нет. Вопросы методики преподавания рисования в специальных художественных учебных заведениях начинают интересовать специалистов все меньше. Художественная школа, как таковая, стала терять свое значение. Единых методов преподавания не было. Каждый художник-педагог рассматривал учебный рисунок с субъективной точки зрения 26 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Гунина, Е. В. Теория и методика обучения изобразительному искусству: история и современность: справочник / Е. В. Гунина, В. Н. Семёнов; Владим. гос. ун-т имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. – Владимир: Изд-во ВлГУ, 2012. – 98 с. 2. Летописи. М., 1936. 3. Мастера искусства об искусстве. М., 1969, т.VI. 4. Михайлова О. В Учебный рисунок в Академии художеств XVIII века. М., 1951. 5. Машковцев Н. Книга для чтения по истории русского искусства. М., 1950, вып. II. 6. Молева Н. М. Выдающиеся русские художники педагоги. М.; 1962 с. 25. 7. Педагогический словарь. В 2-х т. М., 1960, т. 1, с. 94. 8. Рамазанов Н. Материалы для истории художеств в России М., 1863 9. Сапожников А. П. Курс рисования. СПб., 1875 10. Сидоров А. А. Рисунок старых русских мастеров. М., 1956. 27
