КУРСОВАЯ РАБОТА Система комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ в условиях образовательной деятельности Введение. Все чаще в первый класс приходят дети, у которых к началу школьного обучения наблюдается задержка развития основных психических функций, проявляющаяся в разного рода недостатках познавательной деятельности, выраженных в большей или меньшей степени. Это могут быть: • недостаточность формирования отдельных психических функций, от несформированности зрительно-моторных координаций до различной выраженности незрелости развития мелкой моторики, логических форм мышления, недостаточное развитие речевых функций, недостатки внимания и т.п.; • недостаточный недостаточная уровень развития мотивационно-волевой сформированность регуляторных сферы, механизмов деятельности, произвольности функций, начиная от произвольного внимания и запоминания до произвольной регуляции речевой активности и поведения в целом; • определённый уровень несформированности числе социальной «внутренней невозможности позиции следования незрелости, школьника», определённым т.е. в том социальным правилам и ролям, заданным ребёнку как школьнику, бедный запас знаний и представлений об окружающем. Очень часто оказывается, что ребенок с задержкой развития, обладающий нормальным слухом, зрением и даже интеллектом, может писать неграмотно из-за незрелости некоторых отделов мозга, отвечающих за двигательные функции рук, речевое внимание, зрительно-пространственную ориентацию. Именно это чаще всего и становится причиной низкого уровня 2 грамотности, плохого почерка и, как следствие, неудовлетворительного поведения на уроках. Категория обучающихся с ЗПР–наиболее многочисленная среди детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и неоднородная по составу группа школьников. Среди причин возникновения ЗПР могут фигурировать органическая и/или функциональная недостаточность центральной нервной системы, конституциональные заболевания, неблагоприятные факторы, условия хронические воспитания, соматические психическая и социальная депривация. Подобное разнообразие этиологических факторов обусловливает значительный диапазон выраженности нарушений —от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости. Все обучающиеся с ЗПР испытывают в той или иной степени выраженные затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные недостаточными познавательными способностями, специфическими расстройствами психологического развития (школьных навыков, речи и др.), нарушениями в организации деятельности и/или поведения. Общими для всех обучающихся с ЗПР являются в разной степени выраженные недостатки в формировании высших психических функций, замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности, трудности произвольной саморегуляции. Достаточно часто у обучающихся отмечаются нарушения речевой и мелкой ручной моторики, зрительного восприятия и пространственной ориентировки, умственной работоспособности и эмоциональной сферы. Уровень психического развития поступающего в школу ребёнка с ЗПР зависит не только от характера и степени выраженности первичного (как правило, биологического по своей природе) нарушения, но и от качества предшествующего обучения и воспитания (раннего и дошкольного). 3 Диапазон различий в развитии обучающихся с ЗПР достаточно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до обучающихся с выраженными и сложными по структуре нарушениями когнитивной и аффективноповеденческой сфер личности. От обучающихся, способных при специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми сверстниками, до обучающихся, нуждающихся при получении начального общего образования в систематической и комплексной (психолого-медико-педагогической) коррекционной помощи. Различие структуры нарушения психического развития у обучающихся с ЗПР определяет необходимость многообразия специальной поддержки в получении образования и самих образовательных маршрутов, соответствующих возможностям и потребностям обучающихся с ЗПР и направленных на преодоление существующих ограничений в получении образования, вызванных тяжестью нарушения психического развития и способностью или неспособностью обучающегося к освоению образования, сопоставимого по срокам с образованием здоровых сверстников. Дифференциация образовательных программ начального общего образования обучающихся с ЗПР должна соотноситься с дифференциацией этой категории обучающихся в соответствии с характером и структурой нарушения психического развития. Задача разграничения вариантов ЗПР и рекомендации варианта образовательной программы возлагается на ПМПК. Для того, чтобы предупредить нарушения психического здоровья обучающихся с ОВЗ, скорректировать имеющуюся у них задержку развития психических функций, целью своей работы как психолога в школе я ставлю: организацию системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и их родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов школы, действующих координированно. 4 Для достижения вышеуказанной цели я ставлю и решаю следующие задачи: 1. Организовать психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) в соответствии с имеющимися в школе условиями. 2. Оказывать помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного маршрута, нарушения эмоциональноволевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями; 3. Способствовать профилактике нарушений психологического здоровья обучающихся с ОВЗ, создавать условия для оказания психологической помощи этим детям в решении проблем развития. 4. Оказывать консультативную поддержку процесса обучения и воспитания детей с ОВЗ. 5. Осуществлять психологическое обеспечение образовательных программ; 6. Развивать психолого-педагогическую компетентность (психологическую культуру) учащихся, родителей, педагогов через организацию информационно-просветительской деятельности. Основным методом работы считаю метод сопровождения. Психологопедагогическое сопровождение направлено на обеспечение двух согласованных процессов: 1) сопровождение развития ребенка и процесса его обучения, воспитания, коррекции имеющихся отклонений. Это, вопервых, коррекционная работа (направлена на исправление или ослабление имеющихся нарушений) и развивающая работа (направлена на раскрытие потенциальных возможностей ребенка, достижение им оптимального уровня 5 развития), а во-вторых, особый путь поддержки ребенка, помощи ему в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации. В связи с введением ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ особую важность приобретает коррекционно-развивающая работа с такими детьми, т.к. программа коррекционной работы является обязательной частью АООП. Она направлена на: 1) выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ, 2) осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи обучающимся с ОВЗ с учетом особых образовательных потребностей, индивидуальных возможностей обучающихся (в соответствии с рекомендациями ПМПК). 6 ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции детей с ОВЗ обусловливает необходимость создания для них адекватного образовательного процесса именно в образовательном учреждении, которому отводится центральное место в обеспечении так называемого «инклюзивного» (включенного) образования. Инклюзивное образование – это специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий ребенку с ОВЗ обучение в среде сверстников в образовательном учреждении по стандартным программам с учетом его особых образовательных потребностей. Главное в инклюзивном образовании ребенка с ограниченными возможностями здоровья – получение образовательного и социального опыта вместе со сверстниками. Основной критерий эффективности инклюзивного образования – успешность социализации, введение в культуру, развитие социального опыта ребенка с ОВЗ наряду с освоением им академических знаний. Моя работа с детьми с ОВЗ основывается на идее Л.С. Выготского о том, что построение и формирование высшей психической деятельности совершается в процессе социального развития ребенка. Социум и семья оказывают огромное влияние на формирование полноценной личности. Традиционная система психолого-педагогического сопровождения учащихся, функционирующая в специальных образовательных учреждениях, не обеспечивает необходимых условий для воспитания самостоятельной независимой личности и приводит, как правило, к возникновению иждивенческих установок, снижению мотивации достижений, недостаточной сформированности коммуникативных умений и навыков. А ведь развитие ребенка с ограниченными возможностями осуществляется по тем же законам, что и развитие его здорового сверстника. 7 Ограничения в жизнедеятельности и социальная недостаточность ребенка с ОВЗ непосредственно связаны не с первичным биологическим неблагополучием, а с его "социальным вывихом" (метафора Л.С. Выготского). Отклонения в развитии ребенка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Грубо нарушается связь ребенка с социумом и культурой как источником развития человека. Значимыми для меня являются и идеи Малофеева Н.Н. о том, что введение в человеческое сообщество детей с отклонениями в развитии является основной задачей все системы коррекционной помощи. Исследования И.М. Бгажноковой, Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой, Л.Б. Баряевой по проблемам развития, обучения и социализации детей с задержкой психического развития, представляют интерес при работе с детьми с ОВЗ. Актуальность данной темы заключается в том, что с начала обучения мышление выдвигается в центр психического развития (Л.С.Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций. Ребенок, не научившийся учиться, не овладевший приёмами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних классах обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качества ума, творческой инициативы и самостоятельности в поисках способов решения задач. Количество учащихся с ОВЗ, поступающих в нашу образовательную организацию, неуклонно растет. Так, на начало 2015-2016г. в школе обучались 28 детей с ОВЗ, а на конец года уже 39 детей. Причем большая часть детей с ОВЗ обучается инклюзивно, в рамках полной или частичной 8 инклюзии. Именно инклюзивное образование позволяет формировать такое образовательное пространство, в котором любой ребенок с разными психофизиологическими и индивидуальными особенностями может быть включен в образовательную и социальную жизнь образовательного учреждения, что позволяет ему добиваться успехов, ощущать безопасность и свою значимость в коллективе сверстников. В нашем ОУ созданы условия для реализации инклюзивного образования и введения ФГОС НОО ОВЗ: Для организации сопровождения детей с отклонениями в развитии непосредственно в условиях образовательного учреждения создан и ведет свою работу психолого -медико- педагогический консилиум (ПМПк), специалистами которого осуществляется сопровождение как детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, так и их нормативно развивающихся сверстников. Для определения индивидуального образовательного маршрута дети направляются в городскую психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК), которая располагается в муниципальном казенном образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого- педагогической и медико-социальной помощи «Центре диагностики и консультирования «Вера». Есть в наличии программы, учебники, методические и дидактические пособия для обучения детей с ОВЗ. В школе имеются специалисты, обеспечивающие и сопровождающие процессы образования детей с ОВЗ и детейинвалидов педагог, (педагог-психолог, учитель-логопед, социальный школьный фельдшер, зам. директора по УВР, зам. директора по ВР, учителя с большим стажем работы). Функционируют кабинеты специалистов: логопеда, социального педагога. 9 педагога-психолога, В школе работают 30 педагогов. Составлен примерный план повышения квалификации специалистов по проблемам организации учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, а также по введению ФГОС НОО ОВЗ и ФГОС О УО. 6 педагогов уже проучены по введению ФГОС ОВЗ; 5 педагогов прошли курсы повышения квалификации по работе с детьми с ОВЗ. Налажено сетевое взаимодействие: с ТПМПК г. Оби, ППМС ЦДК «Вера», Городским центром дополнительного образования детей г. Оби, МБУЗ ОЦГБ г. Оби, комплексным центром социального обслуживания населения г. Оби, имеются договоры о сотрудничестве. Психолого-педагогическое сопровождение всегда персонифицировано и направлено на конкретного ученика. Субъектами психолого-педагогического сопровождения учащегося с ОВЗ являются: учитель-логопед, психолог; социальный педагог; медицинский работник, классный руководитель; родители и родственники ученика. Объектом психолого-педагогического сопровождения является сам ребенок с ОВЗ, который имеет свой опыт обучения, взаимодействия со взрослыми, другими учащимися, свой особый характер личностного конкретного ребенка педагогического и индивидуального влияют сопровождения на содержание его развития. и формы индивидуальной Особенности психолого- образовательной деятельности. С учащимися моя работа как психолога начинается на стадии приема в школу детей с ОВЗ, при изменении программы обучения ребенка на адаптированную или при получении от родителей заключения ПМПК. Основанием в таком случае является заключение территориальной или центральной психолого-медико-педагогической комиссии, в котором указано, как именно и по какой программе следует обучать ребенка. Классы, 10 в которых обучаются дети по адаптированным программам и общеобразовательным, становятся инклюзивными. Поскольку на первый план своей работы я выставляю системность, то сопровождение обучающихся с ОВЗ осуществляется планомерно и последовательно. Вопрос о выборе индивидуального образовательного маршрута такого ребенка, в том числе об определении формы и степени его интеграции в образовательную среду, решается на школьном ПМПк, исходя из потребностей, особенностей развития и возможностей учащегося, с учетом проведенной диагностики при непосредственном участии его родителей (законных представителей). Детям, обучающимся в рамках частичной инклюзии, школьный ПМПк определяет перечень предметов, которые они будут изучать индивидуально с учителем. Для учащихся выстраивается система коррекционно-развивающей работы, направленная на постепенное увеличение меры самостоятельности, подчинение своей деятельности поставленной цели при организующей, стимулирующей помощи взрослого; переключение учащихся на практическую деятельность с предметами или на другие облегченные задания, подкрепляющие их веру в собственные силы, повышение мотивации к учебе и т.д. Основные направления работы с детьми с ОВЗ: 1. Диагностика познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности учащихся. 2. Аналитическая работа. 3.Организационная работа (создание единого информационного поля школы, ориентированного на всех участников образовательного процесса — проведение школьных психолого-медико-педагогических консилиумов, больших и малых педсоветов, обучающих семинаров, совещаний с представителями администрации, педагогами и родителями). 11 4. Консультативная работа с педагогами, учащимися и родителями. 5. Профилактическая работа (реализация программ, направленных на решение проблем межличностного взаимодействия). 6. Коррекционно-развивающая работа (индивидуальные и групповые занятия с учащимися, испытывающими трудности в школьной адаптации). В своей работе я использую следующие формы работы с детьми с ОВЗ: проведение индивидуальной работы с учащимися и их родителями: тематические беседы, подготовка рекомендаций, характеристик на ПМПК; проведение малых педагогических советов, административных советов; ведение дневника динамического наблюдения за сформированностью учебных навыков; посещение уроков, их анализ с точки зрения здоровьесбережения; разработка методических рекомендаций учителю; анкетирование учащихся, диагностика; обследование школьников по запросу родителей; наблюдение за обучающимися во время учебной и внеурочной деятельности; поддержание постоянной связи с классными руководителями, учителем –логопедом, социальным педагогом, медицинским работником, администрацией школы, родителями; составление психолого-педагогической характеристики учащегося с ОВЗ при помощи методов наблюдения, беседы, экспериментального обследования, где отражаются особенности его личности, поведения, межличностных отношений с родителями и одноклассниками, уровень и особенности интеллектуального развития и результаты учебы, основные виды трудностей при обучении ребенка: 12 составление индивидуального маршрута сопровождения для отдельных учащихся с ОВЗ (вместе с логопедом и учителями- предметниками), где отражаются пробелы знаний и намечаются пути их ликвидации, способ предъявления учебного материала, темп обучения, направления коррекционной работы; контроль успеваемости и поведения учащихся с ОВЗ в классе; ведение необходимой документации (дневник динамического наблюдения) В работе с любым ребенком считаю главным создание ситуации успеха в обучении, развитие уверенности в себе, снятие проявлений дезадаптации. Модель взаимодействия специалистов МБОУ НОШ №1 Руководитель директор школы: организует работу по реализации проекта, подбирает специалистов Координатор - зам. директора по УВР: координирует действия специалистов, осуществляет сбор и анализ информации образовательном процессе в рамках проекта, осуществляет руководство реализацией проекта. Консультант - Зам. директора по ВР: консультирует педагогов по научнометодической составляющей воспитательного процесса Социальный педагог: Консультирует участников образовательного процесса по вопросам успешной социализации детей с ОВЗ Учитель-логопед: диагностика, коррекция нарушений речи, развитие связной речи, обучение грамоте, индивидуальные и групповые занятия Консультант: Руководитель МО: Консультирует педагогов о содержании и методах педагогического процесса. Педагог-психолог: осуществляет психологическое сопровождение образовательного процесса; диагностика, индивидуальная и групповая терапия, работа с семьей Классный руководитель: педагогическая диагностика, трудовая деятельность, досуг, работа с семьей Ребенок с ограниченными возможностями здоровья и его родители (законные представители) 13 Школьный фельдшер: обеспечение медицинского сопровождения учебного процесса, контроль за состоянием физического здоровья Я считаю, что важное значение для обеспечения эффективной интеграции детей с ОВЗ в среду образовательного учреждения имеет проведение информационно-просветительской, разъяснительной работы по вопросам, связанным с особенностями данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса – обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками. В основе всей моей психолого-педагогической деятельности лежат принципы: Принцип единства методологии и диагностики, Принцип соответствия требований к ребенку и его возможностям, Этический принцип. Владея основами психологии, педагогики, свою работу провожу с учетом приоритетности образовательных задач, исходя из поставленных целей, по запросам администрации, родителей, учителей. Психолого-педагогическое сопровождение осуществляется мной последовательно, в три этапа: I этап – диагностика в соответствии с целями и задачами, постановка проблемы; II этап – работа над проблемой путем проведения групповых и индивидуальных занятий и консультаций; III этап – решение проблемы, постановка задач на будущее. В своей наблюдение, работе пользуюсь опрос психодиагностические различными методами и приемами: (анкетирование, тесты, эксперимент, 14 беседа, моделирование интервью), ситуации, исследование продуктов деятельности, методы коррекции и развития, дидактические методы. Планируемыми результатами считаю обеспечение системного подхода к обеспечению условий для развития детей с ОВЗ и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования. В работе я использую следующие диагностические методики: матрицы Равена (черно – белый вариант), методика Л.А. Ясюковой «Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе» (ИМАТОН), включающая в себя тест Тулуз – Пьерона, тест Бендер. методики, определяющие готовность к школьному обучению (методика «Домик» Н.И. Гуткиной, «Повтори узор», «Экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника»). Диагностический альбом Н.Я.Семаго (определение актуального уровня и М.М. развития Семаго психических процессов: памяти, внимания, восприятия, мышления). Проективные методики: «Кинетический рисунок семьи», «Кактус», «Дом-дерево-человек». Считаю, что наибольший коррекционный эффект занятий с детьми с ОВЗ может быть достигнут при наличии определенных условий для работы. В нашем образовательном учреждении для деятельности психолога есть кабинет, оборудованный мягкой мебелью, оснащенный техническими средствами и располагающий к открытому общению. Там находится все необходимое для диагностической и коррекционно-развивающей работы, а 15 также для проведения индивидуальных и групповых консультаций. В кабинете психолога есть небольшая библиотека, призванная помочь родителям и педагогам в воспитании и обучении детей. Поскольку дети с ОВЗ обучаются в нашей организации, то на первый план, несомненно, выходит разработка и реализация адаптированной образовательной программы. общеобразовательная Адаптированная программа начального основная общего образования обучающихся с задержкой психического развития (далее – АООП НОО обучающихся с ЗПР) – это образовательная программа, адаптированная для обучения данной категории обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. АООП НОО самостоятельно разрабатывается и утверждается организацией в соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и с учетом ПрАООП НОО обучающихся с ЗПР с привлечением органов самоуправления (совет образовательной организации, попечительский совет, управляющий совет и др.), обеспечивающих государственно-общественный характер управления Организацией. АООП образовательную разрабатывается организациями, осуществляющими деятельность, индивидуальными предпринимателями (далее вместе Организации), имеющими государственную аккредитацию, с учётом типа и вида этой Организации, а также образовательных потребностей и запросов участников образовательного процесса. В структуру АОП обязательно должны быть включены психокоррекционные занятия, цель которых заключается в применении разных форм взаимодействия с обучающимися с ОВЗ. Эти занятия направлены на преодоление или ослабление проблем в психическом и 16 личностном развитии, гармонизацию личности и межличностных отношений. Основные направления работы в рамках коррекционных занятий: диагностика и развитие познавательной сферы и целенаправленное формирование высших психических функций (формирование учебной мотивации, активизация сенсорно- перцептивной, мнемической и мыслительной деятельности); диагностика и развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков (гармонизация пихоэмоционального состояния, формирование позитивного отношения к своему «Я», повышение уверенности в себе, развитие самостоятельности, формирование навыков самоконтроля); диагностика и развитие коммуникативной сферы и социальная интеграции (развитие способности к эмпатии, сопереживанию); формирование продуктивных видов взаимодействия с окружающими (в семье, классе), повышение социального статуса обучающегося в коллективе, формирование и развитие навыков социального поведения; формирование произвольной регуляции деятельности и поведения (развитие произвольной регуляции деятельности и поведения, формирование способности к планированию и контролю). Программа коррекционной работы, которая разрабатывается в школе в соответствии с требованиями ФГОС НОО обучающихся с ЗПР (вариант 7.2.), будет направлена на создание системы комплексной помощи обучающимся с ЗПР в освоении АООП НОО, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию. Целью программы коррекционной работы мы определяем: создание системы комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения процесса освоения АООП НОО обучающимися с ЗПР, позволяющего 17 учитывать их особые образовательные потребности на основе осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в образовательном процессе. Задачи программы: -определение особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР; -повышение возможностей обучающихся с ЗПР в освоении АООП НОО и интегрировании в образовательный процесс; -своевременное выявление обучающихся с трудностями адаптации в образовательно-воспитательном процессе; -создание и реализация условий, нормализующих анализаторную, аналитикосинтетическую и регуляторную деятельность на основе координации педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексной психолого-медико-педагогической коррекции; -оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ЗПР консультативной и методической помощи по медицинским, социальным, психологическим, правовым и другим вопросам. Программа коррекционной работы будет обеспечивать: выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии; создание адекватных условий для реализации особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР; осуществление индивидуально-ориентированного психолого-медикопедагогического сопровождения обучающихся с ЗПР с учетом их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей (в соответствии с рекомендациями ПМПК); разработку и реализацию индивидуальных учебных планов, организацию индивидуальных и групповых коррекционных занятий для обучающихся с ЗПР с учетом индивидуальных и типологических 18 особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей; оказание помощи в освоении обучающимися с ЗПР АООП НОО и их интеграции в образовательном учреждении; возможность развития коммуникации, социальных и бытовых навыков, адекватного учебного поведения, взаимодействия со взрослыми и обучающимися, формированию представлений об окружающем мире и собственных возможностях; оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ЗПР консультативной социальным, и методической правовым и другим помощи по медицинским, вопросам, связанным с их воспитанием и обучением. В работе с детьми с ОВЗ провожу психокоррекционные занятия, которые проходят с учетом возраста детей 1 раз в неделю по 20-25 минут. Все занятия идут в игровой форме, так как игра является преобладающим видом деятельности детей младшего школьного возраста, особенно у детей ОВЗ. Отсутствие жестких требований во время занятий, интересные и необычные задания – все это позволяет создать спокойную дружелюбную обстановку, настраивает ребят на работу. На занятиях коррекционная помощь психолога состоит в овладении базовым содержанием обучения; развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков; развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование формирование произвольной высших регуляции психических деятельности и функций; поведения; коррекция нарушений устной и письменной речи; обеспечение ребенку успеха в различных видах деятельности с целью предупреждения негативного отношения к учёбе, ситуации школьного обучения в целом, повышения мотивации к школьному обучению. 19 Следует отметить, что динамика работы с детьми с ОВЗ не носит ярко выраженного характера, зачастую волнообразна, а иногда и практически отсутствует. Но, тем не менее, считаю, что систематически проводимые с такими учащимися коррекционно-развивающие занятия, помогают им раскрыть те потенциальные возможности, которые у них есть Результатами своей коррекционно – развивающей работы с обучающимися с ОВЗ считаю: формирование учебной мотивации, стимуляцию сенсорно-перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов; гармонизацию психоэмоционального состояния, формирование позитивного отношения к своему «Я», повышение уверенности в себе, развитие самостоятельности, формирование навыков самоконтроля; развитие способности к эмпатии, сопереживанию; формирование продуктивных видов взаимоотношений с окружающими (в семье, классе), повышение социального статуса ребенка в коллективе. Требования к результатам коррекционных занятий будут конкретизироваться применительно к каждому обучающемуся с ЗПР в соответствии с его потенциальными образовательными потребностями. 20 возможностями и особыми Заключение. Введение федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ОВЗ, а также федерального государственного образовательного стандарта образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) позволяет проводить обучение детей с ОВЗ с учетом специфики их нарушений, регламентирует работу администрации, учителей и специалистов школы. Стандарт позволяет разработать адаптированную образовательную программу для обучающихся с ОВЗ, которая учитывает особенности их психофизического развития, индивидуальные возможности, обеспечивает необходимую коррекцию нарушений и социальную адаптацию (для детей с умственной отсталостью). психокоррекционных занятий Работа педагога-психолога в рамках является немаловажной частью АООП. Разработанная в школе программа коррекционной работы позволит осуществлять комплексную системную помощь детям с ОВЗ в освоении ими АООП НОО. Основным механизмом ее реализации будет выступать согласованное и оптимально выстроенное взаимодействие специалистов школы. Возможность дополнять структуру коррекционной программы, пересматривать ее содержание в зависимости от возникающих у ребенка с ОВЗ затруднений позволит индивидуализировать процесс обучения и помочь такому учащемуся в учебе. Наличие в нашей школе практически необходимых для сопровождения специалистов (кроме всех дефектолога) позволит, на мой взгляд, системно проводить работу с детьми с ОВЗ. У школы есть все возможности для того, чтобы организовать детям усвоение АООП НОО, создавая специальные условия. Это такие условия как: осуществление индивидуально –ориентированного психологическогопедагогического сопровождения, разработка и организация индивидуальных коррекционных занятий, 21 и групповых оказание помощи в интеграции обучающихся с ОВЗ в школе, формирование адекватного учебного поведения, расширение представлений об окружающем мире и собственных возможностях, оказание родителям консультативной и (законным представителям) методической помощи по обучающихся медицинским, социальным, правовым и другим вопросам, связанным с их воспитанием и обучением. 22 Литература: 1. Мамайчук И.И. Помощь психолога ребенку с ЗПР. – СПб, 2004. 2. Обучение детей с ЗПР / Под ред.В.И.Лубовского. – Смоленск, 1994. 3. Основы коррекционной педагогики / Под ред. А.Д.Гонеева, Н.И.Лифинцевой. – Москва: Академия. – 1999. 4. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М., 1967. 5. Дети группы риска как объект социальной охраны и социальной профилактики // Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер. – М., 1993. 6. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н.Новгород, 1994. 7. Коробейникова И.А.С пециальный стандарт образования - на пути к новым возможностям и перспективам обучения и воспитания детей с задержкой психического развития / Коробейникова И. А. // Дефектология. - 2012. - № 1. 8. Мамайчук И.И. Нейропсихологическая диагностика задержки психического развития у детей младшего школьного возраста / Мамайчук И.И. // Дефектология. - 2002. - №6. 9. Марковская И.Ф. Типы регуляторных нарушений при задержке психического развития / Марковская И.Ф. // Дефектология. - 2006. №3. 10. Маршалкин А.П.Современные подходы к диагностике различных форм задержки психического развития / Маршалкин А.П. // Специальное образование. - 2011. - № 1. 11. Современные взгляды на исследование психики детей с ЗПР (Лубовский В.И., М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева, Е.М.Мастюкова, С.Д.Забрамная, Г.Б.Шаумаров и др.). 12. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. / т. 3. – 2012. – Говорящая книга. 23 13. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия. 14. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. Учеб.метод. пособие для студентов-заочников 1-2-х курсов дефектол. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1987. – 96 с. 15.Баряева Л.Б., Бгажнокова И.М. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта. – М., Владос, 2010 24 АДАПТАЦИЯ АДАПТАЦИЯ (от лат. adaptatio - приспособлять, прилаживать; adaptio - приспосабливание, приноравливание) - В процессе школьного обучения учащиеся проходят А. к учебной деятельности. Особое напряжение организма наблюдается у первоклассников, а также в 5-м классе в пубертатный период (см. Пубертатный скачок роста), когда новые социально обусловленные требования вызывают неспецифическую, стрессовую реакцию организма ребёнка. Нарушения А. рассматриваются как предпосылки для развития разного рода патологических состояний. У некоторых детей возникают вредные привычки: сосание пальцев, карандашей, обкусывание ногтей и пр. В период неустойчивой А. дети чаще болеют простудными заболеваниями, у них снижается масса тела и т.п. А. учащихся к учебной нагрузке зависит от внутренних (эндогенных) факторов (возраст, состояние здоровья, индивидуально-типологические качества, физическое развитие, функциональные перестройки в организме в связи с половым созреванием) и от внешних (экзогенных) факторов (условия жизни в семье, правильный режим дня, питание, организация учебных занятий в школе и дома и т.д.). В начале каждого учебного года наблюдается временная дезадаптация учащихся, обычный рабочий стереотип восстанавливается через 3-6 недель, а после каникул - в течение недели. В периоды дезадаптации снижается работоспособность, быстро наступает утомление, преобладает неблагоприятный тип биологических ритмов недельной и дневной динамики показателей умственной работоспособности, отмечается низкая точность выполнения заданий. Школьники, имеющие признаки неустойчивой дезадаптации или отсутствия А., составляют группу риска по отношению к нервно-психическим и соматическим заболеваниям и нуждаются в проведении педагогической, психологической и медицинской коррекции. (Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. - М., 2002. С. 11-12) Источник: http://niv.ru/doc/dictionary/pedagogic/articles/6/adaptaciya.htm Педагогический энциклопедический словарь: АДАПТАЦИЯ (от лат. adaptatio приспособляю), приспособление организма к условиям существования. Различают А. биологическую, физиологическую и социально-психологическую. Биологическая А. определяется как морфофизиологическое приспособление популяций животных и растительных организмов к конкретным условиям существования во внешней среде. Физиологическая А. понимается как совокупность физиологических реакций, лежащих в основе приспособления организма к изменению окружающих условий. Социально-психологическая А. представляет собой приспособление личности к социальной среде. 25 Важно, что современные требования индивидуального подхода к формированию личности не могут быть выполнены без учета психологической специфики пола ребенка [1, 89]. В соответствии с концепцией В.А Геодакяна [43], специализация полов заключается в том, что женский пол реализует задачу сохранения генетической информации, тогда как мужской обеспечивает возможности изменений на основе информации, полученной из внешней среды. Наиболее явно сформулирована в настоящее время проблема половых различий в организации мозга. Существенные различия касаются асимметрий полушарий [157]. Они формируются уже в детском возрасте, определяя различную структуру интеллектуальной деятельности у мальчиков и девочек [81]. Известно, в частности, что у девочек быстрее развивается левое полушарие и аналитический стиль мышления, у мальчиков – правое полушарие и образное мышление [90]. Мальчики в возрасте 7-8 лет успешнее решают наглядные, а девочки – словесные задания. Отчетливо выражены гендерные различия в отношении вербальных, пространственных и математических способностей. Так, у женщин лучше развиты вербальные, а у мужчин – пространственные и математические 26 способности [212]. Превосходство женщин в развитии речевых функций проявляется начиная с 10-11 лет. Речь девочек богаче по словарному запасу, грамматическому строю, они раньше овладевают навыками чтения [36]. Женщины лучше выполняют задания, связанные с быстрым извлечением информации из памяти, тогда как мужчины проявляют более выраженные способности к удержанию мысленных представлений и манипулированию ими в уме. Мальчики уже в 8-9 лет значительно лучше используют зрительные опоры для ориентации в пространстве [226]. Специальными исследованиями показано, что у мальчиков специализация правого полушария мозга в отношении пространственных функций, пространственно-временной ориентации имеется уже с шести лет, тогда как у девочек ее нет даже к тринадцати [59]. Между формировании девочками асимметрии и мальчиками полушарий. У существуют мальчиков, различия в по-видимому, медленнее созревает левое, а у девочек – правое полушарие. Девочки до десяти лет лучше запоминают цифры и решают логические задачи, превосходя мальчиков в ряде речевых способностей. Утомление неодинаково сказывается на работе мозга детей разного пола. У мальчиков при этом больше страдают левополушарные процессы, а у девочек – правополушарные (образное мышление, пространственные отношения, эмоциональное самочувствие). Следует учитывать, что у мальчиков значительно чаще, чем у девочек, обнаруживаются проявления школьной дезадаптации [77]. Тем не менее, организация учебной деятельности не учитывает такого объективного фактора, как гендерные различия [29]. В целом гендерные исследования в области психологии нашей стране – очень слабо разработанное научное направление [85]. По мнению [76, 97], отечественная система образования игнорирует половые особенности учащихся, обучая и воспитывая их ез учета фундаментального закона природы и общества – полового диморфизма. В педагогике отсутствуют научные исследования в 27 гендерном аспекте [61, 143]. Между тем объективные биологические различия, обусловленные половой принадлежностью, в значительной мере определяют особенности восприятия и переработки учебной информации, устойчивость к неблагоприятным воздействиям [33, 59, 151]. Введение гендерного подхода позволит расширить представление о роли половых различий в процессе обучения [137]. Влияния личностных характеристик, особенностей эмоционального реагирования, темперамента на адаптацию в социуме, учебном коллективе изучались В.Н. Мясищевым (1960), В.В.Ковалёвым (1979), Я. Стреляу (1978,1982), Н.Е. Буториной (1984), Б.А. Леденёвым (1984), А.Е. Личко и Н.Я. Однако, фактор психического расстройства, если таковое имеется у ребёнка, признавался многими исследователями ведущим в генезе дезадаптации, в том числе школьной (Н.М. Иовчук, 2003). Анализ психопатологических причин возникновения ШД был проведён в работах М.Н. Разенковой (1994), В.В. Глущенко (2002), М.Б. Гурьевой (2004) (резидуально-органические расстройства как причина ШД); Г.З. Батыгиной (1996) (ШД и депрессии); Н.Е. Мироновым (1991), Л.С. Рычковой (2003) (ШД у пациентов с лёгкой умственной отсталостью); Левиной И.Л. (2003), И.А. Пальяновым (2004) (изучались особенности ШД при пограничных нервнопсихических нарушениях). Вопросы профилактики и предупреждения негативного влияния школы, проблема индивидуализированного подхода к учащимся с особенностями психофизического здоровья, социальной поддержки таких 28 школьников, остаются насущными и сохранят свою актуальность в дальнейшем. Целью адаптации является устранение или ослабление разрушающего действия факторов окружающей (биологической, физической, химической, социальной) среды. Сам термин «адаптация» (лат. «adaptatio» - приспособление) впервые стал использоваться в биологии, в середине XIX века и обозначал механизм внутренней самоорганизации организма, основанной на приспособлении к вышестоящим биологическим, экологическим и другим системам и позволяющий ему выжить. Ч. Дарвин (Дарвин Ч., Экман П. О выраженности ощущений у человека и животных. – 4-е изд. – СПб.: Питер, 2013. – 320 с.) понимал под адаптацией механизм восстановления равновесного состояния системы посредством приспособления к внешним и внутренним факторам, нарушающим это равновесие. По его мнению, «естественный отбор действует в силу того, что приспособляет изменяющиеся части существ к органическим и неорганическим условиям их жизни или приспособлял их в прошлые времена, причем эти приспособления поддерживались во многих случаях усиленным упражнением, или, наоборот, его отсутствием, находились под влиянием прямого действия внешних условий и, во всяком случае, подчинялись известным законам роста и изменчивости» [6, с.78]. В педагогике и психологии чаще всего под адаптацией понимают механизм приспособления человека к изменившимся условиям социальной среды, сопровождающий его вхождение и взаимодействие с ней. В современной 29 научной литературе существует множество определений феномена адаптации, среди которых наиболее используемыми являются следующие: адаптация – это процесс и результат приспособления организма к условиям окружающей среды; адаптация – это установление равновесия между организмом и средой; адаптация – это цель, на достижение которой направлены усилия организма [13, с.5]. Проблемы психологической адаптации человека нашли отражение в работах отечественных ученых: Ф.Б. Березина, Я.М. Божович, А.Н. Леонтьева, А.А. Налчаджян, А. В. Петровского и др. Адаптация позволяет личности удовлетворять свои потребности и осуществлять связанные с ними цели. В.П. Березин выделяет индивидуальнопсихологический и социально-психологический уровни психической адаптации: 1. Индивидуально-психологический – это уровень, на котором происходит поддержание и сохранение психического равновесия и здоровья. Он включает личностные и типологические особенности индивида (темперамент, мотивацию, способности, особенности эмоциональной и интеллектуальной сферы, самоконтроль, самооценка, саморегуляция и т.д.). 2. Социально-психологический – это уровень, на котором происходит становление адекватного межличностного взаимодействия, осуществление социально-значимых целей. Для данного уровня характерно с одной стороны – активное воздействие на социальную среду, а с другой – пассивное приспособление, принятие целей и задач социальной группы. Приведенные типы адаптационного взаимодействия детерминируются структурой потребностей и мотивов личности и определяются в ходе группового и межличностного взаимодействия [4, с.46]. 30 Ф.Б. Березин, используя структурно-уровневый подход, выделяет следующие уровни психической адаптации: психофизиологический, психологический и социально-психологический [14]. выделить в едином процессе три основных аспекта психической адаптации: собственно психическую, социально-психологическую и психо- физиологическую. Организация процесса психической адаптации, осуществление взаимосвязей ее основных аспектов, регулирование психофизиологических соотношений реализуются сложной, многоуровневой функциональной системой, на разных уровнях которой регулирование осуществляется преимущественно психологическими (социально-психологическими и собственно психическими) или физиологическими механизмами (см. рис. 25, а). Рассмотренные аспекты можно оценивать как подсистемы в общей системе психической адаптации. При этом системообразующими факторами для реализации собственно психической адаптации служат поддержание психического гомеостаза и сохранение психического здоровья, социальнопсихологической – организация адекватного микросоциального взаимодействия, психофизиологической адаптации – оптимальное формирование и психофизиологических соотношений сохранение физического здоровья. Хотя единство процесса психической адаптации обусловливает тесную взаимосвязь этих аспектов, различие системообразующих факторов определяет разную значимость для каждого из 31 аспектов тех или иных уровней реализации адаптационного процесса, их относительную независимость и возможность сохранения (в течение какогото времени) эффективности одних аспектов адаптации при нарушении других или даже за счет такого нарушения. В результате области реализации отдельных аспектов психической адаптации хотя в основном и перекрываются, все же полностью не совпадают (см. рис. 25, б). Исследование психической адаптации предполагает комплексный подход и одновременное рассмотрение всех ее аспектов, поскольку существенные для их реализации сферы находятся во взаимной зависимости (схема 4). Для этого необходимо наряду с изучением параметров, характеризующих собственно психическую адаптацию, оценить, с одной стороны, физиологические показатели, отражающие функционирование интегративных церебральных регулирование, а с другой систем — и вегетативно-гуморальное особенности микросоциального взаимодействия. Для решения ряда задач (в частности, в профессиональной сфере) эту совокупность характеристик следует дополнить показателями, позволяющими судить о сенсомоторных функциях, существенных для адаптационного процесса. Выделяют три типа приспособительного поведения живых организмов: бегство от неблагоприятного раздражителя, пассивное подчинение ему и, наконец, активное противодействие за счет развития специфических адаптивных реакций. Последний, наиболее сложный вариант адаптации, протекает в три фазы [147]. Первая фаза – аварийная – развивается в самом начале действия как физиологического, так и патологического фактора или измененных условий внешней среды. В этой фазе управление со стороны нервной системы и гуморальных 32 механизмов недостаточно синхронизировано, вся фаза носит поисковый характер и протекает на фоне повышенной эмоциональности. Вторая фаза – переходная к устойчивой, характеризуется формированием функциональных систем, обеспечивающих управление адаптацией к возникшим новым условиям. Вслед за переходной фазой наступает третья фаза – фаза устойчивой адаптации, или резистентности. Она и является собственно адаптацией – приспособлением и характеризуется новым уровнем деятельности тканевых клеточных мембранных элементов. В этой фазе организм приобретает неспецифическую и специфическую резистентность – устойчивость организма. Одним из основных факторов, определяющих эффективность адаптации, является функциональное состояние индивида в процессе деятельности. Функциональное состояние индивида представляет собой фон, на котором реализуется данная конкретная деятельность [49]. Любая деятельность может быть более или менее успешной в зависимости от условий функционирования центральной нервной системы. Они включают в себя мотивацию, достаточность познавательного, речевого и интеллектуального развития, регуляции действий ребенка по отношению к ряду ситуаций, типовида отношений чада со сверстниками и взрослыми. В современной практике приоритетными считаются три компонента: Личностная готовность. Указывает на то, хочет ли ребенок учиться, ходить в школу, устанавливать новые уровни отношений сотрудничества со сверстниками, реализовывать иные потребности в контексте общественно значимой деятельности; Наличие воли и мотивации. Коррелирует со способностью контролировать поступки и действия усилием воли, слушать, понимать и вникать в указания 33 учителя, действовать в рамках правил, удерживать внимание определенный промежуток времени; Общий интеллектуальный уровень. Интерпретируется уровнем познавательного развития, способностью усваивать новые объективные знания, различать отдельные стороны предмета, уметь формировать собственное мнение, сравнивать, обобщать, проявлять иную умственную активность. По данным тех же авторов [56], социально-психологическая адаптация детей к школе может происходить по- разному. Значительная часть детей (56%) адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения, т.е. примерно за тот же период, когда проходит наиболее выраженная физиологическая адаптация. Другая группа детей (около 30%) имеет длительный период адаптации, дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Около 14% детей характеризуется значительными трудностями социально-психологической адаптации. Для оценки эффективности адаптации и ее цены важное значение имеет анализ динамики переживание личностной эмоционального тревожности. Тревожность дискомфорта, предчувствие как грозящей опасности является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальных при ситуативном переживании тревоги и устойчиво 34 доминирующих по гипертрофированному типу при постоянной тревожности. Тревожность – устойчивое личностное образование, сохраняющееся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и константные формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлений. Как тревожность и любое сложное характеризуется когнитивный, психологическое сложным операциональный строением, аспекты при образование, включающим доминировании эмоционального. Тревожность как личностное образование может выполнять в поведении и развитии личности детей мотивирующую функцию, подменяя собой действия по другим мотивам и потребностям. Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельность ребенка может носить как негативный, так и до некоторой степени позитивный характер, однако и в последнем случае оно имеет жесткие ограничения, обусловленные выраженной адаптивной природой этого образования. Именно высокий уровень тревожности является тем фактором, который может ухудшать успешность обучения детей и, с другой стороны, обусловливать формирование нарушений состояния здоровья, имеющих психосоматическую природу. В сложной структуре тревожности преобладает эмоциональный компонент [135]. Особенно важное значение может приобретать этот фактор в сочетании с высоким уровнем мотивации, не позволяющим уклониться от умственной нагрузки [176]. В то же время некоторый уровень тревожности в норме свойственен всем людям и необходим для оптимальной адаптации человека к действительности [135]. В Российской педагогической энциклопедии (1993) под адаптацией понимается способность организма приспосабливаться к различным условиям внешней среды. В основе адаптации лежат реакции организма, направленные на сохранение постоянства его внутренней среды (гомеостаз). Реакции адаптации подразделяются на быстрые и медленные. Быстрые реакции являются врожденными и обеспечивают срочную адаптацию к 35 стрессору. Медленные реакции направлены на долговременную адаптацию к длительно воздействующему стрессору. Понятие социальной адаптации, приведенное в этом же издании, трактуется как приспособление человека к условиям новой социальной среды. В педагогической практике важное значение имеет учет особенностей процесса адаптации к изменившимся условиям его жизни и деятельности при поступлении в образовательные организации (детский сад, школа), при вхождении в новый коллектив. При рассмотрении понятия адаптации детей в условиях учебной деятельности физиологический компонент адаптации практически не берется в расчет. В то же время психологическая и социально-педагогическая (социальная) адаптация раскрывается зачастую только как приспособление к какой-либо сфере психологическая деятельности. адаптация На самом оказывают деле значительное психическая и влияние на адаптационные процессы, осуществляющиеся на иных уровнях [24]. Анализ исследований в этой области свидетельствует, что наиболее глубокие закономерности выявлены на уровне физиологической адаптации [2, 3, 6, 13, 17, 73, 88, 112, 113, 118, 167, 172]. Хотя единство процесса психической адаптации обусловливает тесную взаимосвязь этих аспектов, различие системообразующих факторов определяет разную значимость для каждого из аспектов тех или иных уровней реализации адаптационного процесса, их относительную независимость и возможность сохранения (в течение какого-то времени) эффективности одних аспектов адаптации при нарушении других или даже за счет такого нарушения. В результате области реализации 36 отдельных аспектов психической адаптации хотя в основном и перекрываются, все же полностью не совпадают. Описание феноменологической стороны адаптации в приведенной концепции не дает возможности судить о количественных методах анализа приспособительного процесса. На наш взгляд, при оценке учебной адаптации следует исходить из механизмов, характеризующих развитие учебных возможностей ребенка, навыков самоорганизации и самоконтроля своей деятельности «Словарь по социальной педагогике» (Мардахаев 1992) дает понятие адаптации и описывает ее разновидности. Данное понятие рассматривается преимущественно также в рамках биологического подхода. Однако вводится понятие педагогической (социально- педагогической) адаптации как «…явления, характеризующего наибольшую приспособленность человека к обучению и воспитанию. Педагогическая адаптация свидетельствует, что условия, в которых находится данный человек, для него оптимальны с позиции научения и воспитания». Это толкование адаптации не дает возможности объективно оценить адаптационный процесс, его диапазон и эффективность. Рассматриваемое здесь понятие психологической адаптации выглядит следующим образом: «…явление, характеризующее оптимальное приспособление психики человека к условиям среды жизнедеятельности, частным условиям». Большей конкретностью отличается характеристика социальной адаптации ребенка «как процесса и результата согласования ребенка с окружающим миром, приспособления к изменившейся среде, к новым условиям жизнедеятельности, к структуре отношений в определенных 37 социально-психологических общностях, установления соответствия поведения принятым в этих общностях нормам и правилам. Показателем успешной социальной адаптации является психологическая удовлетворенность ребенка этой средой». В педагогическом энциклопедическом словаре (2002) понятие "адаптация" дается так: «В процессе школьного обучения учащиеся проходят адаптацию к учебной деятельности. Особое напряжение организма наблюдается у первоклассников …, когда новые социально обусловленные требования вызывают неспецифическую, стрессовую реакцию организма ребёнка. …Адаптация учащихся к учебной нагрузке зависит от внутренних (эндогенных) факторов (возраст, состояние здоровья, индивидуальнотипологические качества, физическое развитие, функциональные перестройки в организме в связи с половым созреванием) и от внешних (экзогенных) факторов (условия жизни в семье, правильный режим дня, питание, организация учебных занятий в школе и дома и т.д.)… Школьники, имеющие признаки неустойчивой дезадаптации или отсутствия адаптации, составляют группу риска по отношению к нервно-психическим и соматическим заболеваниям и нуждаются в проведении педагогической, психологической и медицинской коррекции. (Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. - М., 2002. С. 11-12) Понимание целостности реагирования организма на факторы школьного обучения позволило провести широкий комплекс исследований по оценке адаптационных возможностей организма и школьной дезадаптации в процессе учебной деятельности [7, 8, 9, 22, 44, 51, 62, 77, 79, 83, 93, 98, 126, 134, 136, 154, 160, 177, 184]. 38
