Загрузил Ольга Скрышевская

Порушення мовленнєвого розвитку у РВД

Реклама
1.
2.
3.
Порушення мовленнєвого розвитку у РВД
Механізми порушень мовленнєвого розвитку при РВ.
Особливості мовленнєвого розвитку дітей із РВ ступеня дебільності.
Порушення мовлення у РВД.
1.
Механізми порушень мовленнєвого розвитку при РВ.
Мовленнєва діяльність забезпечується специфічними мовленнєвими
механізмами, разом із цим формування мовлення тісно пов’язано з розвитком
мислення, яке забезпечує розвиток системи лексичних та граматичних значень.
У РВД відмічається недорозвинення вищих форм пізнавальної діяльності,
конкретність та поверховість мислення, уповільнений темп мовлення та його
якісна своєрідність, порушення словесної регуляції поведінки, незрілість
емоційно-вольової сфери.
Неможливість співвіднесення певних слів із конкретним предметом
вимагає включення складних процесів – порівняння, узагальнення, які є
неповноцінними у дітей-олігофренів. Багато слів являють собою складні
поняття, усвідомлення яких можливо при наявності знань, певного соціального
досвіду, розуміння їх у контексті. У РВД накопичення цих знань відбувається
повільно, спотворено внаслідок дефектів пізнавальної діяльності та зниження
рівня пізнавальної активності.
РВД сприймають ситуацію глобально, нерозчленовано, що призводить до
нерозуміння змісту речень та граматичного значення кожного зі слів у реченні.
Засвоєння граматичних категорій передбачає сформованість уміння
порівнювати слова за звучанням та значенням, виділяти елементи у слові, які
забезпечують різницю у значенні.
Велике значення має мислення у процесі породження мовленнєвого
висловлювання: своренні смислової програми висловлювання, відбору мовних
одиниць (слів, граматичних форм)відповідно до їхніх значень, контролі за
побудовою мовлення. Ці операції здійснюються механізмами, які відносяться до
рівня інтелектуальної діяльності.
Роль мислення у процесі розуміння мовлення, яке забезпечується
завдяки сформованості різних рівнів аналізу та синтезу.
Отже, ми розглянули роль мислення у процесі засвоєння мови та
використання її з метою комунікації.
Оволодіння звуковою стороною мовлення також передбачає високий
рівень розвитку аналітико-синтетичної
діяльності: для засвоєння
фонематичного складу слова та його моторної реалізації. Правильний звуковий
образ слова формується на основі сформованості слухових та мовно-рухових
диференцировок, слухової уваги, слухового контролю (діти не спроможні
порівнювати слова за звучанням з еталоном) та пам’яті. Діти довго не
усвідомлюють власних дефектів вимови, не намагаються їх виправити, що
засвідчує порушення контролю та самоконтролю. Тому звуки довго не
автоматизуються, дефекти вимови тривалий час залишаються в мовленні.
2.
Особливості мовленнєвого розвитку дітей із РВ ступеня
дебільності.
Інтелектуальний дефект не зупиняють процес спонтанного розвиту
мовлення, але уповільнює та якісно спотворює його.
За даними Г.В.Кузнєцової, елементарне розуміння мовлення стає
можливим близько 2-х років. У 4-5 років діти не розуміють близько 30%
словосполучень, розуміють лише речення, які постійно вживають в мовленні
дорослі. Зміна будь-якого слова у фразі призводить до нерозуміння речення в
цілому. Така реакція є характерною для дітей з нормальним розвитком в 11 міс.
(М.М.Кольцова).
Поруч із затримкою імпресивного мовлення затримується і розвиток
експресивного мовлення.
Лепетне мовлення до 1 року наявне лише у 50 % дітей, перші слова
з’являються на 2-3 році життя, перші фрази – після 3-х років (Л.В.Занков,
М.С.Певзнер, О.І.Граборов) (4,8% - 3-4 р., 7,7 % - 4-5 р., 9,6% - 5-6 р.
(Г.В.Кузнєцова)).
Середній вік появи мовлення у РВД – 34 міс.(Г.В.Карлін), він коливається
від 18 до 54 міс. Залежно від ступеня РВ.
Спостерігається різкий розрив між накопиченням словника та введенням
його в мовлення, появі фраз; не лише кількісні, а й якісні розходження між
мовленням нормальних та РВ дітей.
В 6 років РВД оволодівають простим непоширеним та поширеним
речення, яке складається з 2-3слів, але частіше використовують однослівні
речення.
До періоду шкільного навчання діти фіктивно оволодівають системою
рідної мови, рівень їх мовленнєвого розвитку недостатній. Тому в школі їм важко
засвоювати рідну мову як шкільний предмет.
3.
Порушення мовлення у РВД.
У РВД спостерігається несформованість усіх мовних систем – лексичної,
граматичної та фонетичної.
Словник РВД вміщує слова, які часто зустрічаються в мовленні і носять
конкретне значення (в нормі в 2 р. формується узагальнююче значення слова).
Важко формується узагальнююче значення слова. В старшому
дошкільному та молодшому шкільному віці діти можуть оперувати
узагальнюючими словами при класифікації предметів, однак їхнє розуміння
часто носить номінативний характер. Вони не здатні виділити суттєві ознаки
узагальнюючих понять, тобто значення узагальнюючих слів сформовано на
формальному рівні.
Трудність засвоєння узагальнюючого значення слова стає причиною
уповільненого росту словника. Так, середній запас слів у дітей 4-5р.
(Г.В.Кузнєцова), становить 70 слів: 55 іменників, 10 дієслів, 1-2 прикметника.
Словниковий запас у дитини з нормальним інтелектом та розвитком мовлення у
4-5 років становить 2000 слів, у ньому присутні всі частини мови.
Н.В.Тарасенко з’ясувала, що учні молодших класі допоміжної школи рідко
використовують прикметники, що позначають внутрішні якості людини. Діти, як
правило, користуються оцінними прикметниками із загальним неточним
значенням (хороший, поганий) або використовують прикметники неадекватно
(учень, що старанно вчиться – сміливий, антонім до слова «серйозний» «ласкавий»).
Великі труднощі діти відчувають під час використання прийменників. За
даними М.П.Феофанова, учні 1 класу допоміжної школи використовують лише
9 прийманників (в нормі -18), часто не розуміють їхнього значення та вживають
їх недиференційовано.
Характерною особливістю мовлення РВД є бідність дієслівної лексики.
М.С.Соловйова, Р.І.Лалаєва дослідили, що в учнів 7 класів більшість дієслів
позначають переміщення предметів у просторі, діти майже не використовують
дієслова, що позначають стан, у низ дефіцит відіменних та префіксальних
дієслів. Третину продуктивних префіксів діти не вживають у своєму мовленні.
Більшість слів у мові має багато значень. РВД засвоюють слово у його
прямому значенні. Уся система зв’язків даного слова з іншими словами,
смислове багатство слів не усвідомлюється учнями. Діти не розуміють
переносного значення слів не лише типу «золоті руки», «Залізне серце», а й такі
як «поїзд іде», «сніг іде, падає».
РВ першокласники не розуміють переносного значення дієслів, що
означають математичні терміни (взяти, забрати, додати,відняти, витратити).
Вивчення понятійної співвіднесеності довело, що діти не розуміють
словесних понять: «пори року» (зима, весна, літо, осінь), «домашні тварини».
Діти не можуть виділити суттєві ознаки даних понять, у них не формуються
смислові зв’язки між ознаками понять.
У мовленні РВД часто зустрічаються вербальні парафазії. Діти змішують
слова за семантичною схожістю (скаче, повзе – іде, товстий, високий – великий).
Спостерігаються вербальні заміни слів одного роду, виду (чоботи – туфлі,
миска-тарілка, блюдце), а також за подібністю звучання (звукові асоціації). Діти
важко диференціюють як самі предмети, так і поняття, що їх позначають,
засвоюють загальні, найбільш конкретні ознаки схожих предметів (за
призначенням: виделка, ложка).
Пасивний словник ширше за активний, але спостерігаються труднощі його
актуалізації. Вони обумовлені: 1) схильністю РВД до охоронного гальмування в
корі головного мозку; 2) особливістю формування семантичних полів.
Дослідження семантичних полів, проведене О.Р.Лурія, О.С.Виноградовою,
засвідчило їх недостатню сформованість.
Таким чином, словниковий запас РВД суттєво характеризує особливості їх
пізнавальної діяльності, уміння усвідомлювати та відображати в мовленні
оточуючу дійсність. Відзначається уповільнення темпу формування та якісна
своєрідність структури значення слова, довгий час переважає «предметна
співвіднесеність» слова. Багато слів так і не стають поняттями. Всі ці особливості
словника засвідчують грубе порушення лексичної семантики у РВД.
Дефекти засвоєння лексичної семантики негативно впливають на
засвоєння граматичної семантики. Ці дефекти виявляються під час
спеціального обстеження.
Дитина перш за все засвоює семантичну структуру речення. Смислова
ситуація сприймається РВД глобально, фрагментарно, недиференційовано. Діти
переважно вживають в мовленні однослівні речення. Недостатня
розчленованість смислової ситуації призводить до того, що РВД не
відокремлюють дії від його знаряддя, опускають назви дій (ляльку милом).
Несформованим видається і синтаксична роль слова в реченні. Це призводить до
нерозуміння диференційованих запитань до членів речення.
Другим проявом несформованості синтаксичної функції слова виступає те,
що РВД неправильно використовують закінчення під час побудови речень, тому
що не розуміють синтаксичного значення слова в реченні. У свідомості дітей не
формується граматичне значення слова в цілому. Несформованість граматичного
значення слова проявляється в тому, що дитина під час сприймання мовлення
фіксує свою увагу на лексичному значенні слова, ігноруючи його граматичне
оформлення. Наприклад, під час пред’явлення корелюючих словоформ, поданих
попарно (покажи, де слон, а де слони, лялька-ляльки), діти правильно їх
розпізнають. У той же час, якщо даний матеріал запропонувати вроздріб
(наприклад, слон, заєць, вовки, слони, шишки, зайці, вовк, шишка), завдання
виконуються невірно.
У власному мовленні розумово відсталих дітей зустрічається біля 30
відсотків помилок на заміну одних відмінкових закінчень іншими, особливо тих,
які є суміжними. Наприклад: «Кому хлопчик дає молоко? – Їжака»; «Із чого мама
варить варення? – З малинаю». Діти змішують усі відтінки граматичних значень,
що позначають просторові відношення – місце і напрямок дії («Хлопчик посадив
ведмедика у машині». «Білка стрибнула на гілочки»). Ці труднощі пов’язані з
частковим незасвоєнням семантики префіксів і прийменників. Тому діти не
розуміють різниці між такими питаннями, як розлито – налито, що – з чого, хто
– у кого, над сим – з чого – у чому.
Однак не всі відмінкові форми використовуються однаково невірно.
Найбільші труднощі викликає розуміння граматичних значень, виражених
орудними відмінком.
Довгий час діти не засвоюють категорію роду та істоти. У зв’язку із цим
в мовленні дітей виникають такі помилки, як змішування відмінкових закінчень
іменників. Наприклад, «під деревой, під квіточком, пухнастий хвіст у зайчики,
миються милой» і т. д. Такі помилки спостерігаються у РВД з легким ступенем
дебільності до 7-8 років, у дітей із помірним ступенем – до 8 – 9 років. В нормі
ці розмежування відбуваються до 5 років. Недостатнє засвоєння категорії роду
призводить до помилок в узгодженні іменників з прикметниками, числівниками
та займенниками (червона яблуко, синя відро, п’ять білка).
Висновок. Усі розглянуті вище помилки викликані несформованістю
семантики значень граматичних форм та категорій.
Таким чином, недостатнє засвоєння значень слів, граматичних категорій та
понять, нерозчленоване сприймання смислової ситуації визначає особливості
власного мовлення РВД: бідність словника, неправильне вживання слів, бідність
синтаксичних конструкцій, пропуски членів речення (при достатньому засвоєнні
граматичної структури речень), так званий смисловий аграматизм. Це перший
тип помилок.
Другий тип помилок.
РВД розуміють прості граматичні форми, категорії числа, які
співвідносяться з конкретними предметами, а також деякі суфікси
(зменшувально-пестливі). Поруч із цим вони використовують неправильно в
мовленні навіть ті граматичні форми та категорії, які засвоїли. Ці помилки носять
нестабільний характер. Причиною цих помилок є випадіння будь-якої операції
за побудовою висловлювання, порушення контролю та самоконтролю. Діти не
утримують контекст фрази цілком (Я бачу сумку, корову, тарілка, слон. Я бачу –
випадає.)
Усно дитина здійснює звуко-буквений аналіз, письмово – пропускає
відповідні букви, тому що перед нею стоїть декілька завдань: утримати в пам’яті
текст, встигати за темпом письма, враховувати при цьому розділові знаки та
відповідні правила. Тобто, перед дитиною постає багато розумових задач, вона
не може рівномірно розподілити увагу на усі операції. Тому операція звукобуквеного аналізу починає випадати.
Граматична система словотворення
Засвоєння системи словотворення є, з одного боку, більш складним
процесом, а з іншої, - більш творчим процесом, ніж засвоєння граматичної
системи словозміни. Тому діти спочатку засвоюють граматичну систему
словозміни, а потім – словотворення.
В українській та в російській мові існує дуже велика кількість
словотворчих елементів – суфіксів та префіксів. В нормі у дитини з 3 до 5 років
відбувається сплеск словотворення. Дитина засвоює словотворчу модель і з цією
моделлю починає будувати слова.
У дітей з вадами інтелекту такий період відсутній. Система словотворення
в цілому сформована недостатньо, в мовленні мало похідних слів. У деяких дітей
вони зовсім відсутні. Найбільш часто зустрічаються слова, що означають
зменшувально-пестливе значення, недорослість. За рахунок незасвоєння
суфіксального словотворення в мовленні дітей дуже мало прикметників.
Основними причинами незасвоєння системи словотворення є такі:
1. Діти не засвоюють граматичних значень суфіксів, префіксів, а також не
диференціюють їхні значення.
2. Діти не розуміють смислового та граматичного співставлення, не здатні
порівняти слова ані за змістом, ані за граматичною ознакою, або взагалі не
розуміють смислового та граматичного співставлення. Наприклад:
читати – читання
малювати – малювання
співати – хор
Тому у РВД слабкою ланкою виступає довільне словотворення (за
аналогією). Причому, в дошкільному віці діти не розуміють смислового та
граматичного співставлення, а в школі – не розуміють граматичного
співставлення основного та похідного слова, що викликає не лише бідність
словника дітей, а й незасвоєння таких понять, як «однокореневі», «споріднені»
слова, негативно позначаються на засвоєнні орфографії.
Низький рівень володіння РВД словотворчими уміннями та навичками
викликає необхідність проведення спеціальної корекційної логопедичної роботи
по його формуванню.
Особливості засвоєння звукової системи мовлення.
За даними авторів (Г.А.Каше, Р.І.Лалаєва, Р.А.Юрова та ін..), у 60 % учнів
1-х класів допоміжної школи спостерігаються дефекти звуковимови.
Дослідження Р.І.Лалаєвої довели, що вони носять переважно поліморфний
характер.
У розумово відсталих школярів молодших класів виявляється глибокий
ступінь прояву розладів звуковимови. В 1-2 класах допоміжної школи
порушення декількох груп звуків зустрічаються в 2 рази частіше, ніж
порушення тільки однієї групи звуків. Найчисленнішими є порушення вимови
двох і трьох груп звуків (свистячих, шиплячих, р або л). Порушення чотирьох
і п'яти груп звуків зустрічаються відносно рідко. Починаючи з III класу,
найпоширенішими стають недоліки вимови однієї-двох груп звуків. В старших
класах у переважної більшості дітей з дефектами звуковимови виявляються
порушення вимови лише однієї групи звуків.
Дефекти звуковимови у РВД поділяють на 2 групи:
1) Спотворена вимова звуків, обумовлена недостатньою сформованістю
тонких диференційованих рухів мовленнєвого апарату. Причинами таких
порушень можуть виступати аномалії в будові артикуляторного апарату
2) Заміна одних звуків іншими, близькими за акустико-артикуляційними
ознаками: шиплячих-свистячими, дзвінких-глухими, африкатів-їх складовими
частинами, твердих –м’якими. Такі порушення вимови переходять у письмо і
проявляються у вигляді змішування фонемографем.
В основі порушень звуковимови можуть лежати різні причини:
1)
несформованість мовнослухової диференціації у зв’язку зі
зниженням аналітико-синтетичної діяльності кори головного мозка;
2)
несформованість мовнорухової диференціації.
До періоду шкільного навчання РВД підходять з достатньо сформованою
моторикою артикуляційного апарату та фонематичним сприйманням. Однак
заміни звуків стійко залишаються в мовленні дітей та переходять у письмо.
Правильне використання звуків у самостійному мовленні являє собою велику
складність для розумово відсталих дітей і виробляється надзвичайно повільно.
Для них характерна різка розбіжність між умінням вимовляти звуки і
використовувати їх в мовленні.
Механізми цих помилок полягають у порушенні слухової уваги та
операції слухового контролю за власним мовленням, сформованість якої
безпосередньо залежить від інтелекту дитини. У РВД операція контролю не
спрацьовує, внаслідок чого вони не усвідомлюють власного дефекту, тому і не
прагнуть до його подолання. Звукові образи слів у РВД дорівнюють власній
неправильній вимові, тобто у дітей неправильно формуються фонематичні
уявлення. Саме ця причина є основною причиною неправильної звуковимови
у РВД.
Особливістю звуковимови у розумово відсталих дітей є те, що ці
порушення досить часто носять варіативний характер, тобто виявляються порізному. Один і той же звук розумово відстала дитина в одних випадках
вимовляє правильно, в інших — пропускає або спотворює. Це залежить від
характеру звукоскладової структури слова, а також від місця звуку в слові. В
простому слові і на початку його дитина може правильно вимовити звук, а в
середині складного слова зі збігом приголосних — пропустити або спотворити.
Порушення звуковимови, особливо заміни звуків, у таких дітей частіше, ніж у
дітей з нормальним інтелектом, відображаються на письмі.
Порушення звукосладової структури слова не є такими численними,
проте в 1-2 класах допоміжної школи вони зустрічаються і характеризуються
певною специфікою. Виявляються вони в порушенні кількості, послідовності
складів, а також структури окремого складу. Більш характерними є
спотворення структури окремого складу зі збігом приголосних. Кількість і
послідовність складів в слові виявляється більш збереженою, ніж структура
складу зі збігом приголосних, окрім слів з великою кількістю складів.
Найпоширенішими є пропуски приголосних під час їх збігу як на початку, так і
в середині слова.
Спотворення структури окремого складу у розумово відсталих дітей
виявляються в перестановках звуків сусідніх складів. Послідовність
складоутворюючих елементів слова, тобто голосних, відтворюється правильно,
переставляються тільки приголосні.
Спотворення складової структури на рівні слова виявляються в більшості
своїй у пропусках складів. Пропуски складу спостерігаються в основному в
середині слова або на початку слова (порося — «рося»). Спотворення складової
структури слова виявляються тільки починаючи з 3-5-складовими словами,
частіше у словах зі збігом приголосних. Багатоскладові слова, добре знайомі
дітям і часто вживані, рідше спотворюються, ніж слова, мало знайомі і рідко
вживані.
Мовлення дітей часто монотонне, маловиразне, позбавлене складних і
тонких емоційних відтінків; в одних випадках сповільнене, в інших —
прискорене. У загальмованих дітей голос тихий, слабкий, маломодульований,
у збудливих — галасливий, різкий. Особливо вираженими є порушення
просодичної сторони мовлення у дітей з хворобою Дауна.
Стан зв’язного мовлення
Зв’язне мовлення у РВД, що вступають до школи, є несформованим.
Виділяють основні її дві сторони: смислову (психологічну) та мовне оформлення
висловлювання.
1. Стосовно смислового оформлення зв’язного висловлювання: РВД
утруднюється встановлювати причинно-наслідкові, смислові зв’язки між
явищами, що відбуваються в тексті. Висловлювання учнів неповні,
фрагментарні, смислові зв’язки не прослідковуються, послідовність подій
відтворюється неправильно.
2. Мовне оформлення висловлювання: у словнику задіяна одна і та ж група
слів, основу словника складають іменники та дієслова. Речення однослівні,
двослівні або трьохслівні. Багато стереотипних речень. Характерним є пропуск
членів речень, велика кількість аграматизмів під час оформлення граматичних
зв’язків між словами у реченні.
Під час корекційної логопедичної роботи у першу чергу слід звертати
увагу на формування смислової сторони висловлювання.
Висновки. Порушення мовлення у РВД носять системний характер,
стосуються усіх компонентів і видів мовлення. Корекційна логопедична робота
має носити комплексний та системний характер, враховувати причини та
механізми недоліків в усному та писемному мовленні дітей, впливати не лише на
мовленнєву систему, а й на усю пізнавальну сферу дитини, розвиваючи її
мислення та інші психічні функції, що тісно пов’язані із мовленням.
Корекція порушень звуковимови у розумово відсталих дітей є більш
тривалим і складним процесом, ніж у нормальних дітей.
В логопедичній роботі з корекції порушень звуковимови в допоміжній
школі широко використовується прийом порівняння. Велику увагу надається
розвитку загальної і мовленнєвої моторики, вихованню слухового
сприймання, увазі, пам'яті, тобто нормалізації всіх тих чинників, які лежать в
основі порушень звуковимови у розумово відсталих дітей і обумовлюють
особливості їх прояву.
Особливістю логопедичної роботи по усуненню дефектів звуковимови у
допоміжній школі є її індивідуалізація. Специфіка виявляється і в
плануванні. Теми фронтальних занять повинні бути вузькими, враховують
поступове усунення труднощів. Попередній етап усунення порушень
звуковимови у допоміжній школі є більш тривалим і характеризується якісно
іншим змістом.
Необхідною є робота над правильним мовленнєвим диханням,
формуванням тривалого плавного видиху в ігрових вправах («тихий вітер
задуває свічку, колише листя дерев, жене хмаринки»). На тривалому видиху
вводяться голосові вправи, метою яких є розвиток сили, тембру, висоти голосу
(ігри «Ехо», «Сирена», звуконаслідування до казки «Трьох ведмедів»,
повторення серії голосних з 2, 3, 4 звуків). Надалі вводяться прості
артикуляційні вправи.
Особливістю етапу постановки звуку є максимальне використання
полімодальних аферентацій: зорового образу артикуляції, слухового образу
звуку, кінестетичних, тактильних і тактильно-вібраційних відчуттів.
Постановка звуку у розумово відсталих дітей здійснюється з використанням
змішаних способів. Особливо тривалим в допоміжній школі є етап
автоматизації звуків мовлення. На цьому етапі проводиться робота над
складними формами звукового аналізу і синтезу, умінням виділяти звук в
слові, визначати його місце по відношенню до інших звуків. У процесі
автоматизації звуків рекомендується проводити і розвиток просодичної
сторони мовлення: роботу над наголосом в складах, словах, над лексичним
наголосом при автоматизації звуку у реченні, над інтонацією при закріпленні
звуку у реченні, зв'язному мовленні.
Обов'язковим етапом логопедичної роботи є диференціація звуків, що
обумовлене особливостями симптоматики порушень звуковимови у розумово
відсталих дітей. В масовій школі ця робота проводиться лише у тому випадку,
коли звуки замінюються в усному мовленні. В допоміжній школі вона
необхідна навіть у тому випадку, коли звук спотворюється в усному мовленні.
Це зумовлено недорозвиненням мовнослухової диференціації звуків мовлення,
яке приводить до великої кількості замін букв при письмі. Робота по
розмежуванню звуків здійснюється у двох напрямах: уточнення вимовної
диференціації звуків, розвиток слухової диференціації звуків мовлення,
особливо фонетично близьких: твердих і м'яких, дзвінких і глухих, африкат і
їх складових свистячих і шиплячих звуків.
Література
1. Кузнецова Г. В. Некоторые особенности речевого развития умственно отсталых детей
дошкольного возраста. // Дефектология. – 1976. – №3. – С. 78–83.
2. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах - М.: ВЛАДОС,1998
3. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомагательной школы. – М.: "Педагогика",
1977. – 200 с.
4. Смирнова Л. А. Нарушение понимания речи у младших умственно отсталых
дошкольников // Дефектология. – С. 19–24.
5. Соботович Є.Ф. , Тищенко В.В. Програмні вимоги до корекційного навчання з
розвитку мовлення дітей страшого дошкільного віку з вадами розумового розвитку:
Програмно-методичний комплекс. – К.: Актуальна освіта, 2004.
6. Соботович Е.Ф. Нарушения речевого развития и пути их коррекции. – К.: ІСДО, 1995.
6. Юрова Р. О. До питання вивчення деяких причин вад звуковимови у розумово
відсталих учнів // Питання дефектології. – Вип. 12. – 1978. – С. 100–105.
Скачать