Оглавление Введение ...................................................................................................................................................... 2 Глава 1 .......................................................................................................................................................... 3 Глагол в речи детей ..................................................................................................................................... 9 Заключение ................................................................................................................................................ 14 Литература ................................................................................................................................................. 15 1 Введение Глаголами называются слова, обозначающие действия или состояния лица, а также предмета и отвечающие на вопросы что делать? и что сделать? (идти, вылез, вырос, спит и т.д.). Глаголы могут указывать не только на действия и состояния, но и на признаки (зеленеет трава), количество (утроили заказ), на отношение к комунибудь или чему-нибудь (уважал его мать). Перечисленные выше значения глагола имеются и у слов других частей речи, в частности у существительных и прилагательных. Ср.: бьют часы кремлевской башни — бой часов кремлевской башни, ходил конем — ход конем, читал книгу — чтение книги, строят объект — строительство объекта, лицо краснеет — лицо его постепенно становится красным и т. д. Почему же слова бьют, ходил, читал, строят, краснеет относятся к глаголу, а бой, ход, чтение, строительство, красный — к другим частям речи? В отличие от других частей речи глагол, называя действие, состояние, признак, количество, отношение к кому-нибудь или чему-нибудь, указывает: 1. на производителя, деятеля (субъекта) — кто-то или что-то ходит, читает, бьет, краснеет; 2. на время совершения действия (бьют, ходил, читал); 3. глагол располагает такими формами, которые позволяют оценивать действие, состояние, признак как реальное или только желаемое, возможное: удвоим, удвойте, удвоили бы; строим, стройте, строили бы. Таким образом, глагол — часть речи, обозначающая действие или состояние в его отношении к лицу, времени и наклонению. 2 Глава 1 Глагол — самостоятельная часть речи, которая обозначает состояние или действие предмета и отвечает на вопросы: что делать? что сделать? Глагол может быть переходным и непереходным, возвратным и невозвратным. Как правило, в предложении глаголы выступают в качестве сказуемого. Изменение формы глаголов по лицам и числам называется спряжением. Глагол в русском языке выражается в формах вида, лица, рода, числа, наклонения, времени, залога. В различных языках мира глагол может иметь следующие показатели: финитность (употребление в качестве сказуемого) — нефинитность (употребление в качестве иных членов предложения). В свою очередь, финитным глаголам в некоторых языках могут быть свойственны показатели рода, числа, лица (для согласования с подлежащим и/или дополнением); аспект: в русском языке — вид глагола (совершенный — несовершенный), в семитских — порода (каузатив, интенсив и др.), статика — динамика и др.; время; наклонение (изъявительное, условное, сослагательное, желательное и др.); залог; валентность: непереходный (1-валентный), переходный моно- и мультиобъектный (2- и более валентный); спряжение; переходность. Обозначая действие, русский глагол может также указывать на Те достигло ли оно в своем развитии, течении конечной цели, желаемого результата. Поясним на примерах: 3 1) Я написал письмо—глагол написал не только указывает на определенный процесс, но и сообщает о том что этот процесс в какой-то момент времени достиг конечной цели желаемого результата (письмо оказалось написанным). 2) Я писал письмо - глагол писал указывает только на то, что данный процесс имел место в прошлом, какое-то время продолжался, длился, но ничего не сообщает о том, была ли достигнута цель, желаемый результат. Таким образом, в одних случаях глагол выступает в роли простого обозначения действия (Я позавтракала. Сегодня она идет в школу. Сестра написала эту книгу.), в других — глагол, обозначая действие, дополнительно информирует о достижении цели этим действием, о достижении результата (Он написал письмо. Послезавтра она пойдет в кино. Игнат прочитал эту поэму.). Внутренним пределом в развитии действия называется достижение действием цели, желаемого результата. Вид, как один из признаков глагола, указывает на наличие или отсутствие внутреннего предела в развитии действия. Совершенный вид обозначает действие, в развитии которого имелся или будет иметься внутренний предел (т. е. был или будет достигнут результат): пошел-пойдет, ушел-уйдет, встал-встает, поел-поест, лежитляжет, свел-сведет и т.д. Несовершенный вид обозначает действие без указания на внутренний предел, в этом случае внимание сосредоточивается на представлении, констатации самого действия: спит-спал-будет спать, написал-напишет-будет писать, узнал-узнает-будет узнавать и т.д. Кроме основных значений (указание на внутренний предел или отсутствие такового) глаголы совершенного и несовершенного вида могут иметь дополнительные оттенки. Так, многие глаголы несовершенного вида указывают также на повторяемость действия: подписывать, почитывать, побаливать, толкать, бросать, ездить и т.д., а целый ряд глаголов 4 совершенного вида обозначает, наоборот, действия однократные, мгновенные: бросить, толкнуть, обернуться и т.д. Вид легко распознается по вопросу: что делать? — несовершенный вид, что сделать? — совершенный вид. Вид характеризует все формы глагола: 1. читать (что делать?), читаю (что делаю?), читал (что делал?), буду читать (что буду делать?), читай (что делай?), читающий (что делающий?) , читавший (что делавший?), читая (что делая?); 2. прочитать (что сделать?), прочитает (что сделает?), прочитал (что сделал?), роман прочитан (что сделано с романом?), прочитав (что сделав?). Глаголы совершенного вида имеют два времени:, прошедшее и простое будущее (купил—купит, бросил—бросит, пропел—пропоет и т. д.). Глаголы несовершенного вида имеют все три времени: настоящее, прошедшее и сложное будущее покупает — покупал — будет покупать, бросает — бросал — будет бросать, поет — пел — будет петь). Глагол, обозначая действие, процесс, состояние, указывает и на того, кто или что совершает данное действие или процесс, кто или что испытывает данное состояние, т.е. глагол определяет также производителя действия. Ср.: Приятно шагать по вечернему Питеру—инфинитив шагать называет только определенное действие (в отличие, например, от идти, бежать) и не сообщает о том, кто шагает по Питеру. Но: шагаю, шагаешь, шагает, шагаем, шагаете, шагают—в этом случае каждая форма глагола. и вне контекста вызывает у нас представление о том, кто шагает, т.е. кто является производителем действия. Производитель действия в морфологии называется термином лицо. Но лицо глагола определяет производителя действия не вообще, а с точки зрения говорящего. Отсюда: 1. если производителем действия является сам говорящий—это 1-е лицо: Я шагаю по Питеру; 5 2. если производителем действия является его собеседник — это 2-е лицо: Ты шагаешь по Питеру; 3. если производителем действия является лицо, не участвующее в разговоре, или явление животного мира, природы, какой-нибудь предмет, о котором идет речь,—это 3-е лицо глагола: Он шагает по Питеру; Плывет луна в недвижной высоте... Поет соловей в лесу за рощей, и утро подступает по минутам. Действие может совершаться не одним лицом, а несколькими: Мы шагаем по Питеру—1-е лицо мн.ч.; Вы шагаете по Питеру—2-е лицо мн.ч.; Они шагают по Питеру—3-е лицо мн.ч. Действие может быть связано с несколькими явлениями животного мира и природы, с несколькими предметами: Сляг стрижи на оконных карнизах, кипарисы глядятся в окно; Скрежещут над парком трамваи... Истошно кричат попугаи... Таким образом, три лица глагола имеются не только в единственном, но и во множественном числе. Указание на лицо имеется у глагола во всех наклонениях, например: Я выучил русский язык— 1-е лицо изъявительного наклонения; Жди меня, и я вернусь...—2-е лицо повелительного наклонения; Ждите нас завтра — 2-е лицо мн.ч. повелительного наклонения. 1-е и 2-е лицо ед. и мн.ч. глагола указывают на человека или на олицетворенный «очеловеченный» предмет. Например, в «Необычайном приключении...» Маяковского солнце, «дух переведя, заговорило басом:«Гоню обратно я огни впервые с сотворенья»—здесь 1-е лицо указывает на «очеловеченное» явление природы (солнце). 3-е лицо может указывать и на деятеля-человека и на деятеля-предмет: Кондуктор с лесенки кричит; Грохочут моторы, летят поезда, огни на походной стоянке. Время как одна из основных форм существования бесконечно развивающейся материи выражается в языке глаголом. 6 Осуществление любого действия, процесса, состояния во времени рассматривается в морфологии с точки зрения говорящего. Таким образом, время глагола выражает отношение действия, состояния, процесса к моменту речи. В современном русском языке имеется три времени: настоящее, прошедшее и будущее. Настоящее время называет действие, которое происходит в тот момент, когда о нем говорится. Например: Просят в столовую — здесь глагол просят свидетельствует о том, что действие совершается в то же самое время, когда говорящий сообщает об этом, т. е. действие совпадает с моментом речи. Прошедшее время называет действие, которое происходило до момента речи. Например: Солдаты разошлись повзводно на квартиры. Плац опустел — глаголы разошлись, опустел показывают, что названные действия происходили до момента речи, до того, как началась об этом речь. Будущее время называет действие, которое произойдет или мыслится как возможное после момента речи. Например: — Вот, назло им всем, завтра же засяду за книги, подготовлюсь и поступлю в академию — глаголы засяду, подготовлюсь, поступлю показывают на такие действия, которые произойдут или могут произойти после момента речи, которые представляются говорящему как вполне возможные в будущем. Времена глагола тесно связаны с видами: глаголы несовершенного вида употребляются во всех трех временах (пишу, писал, буду писать);глаголы совершенного вида имеют только два времени — прошедшее и будущее (написал, напишу). Действие может рассматриваться говорящим по-разному: 1) как реальное (происходило, произошло--писал, написал; происходит—пишу; произойдет или будет происходить —- буду писать, напишу); 2) как желаемое (напиши письмо брату) или возможное (написал бы письмо брату, да времени нет). 7 Таким образом, с точки зрения говорящего действие в одном случае соответствует действительности, (оно было, есть или будет), в другом — действия на самом деле нет, но оно может произойти или могло бы произойти при известных условиях. Сравнивая такие формы глагола, как напиш-ешь и напиш-и, написал бы, приходим к выводу, что понятия реальности действия, с одной стороны, и его нереальности (в смысле желательности, возможности) — с другой, выражаются в русском глаголе специальными показателями. Способность глагола определенными показателями выражать степень реальности действия называется наклонением. Русский глагол имеет три наклонения: изъявительное, повелительное, сослагательное (или условное). 8 Глагол в речи детей Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лсксико-грамматического недоразвития. Условно могут быть выделены три уровня ОНР, причем первые два характеризуют более глубокие степени нарушения, а на третьем, более высоком уровне у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. По Р.Е. Левиной (1968) три уровни речевого недоразвития обозначаются как 1 отсутствие общеупотребительной речи, 2 - начатки общеупотребительной речи и 3 - развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе. С возрастом и интеллектуальными показателями ребенка указанные уровни прямо не соотносятся: дети более старшего возраста могут иметь худшую речь. 3-й уровень речевого развития характеризуется наличием фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Активный словарь детей еще очень ограничен, в нем преобладают существительные и глаголы. Улучшаются произносительные возможности, воспроизведение слов разной слоговой структуры, но у большинства детей продолжают встречаться недостатки произношения отдельных звуков и нарушения структуры слова. Обиходная речь становится более или менее развернутой, но в ней часто наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Свободное общение сильно затруднено, и в контакт с окружающими дети обычно вступают в присутствии родителей или воспитателей, дающих пояснения к высказываниям ребенка. Между тем дети во многих случаях уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут достаточно свободно рассказать о своей семье, о себе и своих друзьях, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ. Не зная 9 того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный предмет. Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу. Время от времени дети прибегают к пространным объяснениям для того, чтобы назвать предмет или действие. Дети используют в речи различные местоимения. Из прилагательных употребляются лишь те, что обозначают непосредственно воспринимаемые признаки предметов. Речь обеднена из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них детям знакомы. Довольно часто используются предлоги, особенно для выражения пространственных отношений, но при этом допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться. Это свидетельствует о недостаточном понимании значений даже наиболее простых предлогов. Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи (в том числе и с ОНР) не имеет резкого отличия от нормы. [29] Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. 10 Первоначальный лексикон детей включает в себя: 1. несколько правильно произносимых слов в 1-2 слога (состоящих из звуков раннего онтогенеза речи); 2. контурные слова в 1-2 слога, редко в 3 слога; 3. слова-звукоподражания (редупликат); 4. слова-фрагменты названия предметов, животных; 5. контурные и правильно произносимые слова не рассматриваются как нарушения речи; 6. слова-фрагменты названия действий (не более 1-3), модальности, очень редко признаков предметов.[5] Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их, необходимо различать "безречевых" детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. Логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи. Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале. При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме, а только его ударной части. Интересной особенностью аномальной детской речи в этот период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление "открыть слог" ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный. Ребенок как бы достраивает слово.[18] Укорочение слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных симптомов, который сопутствует детям с нарушением речевого развития в течение долгих лет жизни. 11 Первые слова аномальной детской речи можно классифицировать следующим образом: 1) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет в т.п.; 2) слова-фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены только части слова. 3) слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию. 4) контурные слова, или "абрисы", в которых правильно воспроизводятся просодические элементы - ударение в слове, количество слогов. 5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты.[5] Морфологически нечленимое использование слов - основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи. Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретенные и вновь приобретаемые слова друг с другом. Однако слова в словосочетаниях употребляются только в одной форме, так как словоизменение этим детям недоступно. Словосочетания включают в себя: 1. единичные правильно произносимые слова из двух, реже трех, слогов (состоящих из звуков раннего и среднего онтогенеза речи); 2. контурные слова в 2-3 слога, реже в 4 слога; 3. слова - звукоподражания; 4. слова - фрагменты существительных; 5.слова - фрагменты глаголов (значительно меньше, чем существительных); 6. слова - фрагменты прилагательных; 7. слова - фрагменты прочих частей речи; 8. форма именительного падежа на месте других падежных форм (единственное число); 12 9. форма именительного падежа множественного числа (окончание и) на месте других падежных форм. На этом этапе развития ребенок не способен изменять слова. Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении. Одни дети имеют крайне ограниченный глагольный словарь, заменяя названия действий одним общим словом "деи" (делает), другие знают насколько названий действий, но и в том, и в другом случае в лексиконе ребенка отсутствуют окончания изъявительного наклонения -ет, -ит и др. При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. Предметный словарный запас ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей. При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (в данном случае флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента - предлога. Они долго не замечают, что их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми. Патология детской речи изобилует примерами, когда дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц - П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (флексия) - им недоступно. 13 Таким образом, дети с ОНР обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания. Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объёма активного и пассивного вербальных словаря, неточном парафазиях, употреблении несформированности слов, многочисленных семантических полей, трудностях актуализации словаря. Бедность словаря проявляется в том, что дошкольники с ОНР даже шестилетнего возраста не знают многих слов: названий ягод, рыб, цветов, птиц, диких животных, профессий, частей тела, инструментов и т.д. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает. Значительно сложнее усваиваются слова обобщённого, отвлечённого значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др. Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря. Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определённой ситуации. Таким образом, понимание и использование слов носит ситуативный характер. 14 Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространёнными являются замены слов, относящиеся к одному семантическому слову. Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения. Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков: 1. смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения. 2. замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные. 3. замены слов, обозначающих предметы, объединённые общностью ситуации. 4. смешения слов, обозначающих части и целое. 5. замена обобщающих понятий словами конкретного значения. 6. использование словосочетаний в процессе поиска слова. Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений. Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового состава слова. Выделив значение слова, ребёнок соотносит это значение с определённым звуковым образом. В поиске слова из-за недостаточной закреплённости его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения. У детей с ОНР запаздывает процесс формирования семантических полей. 15 У детей с ОНР имеются особенности в динамике синтагматических ассоциаций резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что связано с задержкой формирования грамматического строя речи. В исследованиях многих авторов (Г.С. Гуменная, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Н.А. Шевелева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.) отмечается, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности усвоения лексических закономерностей родного языка. Психолингвистический подход позволяет выявить особенности овладения лексикой детей с общим недоразвитием речи. Исследование пассивного словаря и особенностей актуализации конкретного лексического минимума показывает ограниченность объёма словаря дошкольников с общим недоразвитием речи по сравнению с нормой. В словаре таких детей отсутствуют многие общеупотребительные слова. Это объясняется ограниченным запасом представлений, малой активизацией словаря в различных видах деятельности, недостаточной дифференциацией сходных объектов. При употреблении прилагательных и глаголов отмечены замены на основе сближения ситуативной семантики слов. В сознании дошкольников с недоразвитием речи понятия о предмете, действии, признаке ещё не выделены в самостоятельные понятия, что свидетельствует о несформированности семантических полей, о недостаточности выделения дифференциальных признаков значений слов. Для дошкольников с недоразвитием речи характерны специфические замены: подбор слова из области значений, близких к значению слова-стимула; изменение формы слова-стимула; подбор слова на основе синтагматических ассоциаций. Наличие специфических ошибок обусловлено ограниченностью словарного запаса, недостаточным пониманием значения слова, трудностями актуализации ассоциативных слова, связей недостаточной слова, заторможенностью неумением выделить звуковых существенные семантические признаки в структуре значения слова, недостаточным 16 осознанием поставленной задачи. Характер ошибок указывает на неполную сформированность синтагматических связей у детей с общим недоразвитием речи. В ходе исследований установлено, что в ответах детей с общим недоразвитием речи преобладает денотативный компонент над лексикосемантическим. Эти дети в большинстве случаев указывают денотативные признаки - локализация, функция, внешний вид денотата. Основным способом определения значения обобщающих существительных является перечисление слов, входящих в семантическое поле данной гипердоминанты. Объяснение значения дифференциальных слова с признаков указанием слова, семантического которое и является поля и истинной дефиницией, детьми с речевым и нарушениями используется значительно реже, чем детьми с нормальным речевым развитием. Анализ составления рассказов по сюжетной недостаточность детей с картинке ОНР показывает, проявляется не что только лексическая на уровне изолированных слов и словосочетаний, но и в связной речи. Затруднения при подборе лексических единиц, замены, ошибочное употребление отдельных слов говорят о недостаточной сформированности денотативного и сигнификативного компонентов значений слов. В игровой ситуации у дошкольников с ОНР лексическая недостаточность проявляется в бедности и недифференцированности словарного запаса, недостаточности глагольного словаря, заменах слов по сходству объектов, неправильном употреблении или незнании отдельных слов. На современном этапе лингвистических исследований предикативная лексика в системе языка занимает ведущее положение, обусловленное непосредственным участием её единиц в формировании высказываний различной длины. Выделяют различные научные концепции о многообразии форм и значений предиката, классификации предикативной лексики. Так, в лингвистике предикативная лексика с синтаксической позиции представлена 17 предикатами, употреблёнными в виде различных частей речи. Именно предикату отводится центральная роль в организации синтаксических единиц, которые являются основой последующей коммуникации (Ю.Д. Апресян, Л.М. Васильев, В.В. Виноградов, Г.А. Золотова, Ю.А. Левицкий, А.А. Потебня, А.А. Шахматов). [14] А.М. Пешковский первым дал определение предиката. Предикат термин логики и языкознания, обозначающий конститутивный член суждения, то, что высказывается (утверждается или отрицается). По утверждению Г.А. Золотовой, в морфологии предикат может быть выражен в виде различных частей речи. Ядро предикативной лексики составляют глаголы. В синтаксисе предикат является сказуемым. Глагол-сказуемое представляет собой структурный член предложения, образует смысловую связь с подлежащим. С семантической позиции предикат сообщает о действии, состоянии, качестве и других признаках предмета. Так, Л.С. Выгодский, А.А. Леонтьев рассматривали овладение предикативной лексикой как феномен психического состояния человека. На основе изучения теории о предикативном характере внутренней речи проанализирован механизм речепорождения. Во всех предложенных психолингвистических моделях (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.) лексико-грамматическая организация речевого высказывания рассматривается как сложное структурное образование, основанное на слиянии актов номинации и предикации и связанное с когнитивным развитием ребёнка. При анализе развития синтаксиса детской речи с психолингвистических позиций, А.М. Шахнарович выделяет разные формы предикации по очередности их появления: утверждение (констатация некоторого факта деятельности); констатация некоторого действия; речевых процессов выражение качества, атрибуция предметов. Проблема онтогенетического становления представлена в работах А.Е. Аркина, А.Н. Гвоздева, Я.Л. Коломенского, Ф.А. 18 Сохина, В. Штерна, В.И. Ядэшко и др. По наблюдениям учёных (К. Бюлер, А.П. Клименко, А.Р. Лурия и др.), расширение словаря, как в количественном, так и в качественном аспектах напрямую связано с формированием двух типов связей - парадигматических (ассоциативных) и синтагматических (предикативных), которые поступательно проходят ряд этапов, прослеживающихся как в норме, так и в патологии (А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова, Л.С. Цветкова, М.А. Шахнарович и др.). В семантическом аспекте парадигматические и синтагматические связи обозначены как структура знаковых систем (Л. Ельмслев, А.А. Зализняк, Г.Е. Крейдлин, М.А. Кронгауз, Ч. Пирс, Н.А. Слюсарева, Ю.С. Степанов, И.П. Сусов, Р.О. Якобсон и др.). С точки зрения авторов, парадигматические связи объединяют однородные знаки, незначительно различающиеся между собой. На основе синтагматических отношений из словосочетаний образуются предложения, а они в свою очередь преобразуются в текст. При вербальном общении подобные высказывания могут быть выражены не только словами, но и знаками универсально-предметного кода (УПК), который является языком интеллекта, базовым компонентом мышления и имеет невербальную природу (Н.И. Жинкин). В ходе анализа логопедической литературы отмечается, что на специфику аграмматичного построения высказывания и несформированность предикативных связей в конструкциях различной структуры влияет не только уровень речевого развития детей, но и форма речевой патологии (алалия, дизартрия, ринолалия). Выявленные у дошкольников с дизартрическими расстройствами стойкие нарушения лексико-грамматического характера объясняются трудностями моторной реализации речи, общей незрелостью парадигматического и синтагматического аппаратов языка, участвующих в организации процессов выбора слов и их грамматического структурирования (Л.В. Лопатина, С.И. Маевская, Л.А.Мелехова, Н.В. Серебрякова).[18,20] Как показали результаты исследований З.А. Репиной, Г.В. Чиркиной, Р.А. Юровой, предикативная сторона лексики оказалась наиболее 19 сформированной у дошкольников с ОНР, обусловленным ринолалией, поскольку у детей с расщелинами неба в основном не отмечается органического поражения центральной нервной системы, а когнитивная сфера соответствует возрастным нормативам.[31] Таким образом, процесс овладения предикативной лексикой зависит от сформированности операций выбора и комбинирования синтаксических, лексических, морфологических и фонематических языковых единиц, уровень которых в значительной степени определяется формой речевой патологии. 20 Заключение В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап развития речи детей — усвоение грамматической системы языка. Фундамент речевого развития ребенка закладывается в дошкольном периоде, поэтому речь в этом возрасте должна являться предметом особой заботы со стороны взрослых. Таким образом, речь это - могучий фактор психического развития человека, формирования его как личности. Под влиянием речи формируется сознание, взгляды, убеждения, интеллектуальные, моральные, эстетические чувства, формируется воля и характер. Все психические процессы с помощью речи становятся управляемыми. Поскольку каждый речевой навык образуется на базе развития определенной познавательной способности (ощущения, памяти, воображения, мышления) или эмоционального и волевого состояния, то и закономерности естественного процесса усвоения родного языка можно определить как зависимость совершенствования структуры речевых навыков от развития познавательных способностей и эмоциональной и волевой сферы ребенка. 21 Литература 1. https://ru.wikipedia.org/wiki/Глагол 2. Кайдалова А.И., Калинина И.К. Русский язык. М., МГУ1978. 3. Мисири Г.С., Габ С.П. Русский язык. М., Высшая школа. 1979. 4. Чеснокова Л.Д. Русский язык. Трудные случаи морфологического разбора. М., Высшая школа. 1991. 5. Чеснокова Л.Д., Букаренко С.Г. Сборник упражнений по морфологии современного русского языка. М., Высшая школа. 1988. 6. Буланин Л.Л. Структура русского глагола как части речи и его грамматические категории. // Спорные вопросы русского языкознания. Теория и практика. Л., 1983. - С.56-70. 7. Валгина Н.С., Розенталь Д.Э. Современный русский язык: Учебник. - 6-е изд., перераб. и доп. - М: Логос, 2002. - 528с. 8. Виноградов В.В. Русский язык: (Грамматическое учение о слове). М., - 1972. - 324с. 4 Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 471 с. 9. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. / Под ред. С.И. Абакумова. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. Ч.1. - 268 с. - Ч.2. - 192 с. 10. Гербова В.В. Использование детьми третьего года жизни словарного запаса в повседневной жизни и деятельности. // Ученые записки: МГЗПИ, 1970. - С.44-47. 11. Дьяконова Т. Г. Словарь письменной речи учащихся 1 и 2 классов / Под ред. Н. С. Рождественского. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 68 с. 12. Зикеев А.Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ. - М.: Просвещение, 2002. - 176с. 22
