МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «МИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ВЫСШИЙ РАДИОТЕХНИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ» ПРАКТИКУМ ПО ПЕДАГОГИКЕ ПРАКТИКУМ ПО ПЕДАГОГИКЕ Учебно-методическое пособие УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ для студентов специальности 1-08 01 01 «Профессиональное обучение» МИНСК 2010 МИНСК 2010 1 УДК 37.013.2 (075) ББК 74я7 П69 Рекомендовано к изданию кафедрой психолого-педагогических дисциплин (протокол № 3 от 28.10.2009 г.) и Научно-методическим советом учреждения образования «Минский государственный радиотехнический колледж» (протокол № 3 от 18.11.2009 г.) Авторы-составители: Е. Е. Каменкова, И. В. Полищук, ассистенты кафедры психолого-педагогических дисциплин МГВРК Рецензент А. В. Торхова, доктор педагогических наук РФ, начальник Центра проблем развития педагогического образования БГПУ Практикум по педагогике : учеб.-метод. пособие для стуП69 дентов специальности 1-08 01 01 «Профессиональное обучение» / авт.-сост. Е. Е. Каменкова, И. В. Полищук. – Минск : МГВРК, 2010. – 108 с. ISBN 978-985-526-068-5 В пособии представлен материал для освоения студентами содержания дисциплины «Педагогика» в ходе практико-преобразующей деятельности, организованной с помощью разнообразных методов, форм, педагогических технологий. Содержание разделов разработано и структурировано в соответствии с типовой учебной программой. Адресуется преподавателям и студентам средних специальных и высших учебных заведений, осуществляющих подготовку по специальности 1-08 01 01 «Профессиональное обучение». УДК 37.013.2 (075) ББК 74я7 ISBN 978-985-526-068-5 2 © Каменкова Е. Е., Полищук И. В., составление, 2010 © Учреждение образования «Минский государственный высший радиотехнический колледж», 2010 Предисловие Во все времена главной целью, стоящей перед вузами, было и остается выполнение социального заказа общества, государства. В качестве важнейших задач педагогического образования является подготовка специалиста, способного в своей дальнейшей работе формировать новое поколение учащихся, которые станут строителями демократических перемен в стране и помогут реализовать новые демократические идеи и ценности в обществе. Сегодня необходим специалист, осознающий собственное «Я», способный к непрерывному самосовершенствованию, мобильный к восприятию нового, нетрадиционного. Демократические идеи и реформы могут воплотиться в жизнь только через творчество студентов педагогических специальностей, через соответствующие изменения профессионального мышления и поведения. Система подготовки должна соответствовать как индивидуальным возможностям и способностям студентов, так и запросам государства. Учебно-методическое пособие «Практикум по педагогике» разработано в соответствии с типовой программой учебного курса «Педагогика» для студентов специальности 1-08 01 01 «Профессиональное обучение». Его назначение состоит в том, чтобы способствовать формированию у студентов педагогических специальностей средних специальных и высших учебных заведений компетентности в области педагогики, помочь им овладеть базовыми элементами педагогического знания. Анализ трудностей и барьеров, с которыми сталкиваются студенты в период активной педагогической практики, показал, что в процессе общепедагогической подготовки в вузе менее всего осваиваются умения, связанные с отбором и применением конкретных педагогических технологий. Студенты указывают на низкий уровень знаний и навыков в этой области. Они отмечают, что затрудняются отбирать систему педагогических средств, ус3 танавливать контакт с учащимися, «собирать» их внимание, управлять собой в ситуациях педагогического общения, сравнивать полученные результаты с ранее запланированными целями и задачами, давать самооценку педагогической деятельности. Труднее всего студентами осваиваются умения организовывать продуктивную деятельность учащихся с учетом их индивидуальных особенностей, создавать вариативную образовательную среду на основе дифференцированного подхода, перестраивать свою деятельность в случае непредвиденных обстоятельств, организовывать сотрудничество на занятии. Отличительной особенностью данного практикума является то, что освоение студентами предметного содержания осуществляется в ходе практико-преобразующей деятельности, организованной с помощью тех или иных методов, форм, педагогических технологий. Активная позиция студентов в деятельности, рефлексивное осмысление ее содержания и способов организации обеспечивают одновременно обогащение их когнитивной и праксической сфер. Пособие «Практикум по педагогике» составлено на основе материалов первоисточников (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Н. А. Березовин, Н. В. Бордовская, В. В. Гузеев, О. Л. Жук, Н. И. Запрудский, Ю. А. Иванов, М. В. Ильин, И. И. Казимирская, С. С. Кашлев, М. В. Кларин, В. С. Кукушин, В. Н. Наумчик, И. П. Подласый, Е. С. Полат, Г. К. Селевко, В. А. Сластенин, Н. Е. Щуркова, И. Ф. Харламов и другие), что позволит студентам систематизировать знания по курсу. При разработке практикума составители руководствовались следующими подходами: - личностно-деятельностным, обеспечивающим каждому студенту позицию субъекта деятельности и развития, восприятие каждого как особенной личности; - диалогическим, предполагающим равноправные субъектсубъектные отношения между преподавателем и студентом, сотрудничество, эмоциональную открытость и взаимодоверие; - индивидуально-творческим, ориентирующим на выявление и развитие творческих возможностей будущих мастеров производственного обучения, преподавателей средних специальных учреждений, обучение самостоятельному продвижению к конечному результату. 4 Практикум предполагает участие студентов в следующих видах деятельности: индивидуальной самостоятельной работе дома, в библиотеке, в аудитории с информационным материалом; парной работе по взаимообучению; групповой работе на практических занятиях; коллективных формах обсуждения, дискуссии. Практикум состоит из трех частей. В первой представлены 14 тем практических занятий. Во второй части содержатся тестовые задания. Они могут использоваться как преподавателями для проверки усвоения материала темы, так и студентами для самопроверки. В третьей части предложены темы сообщений для подготовки студентов к практическим занятиям. Это позволяет будущему педагогу самостоятельно мыслить и действовать в процессе освоения содержания одной из предложенных тем практического занятия. Структура практического занятия включает в себя следующие разделы: «Вопросы для повторения», предполагающие повторение материала; «Вопросы для дискуссии», направленные на отработку и обсуждение теоретических понятий, положений; «Информационный материал», дающий ориентировочные основы понятия; «Примерная схема практического занятия», предлагающая преподавателям апробированные практические занятия, «погружающие» студентов в различные виды активной деятельности; «Список использованных источников», ориентирующий студентов на самостоятельное изучение литературных источников по предложенной теме. Учебно-методическое пособие предназначено как для преподавателей, так и для студентов и учащихся. Преподаватель, разрабатывая план практического занятия по курсу «Педагогика», использует пособие как источник методической информации. Студент выстраивает и осознает логику и содержание учебного предмета в соответствии с программой, выбирает вопросы для подготовки к дискуссии, темы сообщений, представляющие для него интерес. 5 ТЕМА 1. Педагогическая мысль в различные исторические периоды Вопросы для повторения • Факторы, определяющие развитие педагогики как науки. • Основные этапы развития педагогической мысли. • Влияние политики, экономики и интересов общества на развитие педагогической теории. Вопросы для дискуссии • Педагогическая мысль первобытнообщинного строя. • Обучение и воспитание при рабовладельческом строе: спартанская и афинская системы воспитания. • Педагогическая мысль древнегреческих философов (Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель). • Марк Квинтилиан – древнеримский философ и педагог. • Становление педагогической мысли и науки в Средние века. • Средневековые университеты: Парижский, Оксфордский, Кембриджский, Пражский, Краковский. Предпосылки возникновения, особенности организации. • Педагогическое наследие эпохи Возрождения. Э. Роттердамский, В. де Фельтре, Ф. Рабле, М. Монтень – педагоги-гуманисты эпохи Возрождения. • Я. А. Коменский – великий чешский педагог, основоположник дидактики. • Педагогика Нового Времени в России и странах западной Европы. • Послеоктябрьский период развития педагогики. • Развитие педагогической мысли в Беларуси (Симеон Полоцкий, Ефросинья Полоцкая, Тетка и др.). Информационный материал Характеристика эпох Первобытнообщинный строй: в родовой общине воспитанием занимаются все члены рода, главным образом старики. Воспитание в семье контролировали старейшины племен. Публичные испытания: умение владеть оружием, выносливость, знание обычаев рода. 6 Рабовладельческий строй: дворцовые школы (для детей знати): подготовка правителей и военачальников, навыки управления рабами, иностранный язык; жреческие школы (подготовка служителей культа): математика, астрономия, география, навыки иероглифического письма и др.; школы писцов (допускались дети ремесленников и крестьян): письмо, математика и др. Спартанская система воспитания: юноши: от 1 до 7 лет – домашнее воспитание; 7–15 лет – воспитание вне семьи: чтение, письмо, счет, физическое и военное воспитание; 15–20 лет – специальная военная подготовка, музыкальное воспитание; девушки: военно-физическое воспитание, навыки домоводства, ухода за ребенком и музицирования. Афинская система воспитания: до 7 лет – семейное воспитание (девочки и мальчики); для девочек после 7 лет также система домашнего воспитания: чтение, письмо, счет, игра на музыкальных инструментах, домоводство, шитье, рукоделие; для мальчиков: 7–14 лет – школа грамматиста, школа кифариста (музыка, пение, декламация); с 13–14 лет – школа палестра (пятиборье, гражданское воспитание); юноши 16–18 лет из знатных семей обучались в гимназии; с 18–20 лет – переход в эфебию (подготовка к военной службе, политическое воспитание). Представители данной эпохи: Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель, М. Квинтилиан и др. Средневековье: школа носит богословский характер (приходские, монастырские, соборные, цеховые, гильдийские). Рыцарская система воспитания: светский характер, «семь рыцарских добродетелей»; средневековые университеты: Парижский, Оксфордский, Кембриджский, Пражский, Краковский; факультеты: искусств, богословский, юридический, медицинский. Соединение общего и специального образования, инициатива открытия университетов принадлежала ученым. Представители эпохи Возрождения: Ф. Рабле, Т. Мор, В. де Фельтре, Я. А. Коменский, Дж. Локк и др. Представители Нового времени: М. В. Ломоносов, Д. Дидро, К. Гельвеций, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт, В. Г. Белинский, К. Д. Ушинский и др. Послеоктябрьский период: С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др. Симеон Полоцкий – в миру Самуил Гаврилович (Емельянович) Петровский Ситнианович (1629–1680). Высшее образова7 ние получил в Киеве, в Киево-Могилянской академии. По окончании учебы он возвратился в родной Полоцк, где в 1656 году принял монашество под именем Симеона. Там и получил прозвище Полоцкий, по месту своего рождения. В Полоцке Симеон работал в Братской школе, где воспитывал и обучал будущих православных монахов. А в 1667 году Симеон был назначен учителем царских детей – Алексея, Федора и Софьи. Специально для них он написал произведение «Ветроград многоцветный». Школа, основанная С. Полоцким в Спасском монастыре, получила признание московской элиты. Она успешно функционировала, привлекая под свои своды большое число желающих получать там солидное образование. Она была первым в Москве (и в России) светским государственным учебным заведением, где утверждалось прозападное направление в русском просвещении, но при этом не терялся национальный и православный его общий характер. По инициативе С. Полоцкого был выработан проект создания в Москве «гимназиона», где учащиеся изучали бы славянский, греческий и латинский языки, философию и риторику. Так была подготовлена концепция высшего гуманитарного образования в России и предприняты первые практические шаги по его осуществлению. Но реально Славяно-греко-латинская Академия была открыта в 1687 году, уже после смерти Симеона Полоцкого. Можно утверждать, что деятельность С. Полоцкого в области просвещения, его успехи по распространению в России светского образования, в котором слились лучшие русские, белорусские и украинские традиции с элементами европейской культуры, подготовили почву для петровских преобразований в области культуры. Алёна Тётка (Алоиза (Элоиза) Степановна Пашкевич) (1876–1916) – белорусская поэтесса, просветитель, педагог. Автор книг «Первое чтение для деток белорусов» и «Букварь» (1906), а также публицистических статей по проблемам просвещения. Книги Тётки во многом предопределили развитие национальной учебной и детской литературы. Они проникнуты идеями народности, направлены на воспитание детей на положительных примерах из трудовой и бытовой жизни крестьян. Тетка выступила как пропагандист демократических взглядов на проблемы народного просвещения. 8 Задания для практического занятия 1. Для педагогики данного исторического периода характерно: • Первобытнообщинный строй:… • Рабовладельческий строй:… • Средневековье:… • Эпоха Возрождения:… • Педагогическая мысль в Беларуси:… 2. Составьте из представленных фамилий и названий педагогических трудов правильную пару, соблюдая временную хронологию: М. Квинтилиан, Т. Мор, Я. А. Коменский, Л. Зизаний, Н. Гусовский, Д. Локк, Е. Славинецкий, М. В. Ломоносов, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, Н. И. Новиков, К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко. «Образование оратора», «Золотая книжка», «Первое чтение для деток белорусов», «Грамматика словенская», «Лексис», «Песня о зубре», «Великая дидактика», «Мысли о воспитании», «Гражданство обычаев детских», «Риторика», «Российская грамматика», «Эмиль или о воспитании», «Сердце отдаю детям», «Педагогическая поэма», «Родное слово», «Детский мир», «Азбука», «Лингарт и Гертруда», «Детское чтение для сердца и разума». 3. Запишите соответствующие друг другу понятия: Первобытнообщинный строй, Древний Восток, Древняя Греция, Демокрит, Средневековье, Западная Европа XII–XIII вв., В. де Фельтре, Т. Мор, Я. А. Коменский, С. Полоцкий, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт, А. В. Дистервег, А. И. Герцен, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, Д. Дьюи, С. Т. Шацкий, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский. Теория обучения и нравственного воспитания; учитель царевичей Алексея, Федора, царевны Софьи, Петра I; «лучшее время для обучения – детство, юность, утро»; остров «Утопия»; Дом радости; Парижский, Оксфордский, Кембриджский, Пражский, Краковский университеты; «семь рыцарских добродетелей»; «хорошими людьми больше становятся от упражнения, чем от природы»; Афинская система воспитания; Спартанская система воспитания; дворцовые школы; моральные проблемы воспитания молодежи; создание ученического коллектива, педагогическое руководство им; организация внешкольной воспитательной работы; первая опытная станция по народному образованию наркомпроса РСФСР; разработал принципы отбора учебного материала и ме9 тодов обучения применительно к возрастным особенностям ребенка; школы для крестьянских детей; цель воспитания: материалистическое мировоззрение, защита интересов народа; «Человек – мое имя»; четырехзвенная модель урока, воспитывающее обучение, система развивающих упражнений. Примерная схема практического занятия История развития педагогической мысли (Здесь и далее использованы материалы из кн.: Кашлев, С. С. Интерактивные методы обучения педагогике : учеб. пособие / С. С. Кашлев. – Минск : Выш. шк., 2004.) 1. Фронтальная работа – метод «Аллитерация имени». Каждый студент по кругу называет свое имя и характеристику имени на букву, на которую начинается имя; следующий участник повторяет имя и характеристику предыдущего и называет свое имя и характеристику и так друг за другом. Начинают с преподавателя, например, Мария – мирная. 2. Индивидуальная работа – метод «Кто больше?» В течение одной минуты студенты должны написать фамилии педагогов-мыслителей эпохи Возрождения. Проверка, поощрение победителя. 3. Работа в парах – метод «Интервью». Вопросы для интервью: − Насколько созвучны идеи педагогов рабовладельческого строя (Средневековья, эпохи Возрождения, Нового времени – на выбор) нашему времени? − С какими идеями Вы согласны, а с какими – нет? Обоснуйте свое мнение. 4. Работа в группах – метод «4 по 5, 5 по 4». Студенты делятся на группы по четыре человека, обсуждают предложенную преподавателем проблему, вырабатывают единое мнение, затем присваивают своей группе номер от одного до четырех и образуют новые группы (единицы, двойки, тройки, четверки). Каждый из участников новой группы высказывает мнение предыдущей, ведется обсуждение и затем представление сообщения для всех учащихся по результатам работы вновь созданной группы. Проблема для обсуждения. В Средневековье решающим доводом в спорах и дискуссиях был: «Учитель сказал». Слово учителя было окончательным. Как Вы думаете, хорошо это или плохо? Что может служить решающим доводом в современной педагогике? 10 5. Рефлексия – метод «Ключевое слово». − Оцените свою работу на занятии одним словом. Все студенты высказываются. Список использованных источников 1. Джуринский, А. Н. Зарубежная педагогика / А. Н. Джуринский. – М., 2008. 2. Джуринский, А. Н. История зарубежной педагогики : учеб. пособие / А. Н. Джуринский. – М., 1998. 3. История педагогики : в 2 ч. / под ред. А. И. Пискунова. – М., 1998. 4. Капранова, В. А. История педагогики : учеб. пособие / В. А. Капранова. – М., 2005. 5. Латышина, Д. И. История педагогики. Воспитание и образование в России (XIX – начало XX в.) : учеб. пособие / Д. И. Латышина. – М., 1998. 6. Пуйман, С. А. История педагогики : учеб.-метод. пособие для студентов истор. фак-тов / С. А. Пуйман. – Минск, 1999. ТЕМА 2. Дифференцированный подход в воспитании с учетом возрастных особенностей Вопросы для повторения • Сущность понятий «индивид», «индивидуальность», «личность». • Индивидуальный опыт личности. • Взаимосвязь понятий «личность» – «педагогическая проблема». • Факторы формирования личности человека. • Социализация личности. • Роль воспитания в формировании личности человека. • Самовоспитание личности. Вопросы для дискуссии • Понятие «возрастная периодизация». • Необходимость учета возрастных особенностей. • Понятие «акселерация». • Зависимость между возрастом и темпами духовного развития учащихся. • Характеристика сензитивных периодов развития человека. • Особенности построения учебно-воспитательного процесса в подростковом и юношеском возрасте. 11 Информационный материал Акселерация – ускоренное физическое и отчасти психическое развитие в детском и подростковом возрасте. Биологи связывают это понятие с физиологическим созреванием организма, психологи – с развитием психических функций, а педагоги – с духовным развитием и социализацией личности. Сензитивные периоды – возрастные периоды, когда условия для развития тех или иных качеств личности оптимальны. Социальная стадия развития ребенка В процессе своего формирования ребенок проходит две стадии: биологическую и социальную. Социальная стадия имеет следующую структуру. 1. От рождения до 1 года – ранее младенчество. Это время первоначальной адаптации и приспособления к жизни. 2. От 1 года до 3-х лет – собственно младенчество. Один из наиболее плодотворных и интенсивных периодов накопления ребенком социального опыта, развития его физических функций, психических свойств и процессов. 3. От 3 до 6 лет – раннее детство. Это время интенсивного накопления социально значимого опыта и умений ориентироваться в социальном пространстве, формирования основных черт характера и отношения к окружающему миру. Все три вышеуказанных периода называют еще преддошкольным и дошкольным периодами. Систематическое обучение в детском саду и школе начинается для многих детей с 6 лет. Оно осуществляется с учетом того, что полная психофизиологическая, нравственно-волевая готовность детей к систематическому учебному труду, интеллектуальному, физическому, эмоциональному напряжению наступает к 7 годам. 4. От 6 до 8 лет – собственно детство. В этот период происходит завершение первоначального созревания физиологических и психологических структур головного мозга, дальнейшее накопление физических, нервно-физиологических и интеллектуальных сил, обеспечивающих готовность к полноценному систематическому учебному труду. 5. От 8 до 11 лет – предподростковый период. Время зрелого детства, накопления физических и духовных сил для перехода к отрочеству. Вместе с периодом детства предподростковый период именуется еще и младшим школьным возрастом. 12 6. От 11 до 14 лет – отроческий, подростковый возраст. Новый качественный этап в развитии ребенка. Его характерными чертами являются: в физиологическом отношении – половое созревание, в психологическом – формирование личностного самосознания, активное проявление индивидуальности. Подростковый период называют еще средним школьным возрастом. 7. От 14 до 18 лет – юношеский возраст. Время завершения физического и психологического созревания, социальной готовности к общественно-полезному производительному труду и гражданской ответственности. Девушки и юноши – старшие школьники – получают некоторую подготовку в области психологии и этики семейной жизни. В каждый период возрастного становления ребенку важно достигнуть необходимой для этого периода полноты развития, психофизиологической и духовной зрелости, которая не всегда совпадает с указанными возрастными рамками. Ведущие виды деятельности в разные возрастные периоды представлены в табл. 2.1. Т а б л и ц а 2.1 Ведущие виды деятельности в разные возрастные периоды Возрастной период До 1 года 1–3 года 3–6 лет 6–10 лет 10–15 лет 15–18 лет Ведущий вид деятельности Непосредственно-эмоциональное общение Предметно-манипулятивная деятельность Игровая деятельность Учебная деятельность Общественно-полезная деятельность, общение Учебно-профессиональная деятельность, мировоззрение Примерная схема практического занятия Дифференцированный подход в педагогическом процессе 1. Индивидуальная работа – метод «Минута говорения». В течение одной минуты студент высказывается по заданной преподавателем теме, затем называет следующего, кто будет продолжать или дополнять в течение минуты и т. д. Затем преподаватель проводит опрос: − Как Вы думаете, с какой целью был проведен данный метод? − Какое отношение имеет данный метод к теме нашего занятия? 13 2. Работа в парах – метод «Интервью». Вопросы: − Как учитывались возрастные особенности в школе, которую Вы окончили? − Охарактеризуйте особенности построения педагогического процесса в колледже. − В чем разница двух систем обучения? 3. Работа в группах. − Повесть Р. Киплинга «Маугли» завершается сценой ухода Маугли к людям. Он уходит к ним с тяжелым сердцем. Что его ждет среди людей? Увидят ли они в нем личность? Сможет ли он свободно развиваться среди них? Напишите продолжение сказки, где определяющим фактором выступает биологический, среда, воспитание, собственная деятельность (каждой группе – один фактор). Выступает каждая группа. Группы могут задавать вопросы. 4. Рефлексия – метод «Ключевое слово». − Оцените одним словом состоявшееся сегодня взаимодействие. Высказываются все студенты. Список использованных источников 1. Бордовская, Н. В. Психология и педагогика : учебник для вузов / Н. В. Бордовская. – СПб., 2006. 2. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. – М., 2000. 3. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении : книга для учителя / В. А. Кан-Калик. – М., 1987. 4. Коломинский, Я. Л. Психология отношений в малых группах / Я. Л. Коломинский. – Минск, 2000. 5. Никитина, Н. Н. Основы профессионально-педагогической деятельности : учеб. пособие для студентов учреждений сред. проф. образования / Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов. – М., 2002. 6. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности / С. Д. Смирнов. – М., 2007. ТЕМА 3. Авторские педагогические системы Вопросы для повторения • Понятие «педагогическая система». 14 • Взаимосвязи основных структурных компонентов педагогической системы. • Виды педагогических систем. Вопросы для дискуссии • • • • • Характеристика авторских педагогических систем. Педагогическая система Януша Корчака и ее описание. Особенности вальдорфской педагогики. Педагогическая система Монтессори. Педагогическая система К. Д. Ушинского. Информационный материал Понятие «авторские педагогические системы» тесно связано с понятием «авторская школа». Авторские школы – это экспериментальные учебные заведения, деятельность которых построена на основе оригинальных педагогических идей. Они представляют собой новую образовательную систему (или систему с элементами новизны) и создают ранее не известную образовательную практику. Создателем, автором-организатором такой школы чаще всего является талантливый педагог, выдвинувший оригинальные философские и педагогические идеи и ведущий вместе с коллективом поиски путей их воплощения. В отдельных случаях авторство может принадлежать группе лиц. Для авторской школы характерно создание собственных концепций развития, в основу которых положены идеи и замыслы автора. Общими чертами авторской школы являются: - инновационность – наличие оригинальных авторских идей и гипотез относительно перестройки педагогического процесса; - альтернативность – отличие вновь предлагаемого содержания образования, подходов, методик от традиционных, принятых в массовой школе; - концептуальность – осмысление и использование философских, социально-педагогических подходов, их последовательное воплощение в идеях преобразований, в конкретных моделях и решениях; - систематичность и комплексность преобразований целей, содержания, структуры и методик; - социально-педагогическая целесообразность – соответствие целей авторской школы социальному заказу; 15 - реальность и эффективность – возможность получения эффективных результатов в реально существующих ситуациях. Авторские школы известны, как правило, по именам их создателей или по обобщающим названиям философских и психолого-педагогических идей, лежащих в основе образовательной системы школы. Педагогическая система Януша Корчака (Генрика Гольдшмидта) Генрик Гольдшмит (1878–1942) своим жизненным путем избрал медицину. С 1898 по 1903 год Гольдшмит учился на медицинском факультете Варшавского университета. В 1903 году Корчак начинает врачебную практику в небольшой детской больнице Варшавы. Во время русско-японской войны 1904–05 годов – он военный врач. В 1907 году во время каникул он отправляется воспитателем в детский лагерь. Фактически с начала 10-х годов XX столетия он работает в приюте для еврейских сирот. С этим Домом сирот он был связан до конца жизни. Януш Корчак – автор многих замечательных произведений: повестей «Дети улицы» (1901), «Дитя гостиной» (1906); педагогических трудов: «Как любить ребенка» (1914) и «Право ребенка на уважение» (1929) и др. Корчак всегда предостерегал от абсолютизации явлений и обобщений. В процессе воспитания речь идет о конкретном ребенке, который требует индивидуального подхода. Процесс воспитания должен быть подчинен идее положительного развития, как физического и духовного здоровья. Главный постулат педагогических систем Януша Корчака – абсолютная ценность детства. Корчак отмечал, что причиной унижения ребенка является лживая, проникнутая лицемерием система воспитания, которую взрослые не реформируют из простого чувства лени. Он подчеркивал, что надо научить ребенка и отличать ложь, и ценить правду; не только любить, но и ненавидеть; не только уважать, но и презирать; не только соглашаться, но и возмущаться; не только подчиняться, но и бунтовать. Ребенок нуждается в свободе. Вальдорфская педагогика Основы вальдорфской педагогики разработаны немецким философом и педагогом Рудольфом Штейнером (1861–1925). Он 16 является также создателем антропософии. Развитие и образование человека в антропософской интерпретации представляется как целостное взаимодействие его телесных, душевных и духовных сфер с аналогичными сферами внешнего мира. Цель вальдорфской педагогики – воспитание духовно свободной личности. Поэтому педагоги видят своей задачей «искусство пробуждать» скрытые в человеке природные задатки. Исключаются прямые воздействия на волю. Воля развивается здоровым образом только в результате правомерных косвенных воздействий. Общий принцип их осуществления – сначала художественное, чувственное, духовное, затем – из него – интеллектуальное. Особенности вальдорфской педагогики: применение метода обучения детей через цветовое и образное переживание предметов; изучение объектов, понимание их сущности через чувственное восприятие и физическое ощущение; использование принципа дуализма; учет жизненных биологических ритмов ребенка; чередование противоположных видов деятельности; «дыхание урока» и «дыхание дня»; природосообразность и отрицание шаблонов. Основные принципы вальдорфской педагогики: • создание атмосферы, благоприятствующей развитию ребенка; • воспитание через подражание и пример; • культивирование многообразных форм игровой деятельности; • создание пространства, способствующего развитию свободной игры; • организация здорового ритма жизни группы; • занятия различными видами трудовой деятельности («педагогика руки») и различными искусствами (живопись, музыка, лепка, эвритмия). Главным действующим лицом в школе является классный учитель. Он разрабатывает и ведет все общеобразовательные предметы в своем классе с первого по восьмой. Вальдорфская педагогика стремится сделать переживания осмысленными. Дети учатся видеть смысл вещей через чувственное восприятие. Ребенок «пропускает через себя» объект изучения. Учебники в современном понимании не применяются. Ученики делают необходимые записи в самостоятельно оформленных тетрадях «по эпохам». Отметки не выставляются. По оконча17 нии учебного года классный учитель составляет подробную характеристику каждого ученика. Сдаются итоговые (после 8-го класса) и выпускные (в конце 12-го класса) экзамены. Значительное внимание уделяется трудовому воспитанию, где ученики овладевают разнообразными практическими навыками. Школой управляет педагогический совет, руководящих инстанций нет. Педагогическая система Монтессори Итальянский врач и педагог Мария Монтессори (1870–1952) разработала эффективные методы развития слабоумных детей. Однако они применимы и к обычным, здоровым детям. Система построена на идеях свободного воспитания и предназначена для детей от 3 до 9 лет. Методика Монтессори построена на основе многообразной практической деятельности детей с использованием специально подготовленного дидактического материала (кубиков, цилиндров, вкладышей, цепочек из бусин для счета и т. п.). Развитие и обучение ребенка основывается на функциях его органов чувств. Активная роль педагога на занятии отрицается, основной метод – наблюдение. Преобладают методы автодидактики, когда ребенок делает самостоятельные шаги в специально разработанной для обучения среде. Главный девиз дидактической системы Монтессори: «Помоги мне это сделать самому». Принципы системы Монтессори: - каждый ребенок развивается по своему личному, абсолютно индивидуальному плану в специально подготовленной среде. Задача воспитателя – помочь ребенку организовать свою деятельность так, чтобы творческий потенциал получил максимальное развитие; - принцип самокоррекции: ребенок сам видит свои ошибки, а не получает плохую оценку со стороны взрослого. Учитель меньше говорит, делает все медленно и понятно для детей. Ребенку предоставляется выбор материала для занятия, место занятия. Особое внимание уделяется эмоциональной атмосфере и личному контакту педагога с ребенком. Нельзя порицать ребенка за неправильность его действий. Педагогическая система К. Д. Ушинского Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1871) – основатель отечественной научной педагогики. Он признавал творческую силу народа и его права на всеобщее и обязательное обу18 чение детей обоих полов на родном языке. Педагог ставил перед школой две цели: формальную (развитие способностей ученика) и реальную (овладение знанием для формирования ума). Педагогическая система К. Д. Ушинского базируется на антропологической позиции (осмысление физиологических и психологических процессов). Ребенок утомляется не деятельностью, а ее однообразием. Поэтому чем младше ребенок, тем большее разнообразие деятельности требуется. Главная роль в системе К. Д. Ушинского отводится естественнонаучным знаниям и изучению родного языка. Ученый внедрил в школы аналитико-синтетический звуковой метод обучения грамоте, который применяется до сих пор. Он сформулировал принцип единства обучения и воспитания в русской дидактике. В статье «О народности в общественном воспитании» (1957) автор сделал вывод о том, что традиции, созданные самим народом и основанные на народных началах, имеют воспитательную силу. В основу отечественной педагогики необходимо заложить три начала: народность, христианскую духовность и науку. Лучшие черты русской народности, считал К. Д. Ушинский, рождены православием. Частью нравственного становления личности является развитие трудолюбия. В статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» педагог обосновал значимость труда как фактора нормального психического развития человека. К. Д. Ушинский углубил классическое учение об уроке, определив его организационное строение и установив отдельные виды уроков, согласно их целям: урок объяснения нового материала, урок закрепления знаний. Педагог протестовал против телесных наказаний, унижающих человеческую личность. Проблема поощрений и наказаний рассматривалась им как проблема нравственного воспитания. Теоретические положения педагогической системы К. Д. Ушинского реализованы в учебных книгах, по которым учились многие поколения русского народа: «Детский мир», «Родное слово» и др. Примерная схема практического занятия Авторские педагогические системы На занятии необходимо иметь листы бумаги форматов А3, А4; фломастеры, карандаши, журналы (педагогические, технические), ручки, краски, цветные мелки, ножницы, цветную бумагу и т. д. 19 1. Индивидуальная работа – метод «Заверши фразу». «Я думаю, что авторская педагогическая система…» 2. Работа в группах. Каждой группе необходимо подготовить и представить характеристику одной из авторских педагогических систем в форме устного журнала, эссе, презентации, коллажа (на выбор). Преподаватель раздает каждой группе по одной характеристике системы (см. информационный материал). 3. Работа в парах. Определите, какой педагогической системе соответствуют данные признаки. (Преподаватель раздает материал каждой паре.) Уникальная развивающая среда, в которой даже дети с проблемами без особого труда приобретали знания и навыки; принцип самокоррекции: ребенок сам видит свои ошибки, а не получает плохую оценку со стороны взрослого. «Помоги мне это сделать самому» – вот принцип занятий Ребенка нужно отслеживать в процессе развития, перемен, и уже, исходя из этого, вырабатывать наиболее эффективные приемы воспитания. Процесс воспитания должен быть подчинен идее положительного развития, как физического и духовного здоровья. Главный постулат – абсолютная ценность детства Педагогика (теория воспитания) не наука, так как воспитание основано на свободе человека и направлено на будущее. Педагогика – это искусство, опирающееся на знание человека «во всех отношениях». Без изучения психологии педагогу крайне трудно находить правильные пути воспитания Система включает следующие педагогические принципы: создание атмосферы, благоприятствующей развитию ребенка; воспитание через подражание и пример; культивирование многообразных форм игровой деятельности; создание пространства, способствующего развитию свободной игры; организация здорового ритма жизни группы; занятия различными видами трудовой деятельности («педагогика руки») и различными искусствами (живопись, музыка, лепка, эвритмия) 20 Вальдорфская педагогика Педагогическая система К. Д. Ушинского 4. Рефлексия – метод «Рефлексивный круг». Каждый из участников отвечает на вопросы: − Расскажите, как менялось Ваше эмоциональное состояние на занятии? − Чему Вы научились? − Оцените свое участие на занятии. Итог подводит преподаватель. Список использованных источников 1. Жук, О. Л. Педагогические технологии в современной теории и практике обучения / О. Л. Жук. – Минск, 2002. 2. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России : учеб. пособие для студентов вузов / под ред. З. И. Васильевой. – М., 2002. 3. Кукушин, В. С. Теория и методика воспитания / В. С. Кукушин. – Ростов н/Д, 2006. 4. Селиванов, В. С. Основы общей педагогики : теория и методика воспитания : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. С. Селиванов. – М., 2000. 5. Цирульников, А. М. История образования в портретах и документах : учеб. пособие для студентов пед. заведений / А. М. Цирульников. – М., 2001. 6. Штайнер, Р. Методика обучения и предпосылки воспитания / Р. Штайнер. – М., 1994. ТЕМА 4. Целостный педагогический процесс Педагогическая система Я. Корчака Педагогическая система М. Монтессори Вопросы для повторения • Понятие «педагогический процесс» и его сущность. • Компоненты педагогического процесса и взаимосвязь между ними. • Этапы педагогического процесса. • Основные закономерности и принципы педагогического процесса. • Специфика процессов обучения и воспитания, входящих в целостный педагогический процесс. Вопросы для дискуссии • Структура педагогического процесса как целостной системы. • Взаимообусловленность и взаимосвязь между основными структурными элементами педагогической системы. 21 Информационный материал Педагогический процесс Система (от греческого – целое, состоящее из частей, соединение) – 1) совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих целостность, единство; 2) совокупность элементов, которые взаимодействуют в единой структуре и обеспечивают целенаправленное функционирование. Процесс (от латинского – движение вперед, изменение) – последовательность действий, переход от одного состояния определенности к другому в период обучения, базирующегося на конкретной образовательной технологии. Педагогическая система – это совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организационного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности. Структура (от латинского – строение, порядок) – 1) это расположение элементов в системе; 2) совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность; 3) строение, внутреннее устройство. Структура педагогического процесса – совокупность составляющих его частей, соответствующих компонентам педагогической системы. Компоненты: целевой, содержательный, деятельностный, результативный (рис. 4.1). Содержание учебного материала Цель обучения Деятельность преподавателя Методы обучения Средства обучения Деятельность учения Результат Организационные формы обуче- Процесс формирования Система условий протекания процесса Процесс развития Процесс воспитания Система форм и методов реализации Процесс обучения Сотрудничество учителей и учеников Протекание процесса Рис. 4.2. Педагогический процесс как система Обратные связи Условия Воспитуемые Педагоги Обратная связь Цели Содержание Целевой компонент: цели и задачи педагогической деятельности Содержательный компонент: отражает смысл, вкладываемый в цели и задачи Деятельность Деятельностный компонент: взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организация и управление процессом (организационнодеятельностный) Результат Результативный компонент: отражает эффективность процесса, характеризует сдвиги в соответствии с поставленной целью Рис. 4.1. Модель структуры педагогического процесса Педагогический процесс – развивающее взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразования свойств и качеств воспитуемых (рис. 4.2 и 4.3). 22 Рис. 4.3. Компоненты педагогического процесса Закономерности педагогические – существенные, необходимые, устойчивые, повторяющиеся связи между отдельными педагогическими явлениями. Действие проявляется в виде тен23 денций, определяющих основную линию развития педагогического процесса. Принцип – основное исходное положение какой-либо теории, умения, науки, мировоззрения. Принцип целостного педагогического процесса – 1) исходные положения, определяющие содержание, формы, методы, средства и характер взаимодействия в целостном педагогическом процессе; 2) руководящие идеи, нормативные требования к его организации и проведению. Обучение – особая социальная деятельность по организации усвоения обучаемыми накопленного обществом опыта, воплощенного в соответствии с социальным заказом в содержании образования. Воспитание – процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе. Целостность – внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды. Целостность педагогического процесса – внутренне связанная совокупность, подчиняющаяся общим и особенным закономерностям, строящаяся на определенных принципах, имеющая главные этапы развития (подготовительный, основной и заключительный). Динамичность педагогического процесса достигается за счет взаимодействия трех его структур: 1) педагогического компонента; 2) методического компонента: цель разбивается на ряд задач, в соответствии с которыми определяются последовательные этапы деятельности педагога и учащихся; 3) психологического компонента: а) процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения информации; б) проявление учащимся интереса, склонность к мотивации учения, динамика эмоционального настроения; в) подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения, динамика активности, работоспособности, утомления. Дидактический компонент обобщает собственно дидактические (содержательно-процессуальные) характеристики процесса, такие, как цели, содержание, виды, методы, средства, способы и формы обучения. 24 Гносеологический компонент процесса определяет аспект познания учащимися под руководством учителя объективной действительности, фактов и законов природы и общества, самих себя. Психологический компонент процесса относится преимущественно к внутренней, психической (познавательной) деятельности учащихся в процессе обучения. В кибернетическом аспекте находит отражение все многообразие связей, существующих в учебном процессе, циркуляция информационных потоков, а главное – управление усвоением информации. Социологический компонент системы охватывает отношения между участниками учебного процесса. В данном компоненте отражается не только конкретное взаимодействие учителей и учащихся, но и более общие социальные взаимосвязи – направленность, социальная значимость обучения и т. д. Организационный компонент отражает учебный процесс в аспекте интеллектуального труда. Сюда относятся: организация учебного и преподавательского труда, их материально-техническое оснащение, стимулирование, производительность, рентабельность и т. д. Принцип целостности – основа педагогического процесса (рис. 4.4). Дидактический компонент Гносеологический компонент Психологический компонент Учебновоспитательный процесс Социологический компонент Кибернетический компонент Организационный компонент Рис. 4.4. Целостность педагогического процесса 25 Целостность является закономерным свойством учебного процесса. Она существует объективно, поскольку в обществе существуют школа, процесс обучения. Например, для процесса обучения, взятого в абстрактном понимании, такими характеристиками целостности являются единство преподавания и учения. А для реальной педагогической практики – единство образовательной, развивающей и воспитательной функций. Но каждый из названных процессов выполняет и сопутствующие функции в целостном образовательном процессе: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую, и образовательную функции, а обучение немыслимо без сопутствующих ему воспитания и развития. Эти связи налагают отпечаток на цели, задачи, формы и методы организации учебного процесса. Так, например, в процессе обучения преследуется цель сформировать научные представления, понятия, законы, принципы, теории, оказывающие впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил и идеалов, ценностных ориентаций, но в то же время формируются представления, знания и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели – формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами. На практике этот принцип реализуется комплексом задач урока, содержанием обучения, то есть деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средств обучения. В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения, как комплексность его задач и средств их реализации, находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процессов обучения и развития, в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения. Примерная схема практического занятия Педагогический процесс как система 1. Индивидуальная работа – метод «Самооценка». Предлагаются высказывания, после каждого из них учащиеся дают себе оценку: если самооценка высокая – встать, средняя – сесть на стул, низкая – присесть на корточки. 26 Я хорошо знаю себя. Я умею танцевать. Я разбираюсь в жизни. Я знаю программирование. Я хорошо понимаю людей. Я знаю педагогику. Я хороший студент. Я общительный человек. Я умею петь. Я добрый человек. – Какое отношение имеет реализованный метод к теме занятия? 2. Работа в группах – метод «Слоган». Учащиеся разбиваются на группы по три человека. Каждая группа должна придумать слоган на тему «Педагогический процесс». На выполнение задания дается 10 минут. Затем учащиеся представляют свои проекты. 3. Работа в парах – метод «Интервью». – Как Вы оцениваете состояние педагогического процесса в школе, которую окончили? – Ваше отношение к организации педагогического процесса в колледже. Опрос одного из пары на усмотрение преподавателя. Все пары озвучивают свою работу. 4. Работа в группах – метод «1 по 2, по 4». На заданную преподавателем тему учащиеся пишут текст сначала по одному, затем соединяют свои тексты в парах, и в итоге – составляют тексты в четверках. После каждого этапа написания 3–4 студента зачитывают тексты, 2–3 пары и каждая группа. Тема: «Целостный педагогический процесс формирования личности учащегося» 5. Рефлексия – метод «Заверши фразу». − А еще хочу сказать… Список использованных источников 1. Педагогика : учеб. пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 2007. 2. Педагогика / под ред. И. П. Подласого. – М., 2000. 3. Педагогика / под ред. В. А. Сластенина. – М., 2007. 4. Харламов, И. Ф. Педагогика : краткий курс / И. Ф. Харламов. – Минск, 2005. ТЕМА 5. Комплексное планирование целей и задач Вопросы для повторения • Педагогическая цель. • Виды целей. 27 • Признаки диагностической постановки целей обучения (воспитания). • Требования к обучающей, воспитательной, развивающей целям учебного занятия. Вопросы для дискуссии • Разработка педагогической цели. • Требования к разработке целей обучения. Информационный материал Цель – философская категория. Приведем одно из определений. Цель – 1) это идеальное предвидение результата деятельности, опережающее отражение событий в сознании человека; 2) осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека. Педагогическая цель – 1) это предвидение педагогом и учащимся результатов их взаимодействий в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми затем соотносятся с педагогической целью все остальные компоненты педагогического процесса; 2) модель планируемого результата педагогического взаимодействия, в соответствии с которой отбираются и соотносятся между собой все остальные компоненты педагогического процесса. Педагогическая задача – целевое направление педагогической деятельности, реализация которого обеспечивает достижение оптимального результата в гармоничном развитии личности. Разработка цели – процесс логико-конструктивный. Его суть: 1) сравнить, обобщить определенную информацию; 2) сделать выбор наиболее значимой информации; 3) на ее основе сформулировать цель, то есть определить объект цели, предмет цели и необходимые конкретные действия. Каждая цель имеет свой предмет – то, что предполагается развить у воспитанника. На основе этого выделяют группы целей. Группа А – цели формирования знаний, навыков, умений, то есть цели формирования сознания и поведения. Группа Б – цели формирования отношения к самым различным сторонам жизни: обществу, труду, теме урока, профессии, друзьям, искусству и т. д. 28 Группа В – цели формирования творческой деятельности, развития способностей, задатков, интересов учащихся. Организационные цели ставятся педагогом в области его управленческой функции. Методические цели связаны с преобразованием технологии обучения и внеучебной деятельности учащихся: изменить методы преподавания, внедрить новые формы организации учебного процесса, использовать новые средства обучения, направленные действия на совершенствование учебного процесса и повышение педагогического мастерства. С учетом трех основных функций обучения выделяются следующие задачи обучения: • обучающая (формирование знаний, навыков, умений); • воспитательная (формирование взглядов, убеждений, качеств личности); • развивающая (развитие интересов, мышления и др.). Методическая задача урока выделяется педагогом в случае апробации новых методов, форм и средств обучения, направленных на совершенствование учебного процесса и повышение уровня педагогического мастерства как самого преподавателя, так и его коллег. Таксономия целей – 1) иерархический порядок целей обучения, позволяющий выявить и измерить уровни достижения результата; 2) это совокупность задач, которые сформулированы в терминах научения, расположены по порядку их достижения и помогают достичь общие цели курса. Целеполагание – это специально организованная педагогическая деятельность по разработке и построению согласованной системы целей и задач педагогического процесса, включающая этапы целеобразования и целеутверждения, целереализации, целерефлексии и целекоррекции. Условия успешности целеполагания – соответствие целей потребностям всех участников педагогического процесса, общества и государства; диагностичность, реальность, преемственность, согласованность; наличие педагогических технологий для достижения поставленных целей. Алгоритм самопрограммирования действий педагога в позиции целеполагающего субъекта: я формулирую обобщенную педагогическую цель в категориях развития; я анализирую особенности обученности и обучаемости учеников и соотношу их с тре29 бованиями, предъявляемыми программным материалом по конкретной теме; я уточняю обобщенную цель в виде образовательных, развивающих и воспитательных задач, которые необходимо реализовать в учебном процессе в рамках данной темы; я ввожу в систему задач не только достижение предметных результатов, но и формирование учебной деятельности, мотивации учения и умений учиться, а также сформировать навыки социального взаимодействия, общения, сотрудничества; я конкретизирую задачи, переводя их в умения, поддающиеся контролю и оценке, то есть определяю результаты обучения, выраженные в действиях учеников; я планирую способы привлечения учащихся к целеобразованию и формулировке на уроке своей, личностно значимой цели; я ставлю задачу отобрать такие способы, средства, технологии, которые бы в большей степени способствовали достижению планируемых результатов; я планирую способы организации рефлексивной деятельности учащихся на уроке; я анализирую и оцениваю процесс и результаты педагогической деятельности, соотношу их с ранее поставленными задачами, вношу коррективы в процесс целеполагания; я оцениваю свой методический арсенал, обеспечивающий позицию целеполагающего субъекта, выявляю его стилевые особенности, достоинства и недостатки; я целенаправленно работаю над усовершенствованием профессиональноличностной позиции целеполагающего субъекта, обогащаю методический арсенал этой позиции. Образец оформления практической работы по комплексному планированию целей и задач по дисциплине Тема: Педагогика как наука. Цель: Формирование представления о педагогике как науке. Задачи: - обучающая: формирование представления о цели и задачах педагогической науки, предмете, объекте, функциях и основных закономерностях педагогики, теоретико-методологических основах науки и ее основных категориях, о месте педагогики в системе наук о человеке, системе педагогических наук; - воспитательная: формирование коммуникативных навыков, доброжелательных взаимоотношений друг с другом, трудовых навыков; - развивающая: развитие словесно-логического мышления, устной речи, произвольного внимания, долговременной памяти, познавательного интереса учащихся. 30 Примерная схема практического занятия Технология целеполагания в педагогической деятельности 1. Работа в парах – обмен мнениями. В личностно ориентированном обучении целеполагание выполняет функции мотивации деятельности учащихся, построения учебного процесса, диагностики результатов обучения. − Вспомните из своего школьного опыта, какую функцию в учебном процессе чаще всего выполняли цели? 2. Индивидуальная работа. Технология целеполагания включает цели учителя, ученика и их совместной деятельности. Чтобы цели, формулируемые учителем, были обеспечены условиями достижения, необходим учет ученических целей. Диагностирование целей ученика может проходить в виде устного собеседования, письменного анкетирования, тестирования, наблюдения, экспертного опроса и т. д. Ниже представлен список целей по теме: «Технология целеполагания в педагогической деятельности». Выберите наиболее значимые для Вас цели из предложенного списка. 1. Усвоить основные понятия «целеполагание», «планирование», «технология целеполагания». 2. Изучить литературу по теме. 3. Овладеть методами познания и объяснения явлений, изучаемых в теме. 4. Качественно подготовиться к экзамену по педагогике. 5. Выполнить самостоятельное исследование по теме: «Технология целеполагания и планирования». 6. Подготовить выступление по одной из проблем: технология целеполагания в деятельности куратора учебной группы, технология планирования в деятельности преподавателя, технология целеполагания в деятельности преподавателя. 7. Углубленно рассмотреть вопросы: технология целеполагания в деятельности преподавателя, технология планирования в деятельности куратора учебной группы. 8. Научиться работать по технологии целеполагания, планировать свою работу как преподавателя. 9. Организовать свою учебу по теме: «Технология целеполагания и проектирования в педагогической деятельности», поставить цели, составить реальный план, выполнить его, оценить свои результаты. 31 10. Проявить и развить творческие, познавательные, коммуникативные способности. 11. Научиться аргументированно спорить в ходе изучения темы. 12. Получить хорошую отметку на экзамене. 13. Научиться решать педагогические задачи по теме. 14. Своя формулировка цели. Соотнесите Ваш выбор с представленным ниже ключом. Как Вы можете оценить свои целевые приоритеты? Как они характеризуют Вашу личность? Ключ. Цели 2, 4, 12 говорят о формальной ориентации в обучении; 1, 7, 13 – о наличии когнитивных мотивов; 5, 6, 8 – о креативных наклонностях; 3, 9 – о методологических приоритетах деятельности; 10, 11 – о самоорганизации. В практике возможны следующие группы целей учеников: личностные, предметные, креативные, когнитивные, оргдеятельностные. 3. Индивидуальная работа – тренинг по целеполаганию. − Запишите на листе бумаги цели вашей жизни: В перспективе (на пять лет) На год На месяц Уровень усвоения Представление Понимание Результат обучения Цель обучения Называет, ориентируется, различает, распознает, руководствуется, высказывает общее суждение… Анализирует, классифицирует, доказывает, объясняет, оценивает, сравнивает, формулирует, устанавливает… Сформировать представление о… Познакомить с… Применение Апробирует, демонстрирует, использует, организует, планирует, разрабатывает, решает, составляет, читает… Творчество Импровизирует, интерпретирует, конструирует, переносит, проектирует, совершенствует… На неделю − Классифицируйте цели с точки зрения их важности: быть новой и ранее не достигнутой; направленной на развитие жизни; быть конкретной. − Исключите цели, без достижения которых можно вполне обойтись. − Допишите, от кого зависит выполнение поставленных целей. − Что необходимо для достижения данных целей? (Напишите против каждой цели по пунктам.) Поздравляю, Вы получили план своей жизни. 4. Работа в группах. Формулирование цели, ориентированной на конечный результат обучения, – наиболее эффективный способ целеполагания. − По своему предмету выберите тему и сформулируйте цели занятия (обучающие, развивающие, воспитывающие). 32 Каждой группе предлагается алгоритм обучающих целей по уровням усвоения учебного материала. Сформировать знания… Дать понятие… Раскрыть понятие… Научить анализировать (сравнивать, объяснять)… Дать оценку… Научить применять знания для… Сформировать умения… Научить (планировать, решать, измерять)… Выработать… Организовать… Использовать… Научить применять знания и умения… Научить находить пути разрешения противоречий… Научить действовать в новых ситуациях… Сконструировать (спроектировать)… Интерпретировать… Каждая группа зачитывает результат работы. 5. Рефлексия – метод «Рефлексивный круг». − В какой мере Вам удалось овладеть технологией целеполагания в педагогической деятельности? − Какие умения осваивались легче, а какие труднее? С чем это связано? 33 Список использованных источников 1. Левитес, Д. Г. Практика обучения : современные образовательные технологии / Д. Г. Левитес. – М., 1998. 2. Никитина, Н. Н. Основы профессионально-педагогической деятельности : учеб. пособие для студентов учреждений сред. проф. образования / Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов. – М., 2002. 3. Педагогика : учеб. пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 2007. 4. Педагогика / под ред. И. П. Подласого. – М., 2000. 5. Педагогика / под ред. В. А. Сластенина. – М., 2007. 6. Харламов, И. Ф. Педагогика : краткий курс / И. Ф. Харламов. – Минск, 2005. 7. Хуторской, А. В. Современная дидактика : учебник для вузов / А. В. Хуторской. – СПб., 2001. ТЕМА 6. Правила реализации принципов на практике Основной компонент Задачи обучения Содержание обучения Методы обучения и соответствующие им средства Вопросы для повторения Формы организации обучения Вопросы для дискуссии Условия для обучения • Понятия «принципы обучения» и «правила обучения». • Классификация принципов обучения. • Сущность принципов обучения. • Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский и другие о принципах обучения. • Проектирование принципов в соответствии с определенным подходом к обучению. • Правила, реализующие конкретные принципы. Информационный материал Принцип – руководящая идея, основное правило, основное требование к деятельности, поведению. Принципом обучения называют одно из исходных требований к процессу обучения, вытекающее из закономерностей его эффективной организации. Принципами обучения (принципами дидактики) называют определенную систему исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность. 34 В истории педагогики выдвигались принципы природосообразности (Я. А. Коменский), культуросообразности (Ф. А. Дистервег). Соотношение основных компонентов учебного процесса с принципами обучения. Результаты обучения Принцип обучения Принцип направленности обучения на решение во взаимосвязи задач образования и общего развития обучаемого Принцип научности, систематичности и последовательности обучения Принцип наглядности обучения, сочетания различных методов, а также средств обучения в зависимости от задач и содержания обучения Принцип сочетания различных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения Принцип создания необходимых условий для обучения Принцип прочности, осознанности и действенности результатов образования, воспитания и развития Принцип сознательности и активности в обучении В основе лежат установленные наукой закономерные положения: подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем активизации интеллектуальной деятельности; сознательное усвоение знаний учащимися зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся, организации учебно-воспитательного процесса и управления познавательной деятельностью учащихся, применяемых учителем методов и средств обучения и др. Некоторые правила реализации принципа сознательности и активности в обучении: 1. Ясное понимание целей и задач предстоящей работы. 35 2. Обучайте так, чтобы учащийся понимал, что, почему и как нужно делать. 3. Обучая, следует использовать все виды и формы познавательной деятельности. 4. Обеспечивайте понимание учащимися смысла каждого слова. Не вводите понятий, на обстоятельное раскрытие которых вы не рассчитываете. 5. Используйте силу взаимообучения учащихся. 6. Обучение станет более успешным, если каждое правило сопровождается оптимальным количеством примеров. 7. Учите находить и различать главное и второстепенное в знакомом материале. 8. Контролируйте факторы, отвлекающие внимание учащихся от объекта изучения. 9. Постоянно изучайте и используйте индивидуальные интересы своих учащихся. 10. Обучайте так, чтобы знания приобрели силу убеждения и руководства к действию. 11. Приучайте учащихся думать и действовать самостоятельно. Принцип наглядности обучения Это один из самых известных и интуитивно понятных принципов обучения, использующийся с древнейших времен. В основе его лежат следующие строго зафиксированные научные закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наиболее чувствительны органы зрения, они пропускают в мозг почти в 5 раз больше информации, чем органы слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы; информация, поступающая в мозг из органов зрения (по оптическому каналу), не требует значительного перекодирования, она запечатлевается в памяти человека легко, быстро и прочно. Некоторые правила реализации принципа наглядности обучения. 1. Запоминание ряда предметов, представленных в натуре (на картинках или моделях), происходит лучше, легче и быстрее, чем запоминание того же ряда, представленного в словесной форме, устной или письменной. 2. Золотое правило учащихся: все, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое – для 36 восприятия зрением, слышимое – слухом, пахнущее – обонянием, имеющее вкус – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. 3. Следует использовать наглядность не только для иллюстрации, но и в качестве самостоятельного источника знаний, для создания проблемных ситуаций. 4. Следите за тем, чтобы наблюдения учащихся были систематизированы и поставлены в отношение причины и следствия независимо от порядка, в котором они наблюдались. 5. Применяя наглядные средства, рассматривайте их с учащимися сначала в целом, потом – главное и второстепенное, а затем – снова в целом. 6. Используйте различные виды наглядности. 7. Никогда не показывайте того, чего сами хорошо не знаете; старательно готовьте наглядность к применению. 8. Современные средства наглядности применяйте научно обоснованно. Принцип систематичности и последовательности обучения Принцип опирается на следующие научные положения, играющие роль закономерных начал: человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается четкая картина внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий; универсальным средством и главным способом формирования системы научных знаний является определенным образом организованное обучение; система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями учащихся; процесс обучения, состоящий из отдельных шагов, протекает тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нем перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов; если систематически не упражнять навыки, то они утрачиваются; если не приучать обучаемых к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения мыслительной деятельности; если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития учащихся замедляется. Некоторые правила реализации принципа систематичности и последовательности обучения. 1. Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение учащимися системы знаний. Разделяйте содержание учебного 37 материала на логически завершенные части (шаги), последовательно подавайте их восприятию. 2. Не допускайте нарушения системы как в содержании, так и в способах обучения. 3. Учебный предмет – уменьшенная копия науки. Покажите учащимся ее систему, формируйте понятие о своем предмете как о частице науки, реальной действительности. Постоянно используйте межпредметные связи. 4. Пользуйтесь проверенной схемой формирования теоретических знаний. 5. С особой тщательностью внедряйте логику науки и исторического процесса в сознание учащихся. 6. Следует обеспечивать преемственность как в содержании, так и в методах обучения между уровнями обучения. 7. Используйте передовые достижения методики обучения. 8. Чаще повторяйте и совершенствуйте ранее усвоенное. 9. Ничего не следует добавлять к объяснению нового материала, кроме того, что вступает в ассоциативные связи легко, просто, естественно. 10. Постоянно и терпеливо приучайте своих учащихся к самостоятельному труду, постепенно усложняя его и создавая возможности для самостоятельного решения все более трудных задач. 11. Следует чаще показывать учащимся перспективы их обучения. 12. В конце раздела, курса обязательно проводите уроки обобщения и систематизации. Принцип прочности усвоения знаний Данный принцип подытоживает теоретические поиски ученых и практический опыт многих поколений учителей по обеспечению прочного усвоения знаний. В нем закреплены эмпирические и теоретические закономерности: усвоение содержания образования и развитие познавательных сил учащихся – две взаимосвязанные стороны процесса обучения; прочность усвоения учащимися учебного материала зависит не только от объективных факторов: содержания и структуры этого материала, но также и от субъективного отношения учащихся к данному учебному материалу, обучению, учителю; прочность усвоения знаний учащимися обусловливается организацией обучения, использованием различных видов и методов обучения, а также зависит от времени 38 обучения; память учащихся носит избирательный характер: чем важнее и интереснее для них тот или иной учебный материал, тем прочнее этот материал закрепляется и дольше сохраняется. Некоторые правила реализации принципа прочности усвоения знаний. 1. В современном обучении мышление главенствует над памятью. Следует экономить силы учащихся, не растрачивать на запоминание малоценных знаний, не допускать перегрузки памяти в ущерб мышлению. 2. Запоминать учащийся должен сознательно усвоенное, хорошо осмысленное. 3. Приучайте обучаемых пользоваться различными словарями-справочниками (орфографическими, толковыми, техническими, географическими и прочими), энциклопедиями и т. п. 4. Из подлежащих запоминанию рядов исключайте все, что учащийся сам легко может прибавить. 5. Интенсифицируя непроизвольное запоминание учащихся, не давайте прямых заданий или указаний: заинтересуйте учащихся, время от времени «подогревайте» возникший интерес. 6. Частота повторения должна соответствовать ходу кривой забывания. 7. Контролируйте внутренние (рассеянность, занятия посторонней деятельностью и другие) и внешние (опоздания, нарушения дисциплины и другие) факторы, отвлекающие внимание учащихся. 8. Не приступайте к изучению нового материала, предварительно не сформировав двух важнейших качеств: интереса и положительного отношения к нему. 9. Следите за логикой подачи учебного материала. Знания и убеждения, логически связанные между собой, усваиваются прочнее, чем разрозненные сведения. 10. Опирайтесь на установленный наукой факт: важной формой упрочения знаний является их самостоятельное повторение учащимися. Шире используйте процессы взаимообучения. 11. Развивайте память учащихся: учите их пользоваться различными мнемотехническими приемами, облегчающими запоминание. 12. Используйте дифференцированный подход к учебному материалу. 39 Принцип доступности обучения Принцип доступности обучения вытекает, с одной стороны, из требований, выработанных многовековой практикой обучения, а с другой – из закономерностей возрастного развития учащихся, организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся. Можно указать и на другие закономерности, лежащие в основе принципа доступности: доступность обучения определяется возрастными особенностями школьников и зависит от их индивидуальных особенностей; доступность обучения зависит от организации учебного процесса, применяемых учителем методов обучения и связана с условиями протекания процесса обучения; доступность обучения определяется его предысторией; чем выше уровень умственного развития школьников и имеющийся у них запас представлений и понятий, тем успешнее они могут продвинуться вперед при изучении нового материала; постепенное нарастание трудностей обучения и приучение к их преодолению положительно влияют на развитие учащихся и формирование их моральных качеств; учебный процесс на оптимальном уровне трудности положительно влияет на темпы усвоения и качество знаний. Классические правила, относящиеся к практической реализации принципа доступности обучения, сформулированные еще Я. А. Коменским: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному. Некоторые правила реализации принципа доступности обучения на практике. 1. Умы учащихся должны быть подготовлены к изучению какого-либо предмета. 2. Обучая, исходите из уровня подготовленности и развития учащихся, учите, опираясь на их возможности. 3. Обучая, учитывайте возрастные особенности учащихся так, чтобы содержание и способы обучения несколько опережали их развитие. 4. Учебный процесс следует вести в оптимальном темпе, но так, чтобы не задерживать сильных и развивать быстроту действия у средних и слабых. 5. Обучение требует известной напряженности. Когда она отсутствует, учащиеся отвыкают работать в полную силу. 40 6. Используйте новейшие достижения педагогики и психологии: конкретные знания и умения формируйте с помощью маленьких шагов, обобщение – с помощью увеличенных шагов. 7. Для доступности широко используйте аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление: дайте толчок мысли учащихся, покажите им, что даже самые сложные знания доступны для понимания. 8. Наиболее трудными для понимания и усвоения учащимися являются закономерности развития общества, фундаментальные законы природы. Учителя всех учебных предметов должны вносить посильный вклад в процесс формирования методологических знаний: для этого иллюстрируйте примерами из своего учебного предмета многообразное проявление общих и всеобщих закономерностей. 9. Торопитесь медленно! Не форсируйте без нужды процесс обучения, не стремитесь к быстрому успеху: педагогические возможности снижения барьера доступности не безграничны. 10. Доступность так же, как и убедительность, и эмоциональность, зависит от ясности изложения и речи учителя: четко и однозначно формулируйте понятия, избегайте монотонности, обучайте образно, используя яркие факты, примеры из жизни, литературы. 11. На первом этапе обучения изучайте не весь объем материала, а лишь основное, чтобы учащиеся основательно усвоили главное, при закреплении вводите новые примеры, факты, уточняющие изученное. 12. Доступность связана с работоспособностью: развивая и тренируя работоспособность, приучайте обучаемых осуществлять все более длительную и интенсивную мыслительную деятельность. Принцип научности обучения Принцип научности обучения требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки. В основе принципа научности лежит ряд положений, играющих роль закономерных начал: мир познаваем, и человеческие знания, проверенные практикой, дают объективно верную картину развития мира; наука в жизни человека играет все более важную роль, поэтому образование направлено на усвоение научных знаний, вооружение подрас41 тающего поколения информацией об объективной действительности, научность обучения обеспечивается прежде всего содержанием образования, строгим соблюдением принципов его формирования; научность обучения зависит от реализации учителями принятого содержания; научность обучения, действенность приобретенных знаний зависят от соответствия учебных планов и программ уровню социального и научно-технического прогресса, подкрепления приобретенных знаний практикой, от межпредметных связей. Некоторые правила реализации принципа научности на практике. 1. Обучайте на основе новейших достижений педагогики, психологии, методики, передового педагогического опыта. 2. Разумно используйте логику не только индуктивного, но и дедуктивного обучения. 3. Раскрывайте логику учебного предмета, обеспечивающую с первых шагов его изучения надежную основу для подведения к новым научным понятиям. 4. Воспитывайте у учащихся диалектический подход к изучаемым предметам, явлениям, формируйте элементы научного диалектического мышления. 5. Каждое нововведенное научное понятие систематически повторяйте, применяйте и используйте на всем протяжении учебного курса, ибо что не упражняется, то забывается. 6. В методах преподавания отражайте методы научного познания, развивайте мышление учащихся, подводя их к поисковой, творческой работе в учении. 7. Систематически информируйте своих учащихся о новых достижениях в науке, технике, культуре. 8. Не упускайте возможности ознакомить учащихся с биографиями выдающихся ученых, их вкладом в развитие науки. 9. В связи с все увеличивающимся потоком научной информации главное внимание уделяйте ключевым проблемам науки. 10. Поощряйте исследовательскую работу. 11. Освещая новые достижения в науке и технике, не забывайте рассказать о совершенствовании технологии обучения. Принцип связи теории с практикой Основой данного принципа является центральное положение классической философии и современной гносеологии, со42 гласно которому точка зрения жизни, практики – первая и основная точка зрения познания. Рассматриваемый принцип опирается на многие философские, педагогические и психологические положения, играющие роль закономерных начал: эффективность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой; практика – критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения; правильно поставленное воспитание вытекает из самой жизни, практики, неразрывно с ней связано, готовит подрастающее поколение к активной преобразующей деятельности; эффективность формирования личности зависит от включения ее в трудовую деятельность и определяется содержанием, видами, формами и направленностью последней; эффективность связи обучения с жизнью, теории с практикой зависят от содержания образования, организации учебно-воспитательного процесса, применяемых форм и методов обучения, времени, отводимого на трудовую и политехническую подготовку, а также от возрастных особенностей учащихся; чем совершеннее система трудовой и производительной деятельности учащихся, в которой реализуется связь теории с практикой, тем выше качество их подготовки; чем лучше поставлены производительный труд и профориентация обучаемых, тем успешнее идет их адаптация к условиям современного производства; чем выше уровень политехнизма на школьных уроках, тем действеннее знания учащихся; чем больше приобретаемые учащимися знания в своих узловых моментах взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему. Практическая реализация принципа связи теории с практикой основана на творческом соблюдении ряда правил, впитывающих в себя теоретические выводы и опыт лучших учебных коллективов. Некоторые правила реализации принципа связи теории с практикой. 1. Обучайте так, чтобы учащийся и понимал, и чувствовал, что обучение является для него жизненной необходимостью. 2. Связь «знания – жизнь» необходима. 43 3. Настойчиво приучайте обучаемых проверять и применять свои знания на практике. 4. Не должно быть ни одного урока, ни одного занятия, на которых бы учащийся не знал жизненного значения своей работы. 5. Всемерно используйте связь учреждения образования и производства. 6. Связывайте обучение с перспективами развития народного хозяйства своего города, села, области, республики, страны. 7. Внедряйте научно-исследовательский труд в учебный процесс. Помогайте учащимся овладевать теорией и практикой научно организованного труда. 8. В учебно-воспитательном процессе следует соединять умственную деятельность с практической деятельностью, в результате которой усваиваются 85 % знаний. 9. Побуждайте учащихся к самостоятельной работе по приобретению знаний сначала в полюбившейся области науки, техники, искусства. Примерная схема практического занятия Реализация принципов обучения 1. Индивидуальная работа – метод «Цепочка смыслов». Каждому учащемуся предлагается выбрать начало фразы и продолжить ее. Примерные начала фраз: вначале занятия я хочу сказать, что...; когда сегодня мне пришла в голову мысль о том, что будет занятие по педагогике…; считаю, что тема сегодняшнего занятия…; что касается меня, то думаю, что…; думая о том, что мы сегодня будем делать, предполагаю…; говоря о степени готовности группы к занятию, предполагаю, что...; успех любого практического или семинарского занятия, на мой взгляд, определяет…; размышляя над тем, зачем я сюда пришел…; в вопросах сегодняшнего занятия меня больше всего смущает…; размышляя о нашем предстоящем общении, я…; думается, что я сегодня на занятии… 2. Работа в парах – конкурс на лучший слоган к словосочетанию «принцип обучения». 3. Фронтальная работа – метод «Смени пару». Из числа студентов создаются два круга: внешний (первые номера) и внут44 ренний (вторые номера). Студенты внутреннего круга садятся друг к другу спиной, лицом к студентам внешнего круга. Образуются пары из числа студентов внутреннего и внешнего круга. Преподаватель предлагает вопрос, который пары обсуждают в течение 2–3 минут. Затем внутренний круг перемещается по часовой стрелке на одного студента, а внешний – против часовой стрелки. Преподаватель предлагает для обсуждения следующий вопрос и т. д. Необходимо заранее продумать 3–5 вопросов. Вопросы для обсуждения: 1. Если цели и содержание обучения определяют, чему следует учить, то что устанавливают принципы обучения? 2. Как Вы думаете, к чему приведет несоблюдение сложившихся принципов в процессе обучения? 3. Каковы границы применимости принципа прочности? Для всех ли в одинаковой мере доступно достижение прочности знаний? 4. Работа в группах. − Каждой группе предлагаются по два высказывания. Нужно определить, о каком принципе идет речь в каждом из них. Примеры высказываний: Такие уроки, которые дитя одолеть не может, подрывают память и порождают у детей неуверенность в себе (К. Д. Ушинский). Учение есть труд и должно остаться трудом, но трудом, полным мысли, так чтобы самый интерес учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас (К. Д. Ушинский). Ничего нельзя заставлять заучивать, кроме того, что хорошо понято (Я. А. Коменский). Хороший ученик будет сгорать от нетерпения учиться, не боясь никаких трудов, лишь бы овладеть наукой… Мало того, что он не будет избегать труда, он будет даже искать его и не бояться напряжений и усилий (Я. А. Коменский). Располагать материал по ступеням возраста, не навязывая ничего такого, что не соответствует возрасту (Я. А. Коменский). Если ученик в школе не научится сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений (Л. Н. Толстой). 45 Не учить ничему, что учащийся не понимает (А. Дистервег). Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением… Поэтому самостоятельность – средство и одновременно результат образования (А. Дистервег). Преподаватель проверяет задания каждой группы. 5. Работа в парах – метод «Заполни таблицу». Как известно, дидактическое правило конкретизирует принцип обучения, указывает учителю, как следует реализовать дидактический принцип в практической работе. В связи с этим подумайте, к каким принципам относятся приведенные ниже правила и в каком правиле может отразиться дидактический принцип. Заполните таблицу. Дидактический принцип Дидактическое правило Стройте учебный процесс так, чтобы накопление новых знаний одновременно закрепляло старые Принцип систематичности обучения Работая со всем классом, помните о каждом учащемся Принцип наглядности обучения Не требуйте от учеников заучивания того, что всего лишь нужно понять 6. Индивидуальная работа – метод «Проверь себя». Преподаватель раздает задание каждому учащемуся. − Разделите перечисленные словосочетания на две группы: 1) принципы обучения (подчеркните); 2) закономерности. Гуманизация, зависимость обучения от общественных потребностей и условий, определяющая роль деятельности и общения в формировании личности, демократизация, природосообразность, зависимость обучения от возрастных, индивидуальных и половых особенностей ребенка; культуросообразность, научность, доступность, наглядность, взаимозависимость процессов обуче46 ния, образования и развития личности; систематичность и последовательность; сознательность, активность, взаимосвязь задач, содержания, методов и форм обучения в педагогическом процессе; прочность, связь теории с практикой и с жизнью; положительный эмоциональный фон педагогического процесса. Преподаватель проверяет и оценивает работы после занятия. 7. Рефлексия – метод «Ключевое слово». − Оцените свою работу на занятии одним словом. Все студенты высказываются. Список использованных источников 1. Дидактика в схемах и понятиях / сост. Е. А. Адарченко, Л. Н. Городецкая. – Мозырь, 2004. 2. Педагогика / под ред. В. А. Сластенина. – М., 2007. 3. Педагогика : учеб. пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 2007. 4. Пионова, Р. С. Педагогика высшей школы / Р. С. Пионова. – Минск, 2005. 5. Подласый, И. П. Педагогика : учебник для вузов : в 3 кн. / И. П. Подласый. – М., 2007. 6. Харламов, И. Ф. Педагогика : краткий курс / И. Ф. Харламов. – Минск, 2005. 7. Хуторской, А. В. Современная дидактика : учебник для вузов / А. В. Хуторской. – СПб., 2001. ТЕМА 7. Требования к методам обучения Вопросы для повторения • • • • • Понятие «метод обучения». Структура метода. Классификация методов обучения. Функции методов обучения. Сущность и содержание методов обучения. Вопросы для обсуждения • Основные требования к методам обучения. • Особенности активных методов обучения. • Специфика выбора методов обучения. 47 Информационный материал Метод – в переводе с греческого означает «путь», «способ продвижения к истине, к ожидаемому результату». Под методом традиционно принято понимать упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. Метод обучения обозначает цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. Методы обучения – это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, то есть дидактических задач. Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. Иерархия факторов, влияющих на выбор методов: - цель обучения. Уровень обучения, который необходимо достигнуть; - уровень мотивации обучения; - реализация принципов, закономерностей обучения; - объем требований, которые необходимо реализовать, их содержание; - количество и сложность учебного материала; - уровень подготовленности учащихся; - активность, интерес учащихся; - возраст, работоспособность учащихся; - сформированность учебных навыков. Учебная тренированность и выносливость; - время обучения; - материально-технические, организационные условия обучения; - применение методов на предыдущих уроках; - тип и структура занятия; - взаимоотношения между учителем и учащимися, которые сложились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность); - количество учащихся в классе; - уровень подготовленности учителя. Выбирать методы можно, опираясь на приведенные ниже таблицы эффективности методов обучения (табл. 7.1–7.5). Знак «–» показывает, что метод в данных целях не используется, «+» – метод может быть использован, если же метод отмечен знаком «+!», то его использование наиболее эффективно. 48 Таблицы эффективности методов обучения Формирование умений добыпрактических вать, систематрудовых тизировать и умений применять знания Т а б л и ц а 7.1 умения учиться, навыков самообразования навыков упрочнения знаний и укрепления умений + + + + + + + + +! +! +! +! + + + + + +! +! + - + + + + +! + + +! +! +! + +! +! +! + +! + + + + +! +! - - - +! Метод кругозора, мировоззрения теоретических знаний Рассказ Беседа Лекция Дискуссия Работа с книгой Демонстрация Иллюстрация Видеометод Упражнения Лабораторный Практический Познавательная игра Программированного обучения Обучающий контроль Ситуационный +! +! +! + + + + + + + + + +! +! + + + + +! +! + + +! + + +! +! +! +! - +! +! 49 Т а б л и ц а 7.2 Развитие мышления познавательного интереса активности памяти воли способности выражать мысли эмоций Рассказ + + - + + - + Беседа +! +! +! + + + +! Лекция + + + +! +! - + Метод Дискуссия +! +! +! + + +! + Работа с книгой +! +! + + + + + Демонстрация + +! + + + + +! Иллюстрация + +! + + + + +! Видеометод + + + + + + + Упражнения + + + + + + + Лабораторный - + + + + - + Практический + + + + + + + Познавательная игра Программированного обучения Обучающий контроль +! +! +! +! +! +! +! +! + + +! + - - + - - + + + + 50 Т а б л и ц а 7.3 Метод продуктивному мышлению применению полученных знаний, умений Побуждение к проявлению инициативы, самостоятельности Рассказ Беседа Лекция Дискуссия Работа с книгой Демонстрация Иллюстрация Видеометод Упражнения Лабораторный Практический Познавательная игра Программированного обучения + + +! + + + + + +! + +! + +! + + +! + +! +! Обучающий контроль Ситуационный соревнованию коллективному сотрудничеству + +! + + +! + +! + +! + + +! + +! + + +! +! +! + - + + + + + +! + +! - + 51 Рациональное использование методов обучения Т а б л и ц а 7.4 Применение метода Наглядный метод Практический метод Репродуктивный метод Поисковой метод Применяется осо- При оформлении бенно при реше- теоретических и нии задач фактических знаний Для развития наблюдательности, повышения внимания к изучаемым вопросам Для развития практических знаний и навыков Для формирования знаний, умений и навыков Для развития самостоятельности, мышления, творческого подхода к делу Применяется особенно рационально при содержании учебного материала Когда материал носит преимущественно теоретикоинформационный характер Когда содержание учебного материала может быть представлено в наглядном виде Когда содержание учебного материала слишком сложно или слишком просто Когда содержание учебного материала имеет средний уровень сложности Применяется успешно при особенностях учащихся Когда учащиеся готовы к усвоению словесной информации Когда наглядные пособия доступны учащимся группы Когда содержание темы включает практические упражнения, проведение опытов, выполнение заданий Когда учащиеся готовы к выполнению практических заданий Когда ученики еще не готовы к проблемному изучению темы Когда учащиеся готовы к проблемному изучению темы Используется при возможностях педагога Когда педагог владеет этим методом лучше, чем другим Когда педагог имеет нужные наглядные пособия или может самостоятельно их изготовить Когда у педагога нет времени для проблемного изучения данной темы Когда педагог имеет время для проблемного изучения темы и хорошо владеет поисковыми методами обучения 52 Словесный метод Когда педагог имеет учебные пособия и необходимые дидактические материалы для организации практических занятий Метод самостоятельной работы Для развития самостоятельности учебной деятельности, формирования умений учебного труда Когда материал доступен для самостоятельного изучения Когда ученики готовы к самостоятельному изучению данной темы Когда имеются дидактические материалы для самостоятельной работы учеников и необходимое время Т а б л и ц а 7.5 Темп обучения Развитие эмоций Развитие воли Развитие речи самостоятельности мышления Развитие памяти наглядно-образного Развитие мышления словесно-логического умений и навыков практических знаний Метод обучения теоретических знаний Формирование Развитие познавательного интереса Развитие навыков учебного труда Таблица методов обучения Словесные Наглядные Практические Репродуктивные Проблемнопоисковые Методы учебной работы под руководством педагога Методы самостоятельной работы Познавательные игры Учебные дискуссии Устный контроль Письменный контроль Лабораторный контроль 53 Примерная схема практического занятия Методы как педагогическое средство 1. Фронтальная работа – метод «Прогноз погоды». На доске изображена технологическая карта: ось Ох – учащиеся; Оу – температура эмоционального состояния, душевного настроения. Каждый участник по цепочке повествует о своем эмоциональном состоянии на данный момент через «прогноз погоды» (пасмурно или ясно, ветрено или тихо, есть ли осадки и так далее), температура фиксируется на графике от 0 до 10 градусов. Все точки соединяются в график. Когда график построен, педагог приглашает участников проанализировать его, высказать свое отношение к нему. Педагог делает вывод: «Каждый из вас является индивидуальностью, каждый имеет право на свое состояние, свое мироощущение и построенный график подтверждает это…» 2. Индивидуальная работа – метод «Заверши фразу». Каждому студенту письменно (за 2 минуты) нужно завершить фразу. Выбираются 2–3 эксперта, которые будут фиксировать не повторяющиеся высказывания и в конце обобщать их. Каждый зачитывает свое окончание фразы. В конце педагог приводит свое суждение. − Завершите фразу: «Педагогический метод – это…» 3. Работа в парах. Дайте характеристику одному из методов обучения, приведите иллюстрации метода из школьной жизни или обучения в колледже. Время выполнения задания – 7–10 минут. 4. Фронтальная работа – метод «Четыре угла». По углам кабинета развешиваются четыре листочка цветной бумаги. Преподаватель зачитывает вопрос и дает варианты ответа. Каждый вариант ответа соответствует определенному цвету. Студенты выбирают угол с ответом, с которым согласны. Затем обучаемые, стоящие в каждом углу, обосновывают свой выбор. 1. Какова сущность педагогического метода? а) способ получения знаний учащимися – синий угол; б) вариант взаимодействия – зеленый угол; в) способ воздействия учителя на учащихся – красный угол; г) способ взаимодействия учителя и учащихся – желтый угол. 2. Каковы назначение и цель использования в педагогическом процессе методов? а) развитие учащихся и педагога – синий угол; б) развитие учащихся – зеленый угол; 54 в) формирование системы знаний – красный угол; г) создание благоприятной атмосферы – желтый угол. 3. Какой педагогический метод Вы считаете наиболее универсальным? а) наказание – синий угол; б) беседа – зеленый угол; в) интерактивная игра – красный угол; г) педагогическое требование – желтый угол. 4. Какая классификация методов Вам кажется наиболее целесообразной? а) по структуре деятельности – синий угол; б) по источнику передачи и характеру восприятия информации – зеленый угол; в) по ведущей дидактической задаче – красный угол; г) по характеру познавательной деятельности учащегося – желтый угол. 5. Какую группу методов классификации по структуре деятельности Вы считаете наиболее действенной? а) методы формирования сознания – синий угол; б) методы организации деятельности и поведения – зеленый угол; в) методы стимулирования деятельности поведения – красный угол; г) методы контроля и самоконтроля – желтый угол. 6. Какой из методов Вы считаете наиболее действенным, результативным? а) диспут – синий угол; б) демонстрация – зеленый угол; в) наказание – красный угол; г) лабораторный контроль – желтый угол. 5. Работа в творческих группах. Учащиеся разбиваются на 3–4 группы, каждая из которых должна сделать сравнительную характеристику двух любых педагогических методов. Время выполнения задания – 10 минут. 6. Индивидуальная работа. Обоснуйте ответ на вопрос: «Какой из методов является универсальным? Почему?» Время выполнения задания – 3 минуты. 7. Рефлексия. − Какие методы были использованы на занятии? Преподаватель опрашивает 3–5 студентов. 55 Метод «Рефлексивный круг»: – Ваше отношение к методам как педагогическому средству. Список использованных источников 1. Березовин, Н. А. Дидактика : история, теория, технологии : монография : в 2 ч. / Н. А. Березовин, О. Л. Жук, Н. А. Цырельчук. – Минск, 2003. 2. Дидактика в схемах и понятиях / сост. Е. А. Адарченко, Л. Н. Городецкая. – Мозырь, 2004. 3. Коджаспирова, Г. Н. Педагогика : практикум и методические материалы : учеб. пособие для студентов пед. училищ и колледжей / Г. Н. Коджаспирова. – М., 2003. 4. Никитина, Н. Н. Основы профессионально-педагогической деятельности : учеб. пособие для студентов учреждений сред. проф. образования / Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов. – М., 2002. 5. Педагогика : учеб. пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 2007. 6. Подласый, И. П. Педагогика : учебник для вузов : в 3 кн. / И. П. Подласый. – М., 2007. 7. Харламов, И. Ф. Педагогика : краткий курс / И. Ф. Харламов. – Минск, 2005. ТЕМА 8. Кооперативное обучение Вопросы для повторения • Основные формы организации обучения в истории развития школы. • Особенности классно-урочной системы обучения. • Сущность алгоритмической методики подготовки урока. • Вспомогательные формы организации обучения. Вопросы для обсуждения • Характеристика кооперативного обучения. • Теоретическое обоснование возможностей кооперативного обучения. • Элементы кооперативного обучения. • Стратегии и примеры кооперативного обучения. • Организация кооперативного обучения в практической деятельности. 56 Информационный материал Кооперативное обучение в высшем образовании В кооперативных стратегиях обучения содержится многообразие перспектив для активного вовлечения студентов в учебную деятельность. Успешное осуществление кооперативного обучения на практике должно сосредоточиваться на пяти основных элементах: позитивной взаимозависимости, индивидуальной ответственности, стимулирующем взаимодействии, навыках сотрудничества, а также анализе работы группы. Кооперативное обучение предоставляет средство для обеспечения студентов переживаниями, которые позволяют помещать информацию в правильные контексты. Учащиеся устанавливают связи между уже известным материалом и изучаемым. В ходе этого они начинают брать на себя ответственность за свое собственное обучение и в процессе учебы, и в повседневной жизни. Теоретическое обоснование Студенты, работающие в кооперативных группах, находятся в выигрышной ситуации. На основе изучения широкого круга исследований по кооперативному обучению установили связь итоговых оценок с уровнем учебных достижений, межгрупповыми отношениям, самооценкой, а также с другими эффектами. Кооперативное обучение было сопоставлено также с традиционным обучением, которое осуществлялось в контрольных группах по тем же предметам. В качественно проведенных исследованиях выявлено значимое превосходство достижений у кооперативных групп по сравнению с контрольными группами. Секрет успеха кооперативных методик обучения объяснялся двумя элементами: групповыми деталями и индивидуальной ответственностью. Одним из наиболее впечатляющих результатов является тот факт, что люди в условиях кооперации учатся нравиться друг другу. Чувство собственного достоинства, являющееся ключевым аспектом личности, также выигрывает в контексте переживаний при кооперативном обучении. Собственное достоинство помогает справляться с жизненными разочарованиями, быть уверенным при принятии решений, а также становиться счастливым и продуктивным человеком. Данные научных исследований по кооперативному обучению и достоинству личности говорят о том, что если на протяжении продолжительного времени опираться на эти 57 стратегии, то у «студента прослеживаются значительные изменения собственного достоинства» [3]. В числе преимуществ кооперативного обучения, помимо когнитивных, можно назвать альтруизм и способность воспринимать точку зрения других людей. Кооперативное обучение использует на практике позитивные взаимоотношения сверстников и при этом эффективно «доставляет» материал обучения. В изложении результатов изучения «младших» студентов колледжей признается потенциал кооперативного обучения в раскрытии когнитивных (академических), а также аффективных (эмоциональных) потребностей студентов. Исследование занятий стабильно показывает, что методы кооперативного обучения дают результаты, которые выше результатов, полученных на основе состязательных методов. Кооперативное обучение имеет больший потенциал, чем традиционные методы педагогики по той причине, что оно мотивирует студентов проявлять больше активности и в большей мере оказываться вовлеченными в процесс учения. Такая повышенная вовлеченность может осуществляться двумя разными путями. Во-первых, студенты могут активизироваться для больших усилий, если им известно, что труд их будет детально анализироваться товарищами; а во-вторых, студенты, могут глубже изучать преподанный материал, если они участвуют в оказании помощи своим товарищам по учебе. Элементы кооперативного обучения Групповое обучение и кооперативное обучение – это не обязательно одно и то же. Большинство студентов и преподавателей помнят негативное групповое переживание, когда за «любителя покататься», не выполнившего свою часть работы, другим приходилось ее завершать. Для предупреждения возникновения таких проблем преподаватель должен внести структуру в кооперативные учебные группы. Основные элементы структуры: - позитивная взаимозависимость: задание должно быть структурировано так, чтобы члены группы осознали, что достичь результата невозможно, если другим членам группы этого не удалось. Студенты должны знать, что они «вместе тонут либо выплывают»; - индивидуальная подотчетность, личная ответственность: деятельность каждого отдельного студента группы получает характеристику. Члены группы отвечают за внесение справедливой доли в общий успех коллектива; 58 - взаимодействие «лицом к лицу» с поощрительной направленностью. Участники группы способствуют успеху друг друга посредством «учебно-академической и личностной системы поддержки каждого члена»; - навыки в межличностной сфере и в малых группах: студенты должны научиться социальным навыкам, нужным для эффективной работы внутри группы. Взрослость студентов колледжей и университетов необязательно означает наличие у них навыков, необходимых для межличностного сотрудничества и сотрудничества в малых группах. Студентам может потребоваться подготовка для приобретения этих навыков. Если члены группы применяют социальные навыки продуктивно, то преподавателям можно сосредоточиться на более высоких уровнях преподавания; - анализ работы группы: члены группы должны размышлять о том, насколько хорошо их группа работает. По окончанию групповых сессий проходит обсуждение того, какие действия каждого участника были полезны и неполезны, какие действия надо практиковать и/или усовершенствовать, а какие – нужно изменить. «Назначение групповой активности состоит в выяснении и улучшении эффективности вклада со стороны членов группы в работу по достижению групповых целей» [3]. Учителя дают группе информацию, собранную ими в наблюдениях за группой, занятой работой над заданием. Для непрерывного совершенствования своей деятельности группа пользуется получаемой от преподавателя «обратной связью» так же, как и собственными характеристиками. Стратегии и примеры Многочисленные стратегии кооперативного обучения различаются по признаку формальности. Неформальные временные группы, с незакрепленной структурой, существуют на протяжении одного занятия (или части занятия). Они применяются для сосредоточения внимания, активизации «фонового» знания, обеспечения организующего начала, создания примеров, а также для организации окончания занятия. Формальные группы Существует, как правило, более одного занятия. Степень вовлеченности преподавателя в работу группы варьируется от умеренной до высокой. Формальные группы создаются для выполнения определенных заданий на длительное время, например, семестр. Применяются они для обеспечения межличностной 59 поддержки, оказания содействия при выполнении сложных практических или внеаудиторных работ. Неформальные группы Неформальная групповая деятельность может применяться на занятии в любое время: в начале лекции для сосредоточения внимания студентов на изучаемом материале, во время лекции для облегчения понимания студентами содержания, в конце занятия для подведения итогов. Неформальная групповая деятельность не требует от преподавателя предварительной подготовки, но поддерживает активную интеллектуальную вовлеченность студентов на протяжении всей лекции. Примеры неформальных стратегий кооперативного обучения описываются ниже. Преподаватели могут использовать данную стратегию отдельно или в различных сочетаниях. «Слушать → Думать → Работать в парах → Делиться наработанным». Студенты выслушивают вопрос, размышляют над ним, обсуждают в парах, а затем поднимают руки и озвучивают всей группе ответ. Для перехода от одного этапа работы к другому можно применить визуальные средства, такие, как схема на отдельном листе либо слова, записанные на аудиторной доске. Возможно невербальное управление работой, например, с помощью колокольчика. Переход к следующей части цикла можно также обозначить передвижением стрелки от этапа «Думать» к «Работать в парах» или к «Делиться наработанным», чтобы студенты знали, что именно следует сейчас делать. Объем времени на каждом этапе работы определяется степенью трудности вопроса. Между «Думать» и «Работать в парах» можно добавить еще одну ступень (этап) – «Записать», где студенты, прежде чем обмениваться информацией с партнером, записывают свои мысли, связанные с вопросом. «Лекция-книгодержатель». Лекция начинается и завершается сосредоточенными обсуждениями («книгодержателями») информации, рассматриваемой во время лекции. Устно либо письменно, на доске или на слайде проектора лектор ставит вопросы, а студенты, разбившись на пары, обсуждают их. Первый «книгодержатель» имеет следующую цель: таким образом придать организованность всему тому, что уже известно студентам по теме лекции, чтобы они сумели связать эту известную информацию с новой, той, которую они сейчас получают. Завершающий «книгодержатель» призван резюмировать то, чему научались сту60 денты во время лекции. Между «книгодержателями» основная часть лекции разделена на сегменты по 10–15 минут с коротким (3–4 минуты) обсуждением в конце каждого. Эти обсуждения, направленные на поддержание активного мышления студентов при работе над лекционным материалом, имеют четыре составляющих: формулировку ответа на поставленный лектором вопрос, сообщение своего ответа партнеру, внимательное выслушивание партнера, создание (творчество) нового ответа, более совершенного, чем исходные формулировки каждого участника. Регламентные паузы. Преподаватель читает лекцию 13–18 минут, после чего делает двухминутную паузу, а студенты в парах сравнивают свои записи. Во время этого сравнения студенты определяют основную информацию, которую, возможно, кто-то из них пропустил, и выделяют важные понятия. Затем лектор возобновляет изложение нового материала и снова читает лекцию 13–18 минут. Данный цикл повторяется на протяжении всего занятия. «Нумерация студентов». Студентов делят на малые разнородные группы, где каждому участнику присваивается определенный порядковый номер (первый, второй, третий, четвертый). Преподаватель задает вопрос и просит, чтобы «студенты вместе подумали над ответом». Преподаватель называет номер, и только студенты с этим номером могут поднимать руки для ответа. «Круговое прошение». Каждый член группы по очереди делится своими размышлениями с другими членами группы. Эта стратегия позволяет студентам выражать мысли и мнения таким образом, что их участие в учебном процессе выравнивается. Это также полезно при создании коллектива – важного исходного шага при использовании кооперативного обучения в группах. Формальные группы Формальные группы с неоднородным составом образуются для выполнения специальных заданий. Продолжительность выполнения таких заданий – от одного занятия до нескольких (на протяжении ряда недель). Примеры стратегий кооперативного обучения, при которых используются формальные группы. Мозаика. Студенты образуют группы для работы над академическим материалом, который разбит на части. Каждый член группы читает свою часть, становясь экспертом в ее содержании и готовясь преподавать эту информацию другим членам группы. 61 Затем члены разных групп, которые изучали информацию из одной и той же части, встречаются в «группах экспертов» для ее обсуждения. Потом студенты возвращаются в свои первоначальные группы и по очереди обучают своей части информации других членов группы. Участники полагаются друг на друга в воспроизведении материала и эффективной его передаче. Затем студенты образуют пары внутри экспертных групп специально для рецензирования содержания, чтобы определить, какую именно информацию следует дать из их части (подготовительные пары); далее они практикуются в обучении своим частям материала новых партнеров из этой экспертной группы (пары практикантов). Когда все члены группы обменялись изученным материалом, преподаватель может провести тестирование, попросить студентов написать групповые отчеты по содержанию, или провести устный опрос, и/или обсуждение с использованием описанной выше стратегии «Нумерация студентов». Метод деления информации на части срабатывает особенно удачно, если студентам в качестве задания нужно прочитать журнальные статьи на иностранном языке. Данную стратегию считают полезным способом знакомства студентов с несколькими статьями так, чтобы им не требовалось читать каждую статью. Получается, что студенты сначала обсуждают свою статью в экспертных группах, добиваясь того, чтобы все поняли ее содержание, а после этого – в группах «разрезной головоломки» (первоначальных группах), где каждый студент рассказывает другим содержание своей статьи. Таким образом, студенты усваивают больше материала, не переживая фрустрации в «битве» с колоссальным количеством необходимого чтения. Трехступенчатое интервьюирование. В группах из четырех человек студенты образуют пары и проводят в них однонаправленное интервью. Затем студенты меняются ролями, и интервью проводит бывший интервьюируемый. По завершении своих интервью студенты вкруговую по очереди обмениваются информацией, полученной из интервью. Групповое исследование. Студенты участвуют в планировании исследования, которое состоит из шести стадий. На первой стадии студент определяет интересующую его тему, с которой он принимается в группу, где эта тема избрана. На второй стадии студенты планируют совместную работу по выполнению учебно62 го задания, определяя «что» и «как» учить, а также осуществляют разделение труда. На третьей стадии студенты проводят исследование. Они собирают информацию, анализируют данные, получают заключения, обмениваются знаниями, а также синтезируют мысли на протяжении всего процесса исследования. Члены группы готовят окончательный отчет на четвертой стадии и проводят его презентацию на пятой. Наконец, на шестой стадии студенты участвуют в оценивании проделанной ими работы. Кооперация в кооперации. Эта стратегия подобна «групповому исследованию». Группы кооперируются друг с другом для изучения общей темы, которая имеется в содержании курса. Студенты работают в разнородных группах, у каждой из них для изучения есть часть учебного материала. Все участники индивидуально изучают мини-тему и готовят о ней сообщение для своей группы. Каждая группа затем синтезирует эти мини-темы в общую презентацию, которую показывает перед всей аудиторией. В сумме все групповые доклады полностью охватывают содержание данной учебной единицы. Базовые группы Базовые группы служат как аффективным (эмоциональным), так и когнитивным (учебным) потребностям студентов. Эти кооперативы учебных групп, состоящие примерно из четырех студентов, сохраняют долгое время без изменений образную картину своего состава, например в течение целого семестра. Часто участники групп оказывают друг другу «поддержку, одобрение, а так же содействие в выполнении заданий» [2], сами обмениваются телефонными номерами и/или адресами электронной почты для общения вне занятий. В исключительно больших студенческих потоках при изучении сложного предметного материала базовые группы играют особо важную роль. Использование этих групп способно активизировать учение, в целом обогатить его результаты, а так же обеспечить наличие в рамках курса высокого уровня логичности и критического мышления. Преподаватели используют работу с базовыми группами в нескольких направлениях, которые будут описаны ниже. Межличностная поддержка. В начале каждого дня занятий (либо хотя бы раз в неделю) студенты собираются в базовых группах, чтобы убедиться, что все члены чувствуют себя благополучно и для занятий у них имеется все необходимое. В случае 63 пропуска кем-то занятий, остальные члены группы берут для него материал и следят за тем, чтобы информация, данная преподавателями, была ему сообщена. Во время этого краткого периода общения в базовых группах участники сверяют то, что было ими прочитано на последних занятиях в аудитории, либо то, что они повторили к предстоящей проверочной работе. Информационное тестирование. Студенты распределены по гетерогенным группам и вместе работают над материалом. Контрольную работу по овладению данным материалом студенты сдают индивидуально. После чего один член группы приносит их преподавателю для немедленной проверки. Затем группы получают ту же самую контрольную, но выполняют ее совместно, приходя к общему знаменателю в ответе на каждый вопрос. По окончанию работы контрольная передается преподавателю для оценки. Затем групповые результаты выставляются на обозрение. Примерная схема практического занятия Кооперативное обучение 1. Индивидуальная работа – метод «Минута говорения». Его описание приведено на с. 13 данного пособия. Тема: «Основные и вспомогательные формы обучения в высшей школе». 2. Кооперативное обучение – метод «Мозаика». Реализуется на основе информационного материала по кооперативному обучению. Методику проведения смотри в разделе «Информационный материал», с. 66 данного пособия. 3. Рефлексия – метод «Рефлексивный круг». − Как Вы оцениваете сегодня свою работу на занятии? − Как Вы оцениваете работу одногруппников? Список использованных источников 1. Кожуховская, Л. С. Рефлексия в вопросах и ответах / Л. С. Кожуховская. – Минск, 2007. 2. Кожуховская, Л. С. Арт-педагогика в высшей школе / Л. С. Кожуховская, Н. В. Масюкевич. – Минск, 2005. 3. Колеченко, А. К. Энциклопедия педагогических технологий : пособие для преподавателей / А. К. Колеченко. – СПб., 2001. 4. Подласый, И. П. Педагогика : учебник для вузов : в 3 кн. / И. П. Подласый. – М., 2007. 64 ТЕМА 9. Проектирование практических и теоретических учебных занятий Вопросы для повторения • Понятие «форма обучения» и ее виды. • Типы учебных занятий. • Структурные компоненты учебного занятия. • Отличительные особенности организации учебных занятий в высших учебных заведениях. Вопросы для обсуждения • Внутренняя структура учебного занятия и его основные этапы. • Взаимосвязь типа учебного занятия и его структуры. • Отличительные особенности традиционного и современного учебного занятия практического и теоретического характера. • Организационные, структурные, содержательные аспекты учебных занятий. Информационный материал Типы учебных занятий и их структура Уроки формирования новых знаний (умений): - организационный момент; - сообщение темы и цели урока; - проверка домашнего задания; - изложение нового материала; - дополнительные разъяснения; - проверка усвоения нового материала; - самостоятельная работа учащихся; - выдача домашнего задания; - подведение итогов. Уроки систематизации и обобщения: - организационный момент; - сообщение темы и цели урока; - мотивация учебной деятельности; - систематизация и обобщение ранее изученного материала (фронтальная беседа, самостоятельная работа учащихся, обобщающее заключение и выводы преподавателя, просмотр кинофильма и прочее); 65 - подведение итогов; - выдача домашнего задания. Уроки практического применения знаний, умений: - организационный момент; - сообщение темы и цели урока; - фронтальная беседа по изученному материалу; - практическое применение знаний и умений (лабораторные работы, упражнения, разбор техпроцесса, самостоятельная работа, чтение чертежей и схем, работа по моделированию, проектированию, конструированию); - подведение итогов; - выдача домашнего задания. Уроки контроля и коррекции знаний и умений: - организационный момент; - сообщение темы и цели урока; - контроль знаний и умений (устный опрос, письменная контрольная работа, проверка знаний и умений с помощью контролирующих устройств, карточек заданий и прочее); - подведение итогов; - выдача домашнего задания. Комбинированные (смешанные) уроки: - организационный момент; - сообщение темы и цели урока; - проверка домашнего задания; - изложение нового материала, его восприятие и осмысление учащимися; - самостоятельная работа учащихся; - закрепление материала; - обобщение и систематизация знаний; - подведение итогов; - выдача домашнего задания. Нестандартные уроки: уроки-«погружения», уроки-деловые игры, уроки-пресс-конференции, уроки-соревнования, уроки типа КВН, театрализованные уроки, уроки-консультации, компьютерные уроки, уроки с групповыми формами работы, уроки взаимообучения учащихся, уроки творчества, уроки-аукционы, уроки, которые ведут учащиеся; уроки-зачеты, уроки-сомнения, уроки-творческие отчеты, уроки-формулы, уроки-конкурсы, бинарные уроки, уроки-обобщения, уроки-фантазии, уроки-игры, уро66 ки-«суды», уроки поиска истины, уроки-лекции «Парадоксы», уроки-концерты, уроки-диалоги, уроки «Следствие ведут знатоки», уроки-ролевые игры, уроки-конференции, уроки-семинары, интегральные уроки, уроки-«круговая тренировка», межпредметные уроки, уроки-экскурсии, уроки-игры «Поле чудес». Виды лекций 1. Вводная лекция дает первое целостное представление об учебном предмете и ориентирует студента в системе работы по данному курсу. Лектор знакомит студентов с назначением и задачами курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин и в системе подготовки специалиста. Дается краткий обзор курса, вехи развития науки и практики, достижения в этой сфере, имена известных ученых, перечисляются перспективные направления исследований. На этой лекции делается акцент на методических и организационных особенностях работы в рамках курса, а также дается анализ рекомендуемой учебно-методической литературы, уточняются сроки и формы отчетности. 2. Лекция-информация ориентирована на изложение и объяснение студентам научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию. Это самый традиционный тип лекций в практике высшей школы. 3. Обзорная лекция – это систематизация научных знаний на высоком уровне, допускающая большое число ассоциативных связей в процессе осмысления информации, излагаемой при раскрытии внутрипредметной и межпредметной связи, исключая детализацию и конкретизацию. Как правило, стержень излагаемых теоретических положений составляет научно-понятийная и концептуальная основа всего курса или крупных его разделов. 4. Проблемная лекция. На этой лекции новое знание вводится через проблемность вопроса, задачи или ситуации. При этом процесс познания студентов в сотрудничестве и диалоге с преподавателем приближается к исследовательской деятельности. Содержание проблемы раскрывается путем организации поиска ее решения или суммирования и анализа традиционных и современных точек зрения. 5. Лекция-визуализация представляет собой визуальную форму подачи лекционного материала средствами ТСО или аудиовидеотехники. Чтение такой лекции сводится к развернутому или краткому комментированию просматриваемых визуальных материалов: 67 - натуральных объектов – людей в их действиях и поступках, в общении и разговоре; - минералов, реактивов, деталей машин, картин, рисунков, фотографий; - слайдов, в виде схем, таблиц, графов, графиков, моделей. 6. Бинарная лекция – это разновидность чтения лекции в форме диалога двух преподавателей (либо как представителей двух научных школ, либо как ученого и практика, преподавателя и студента). 7. Лекция с заранее запланированными ошибками рассчитана на стимулирование студентов к постоянному контролю предлагаемой информации (поиск ошибки: содержательной, методологической, методической, орфографической). В конце лекции проводится диагностика слушателей и разбор сделанных ошибок. 8. Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие, с заранее поставленной проблемой и системой докладов, каждый длительностью 5–10 минут. Каждое выступление представляет собой логически законченный текст, заранее подготовленный в рамках предложенной преподавателем программы. Совокупность представленных текстов позволит всесторонне осветить проблему. В конце лекции преподаватель подводит итоги самостоятельной работы и выступлений студентов, дополняя или уточняя предложенную информацию, и формулирует основные выводы. 9. Лекция-консультация может проходить по разным сценариям. Первый вариант осуществляется по типу «вопросы–ответы». Лектор отвечает в течение лекционного времени на вопросы студентов по разделу или всему курсу. Второй вариант такой лекции, представляемой по типу «вопросы–ответы–дискуссия», является трояким сочетанием: изложение новой учебной информации лектором, постановка вопросов и организация дискуссии в поиске ответов. Вспомогательные формы обучения: семинар; лабораторно-практическое занятие; консультация; курсы по выбору; факультативное занятие; практикум; конференция; учебная экскурсия; домашняя самостоятельная работа; предметный кружок; кружок технического и художественного творчества; научное общество; олимпиада; викторина; экскурсия; конкурс и др. 68 Средства обучения Оборудование учебного заведения: все виды учебных помещений, мебель, спортивные комплексы, производственные площади, а также простейшие средства обучения (парты, учебные столы, классные доски, мел, тетради, учебники и т. д.). Учебно-лабораторное оборудование включает систему учебных кабинетов, лабораторий, спортивных залов и тому подобное в соответствии с совокупностью учебных предметов. Учебно-производственное оборудование – это оборудование, предназначенное для мастерских, учебных цехов, полигонов, земельных участков, где непосредственно ведется производственное обучение. Дидактическая техника (средства) – это различные технические устройства и ЭВМ, используемые в целях обучения: аудиовизуальные средства, экранные средства, звуковые и экранно-звуковые, средства программирования и контроля: тренажеры, обучающие и контролирующие устройства и т. д. Учебно-наглядные пособия демонстрируются с помощью дидактических средств или вручную: плакаты, карты, схемы, кинофильмы, видеофильмы, слайды, фонозаписи, фотографии, муляжи, педагогические программные средства и др. Организационно-педагогические средства обучения: учебные планы и программы, экзаменационные билеты, карточки-задания, учебные пособия, методические рекомендации и т. д. План-конспект учебного занятия теоретического (практического) характера Дата: Группа: Тема: Цель: Задачи: - обучающая: - воспитательная: - развивающая: Тип учебного занятия: Средства обучения: План учебного занятия 1. Организационный момент. 2. Сообщение темы и цели. …………………………….......................... 69 5. Подведение итогов. 6. Выдача домашнего задания. Ход учебного занятия Список литературы Примерные схемы проведения практического занятия Учебное занятие как форма обучения 1. Индивидуальная работа – метод «Минута говорения». Его описание приведено на с. 13 данного пособия. Тема: «Учебное занятие как форма обучения». 2. Работа в группах – метод «Аквариум». Посредине аудитории располагаются 8 студентов, изображающих группу, и один студент-преподаватель. Остальные студенты группы рассаживаются по обе стороны аудитории в качестве наблюдателей. Студент-преподаватель проводит фрагмент заранее подготовленного учебного занятия (лекционного или практического по выбору). Наблюдатели не имеют права вмешиваться в процесс занятия, перед ними «прозрачное стекло», как в аквариуме. Можно показать два-три фрагмента. 3. Фронтальная работа. Анализ увиденного фрагмента. Наблюдатели выделяют, что удалось в занятии, что не получилось, почему, как можно сделать иначе и т. п. 4. Рефлексия – метод «Заверши фразу». − А еще хочу сказать… Педагогическая диагностика как условие развития учащихся 1. Индивидуальная работа – метод «Выбор». Каждый студент отвечает на предложенный вопрос, делает выбор. Если согласен, располагается в начале аудитории, нет – в конце, не знаю – в середине. Вопросы: 1. Можете ли Вы изменить свою жизнь? 2. Комфортно ли Вы чувствуете себя в колледже? 3. Знаете ли Вы, что такое педагогическая диагностика? 4. Осознаете ли Вы назначение педагогической диагностики в педагогическом процессе? 5. Знаете ли Вы, какова процедура педагогической диагностики? 70 6. Занимались ли Вы хоть раз в жизни педагогической диагностикой? 7. Педагогическая диагностика, на Ваш взгляд, это массовая педагогическая практика? 8. Считаете ли Вы педагогическую диагностику важным условием развития учащихся? 9. Высоко ли Вы оцениваете свои педагогические способности? − Какое отношение реализованный метод «Выбор» имеет к теме занятия? 2. Индивидуальная работа – метод «Заверши фразу». − Педагогическая диагностика – это... − Педагогическая диагностика – это изучение состояния учащихся и педагога в целях их развития. 2. Работа в творческих группах. Создаются 7 групп по 3–4 человека. − В течение 5 минут каждая группа должна подготовить рассказ об одном из шагов процедуры диагностики. Преподаватель раздает фрагменты из книги С. С. Кашлева «Современные технологии педагогического процесса». В логической последовательности все группы представляют рассказ о своей ступени в процедуре диагностики. 4. Работа в творческих группах. Задание: реализовать первые три ступени процедуры педагогической диагностики (диагностики развития учащихся): а) поставить цель диагностики; б) определить критерии диагностируемого качества; в) составить анкету из 5–7 открытых и закрытых вопросов. Создаются творческие группы нового состава – 3 группы по 6–8 человек. На выбор творческим группам для выполнения задания предлагаются следующие компоненты личности: познавательные интересы к радиотехнике, культура поведения, отношение к природе, музыкальные интересы и потребности, свой вариант качества. 5. Рефлексия – метод «Рефлексивный круг». – Состояние моих знаний о процедуре педагогической диагностики. – Причины этого состояния. 71 Список использованных источников 1. Березовин, Н. А. Дидактика : история, теория, технологии : монография : в 2 ч. / Н. А. Березовин, О. Л. Жук, Н. А. Цырельчук. – Минск, 2003. 2. Дидактика в схемах и понятиях / сост. Е. А. Адарченко, Л. Н. Городецкая. – Мозырь, 2004. 3. Ильин, М. В. Изучаем педагогику : учеб. пособие / М. В. Ильин. – Минск, 2002. 4. Подласый, И. П. Педагогика : учебник для вузов : в 3 кн. / И. П. Подласый. – М., 2007. ТЕМА 10. Новаторские воспитательные системы. Их отличительные черты Вопросы для повторения • Понятие «воспитательная система». • Структурные компоненты воспитательной системы. • Принципы организации воспитательных систем. Вопросы для обсуждения • • • • • • • Гуманистическая воспитательная система. «Педагогика общей заботы» как воспитательная система. Основные идеи педагогики успеха. Особенности школы диалога культур. Характеристика «справедливых сообществ». Воспитательная система школ глобального образования. Различные системы воспитания. Информационный материал Воспитательная система – это упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обуславливают наличие у учреждения образования способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся. В современном мире существуют многообразные воспитательные системы, отличающиеся друг от друга видом, местонахождением, временем существования, моделью, основанной на определенном учении, путями внедрения и др. Охарактеризуем некоторые конкретные воспитательные системы. 72 Гуманистическая воспитательная система Школа № 825 г. Москвы была основана в 1970 году. В своем становлении и развитии она прошла несколько этапов. На первом этапе (1977–1981) была проведена диагностика педагогического и ученического коллективов, их деятельности, взаимоотношений школы с социумом. Внедрялась и уточнялась разработанная В. А. Караковским концепция воспитательной системы; были определены перспективы развития школы, созданы программные документы («Заповеди педагогического коллектива», «Нравственные принципы школьника образцового города» и другие); педагоги и учащиеся были включены в совместную творческую деятельность, стали использовать коммунарскую методику. Итогом данного этапа явилось формирование нового педагогического мышления, переоценка ценностей и утверждение идеи о необходимости дальнейшего развития воспитательной системы. Второй этап (1981–1986) характеризовался стабилизацией системы, четко оформлялись ее структурные компоненты, были созданы органы самоуправления. При этом главной ценностью считалась личность школьника, ее интересы и способности. Повысились качество успеваемости и уровень воспитанности учащихся. Внутри педагогического коллектива изменился стиль отношений, его стали определять демократизация, сотрудничество и сотворчество. Коллективная творческая деятельность приобрела господствующий характер. Однако в этот период появились противоречия между учебной и внеучебной деятельностью, поставившие перед коллективом ряд новых задач, направленных на изменение ведущих видов деятельности, ее сущностных основ, – это и явилось основным содержанием третьего этапа развития воспитательной системы (ВС) (1986–1988). Следующим, четвертым, этапом формирования воспитательной системы стала отработка перспективных направлений дальнейшего ее развития. Вместе с тем, широкомасштабные изменения в обществе, начавшиеся в 1991 году, привели к коренным преобразованиям в образовательной сфере. Провозглашенные принципы демократизации и гуманизации потребовали от педагогического коллектива внесения корректив во все структурные компоненты системы от цели до результата. В основу содержания воспитательной работы были положены общезначимые ценности: Человек, Семья, Отечество, Труд, Знания, Культура, Мир, 73 Земля. Гуманные отношения стали главным механизмом воспитания личности. В воспитательной системе увеличилась степень свободы, возросла роль ситуации выбора и ситуации успеха. В методах воспитания стали преобладать диалог, групповая дискуссия, метод создания педагогической ситуации, условий для самореализации личности. «Педагогика общей заботы» как воспитательная система Идея «педагогики общей заботы» была выдвинута И. П. Ивановым, Ф. Я. Шапиро и их последователями в конце 50-х годов XX века. В основу ее положены следующие принципы: сотрудничество взрослых и детей, социально полезная направленность, многоролевой характер и романтизм деятельности, творчество. «Педагогика общей заботы» поддерживала такие идеи коллективного творческого воспитания, как единое целеполагание, общее участие в организации дела, ситуации-образцы, эмоциональное насыщение жизни коллектива. Суть каждой из этих идей заключается в коллективной творческой направленности деятельности, выработке и осмыслении взрослыми и детьми целей и идеалов своей совместной жизни. Эмоциональная насыщенность жизни коллектива предусматривала увеличение эмоционального напряжения, возникновение чувств единения, доверия, душевного подъема при помощи специальных средств (символов, традиций, обрядов). Под наиболее важной составляющей подразумевают чаще всего методику коллективной творческой деятельности (КТД). Ее идея становится центром целой серии коллективных творческих дел разных видов. Коллективное творческое дело – это совокупность разнообразных приемов и действий, выстроенных в определенной последовательности. Методика коллективной творческой деятельности предусматривает создание свободных групп, сотрудничество и сотворчество, коллективную работу, игровую деятельность и саморазвитие личности. Идеи «педагогики общей заботы» находят отражение и в методике организации коллективной познавательной деятельности (КПД), на уроках и во внеучебное время, помогая успешно достигать воспитательные и развивающие цели: формирование нравственных качеств личности, воспитание познавательной активности и самостоятельности, коммуникативных умений на основе индивидуальных интересов и способностей. 74 Организация КПД включает следующие основные направления: создание широкого учебного актива, четкое управление совместной деятельностью, овладение методикой различных форм организации КПД. Наиболее яркими проявлениями воспитательной системы, выстроенной на основе «педагогики общей заботы», являются соуправление и самоуправление. Как важнейшее условие воспитания в этой системе выступает совокупность воспитательных отношений: реальных (общая забота) и духовных (уважение, ответственность, требовательность). Основные идеи «педагогики успеха» Воспитательные системы, выстроенные на основе идей «педагогики успеха», позволяют проектировать работу школы по созданию условий для гармоничного развития достойной личности, удовлетворения ее потребности в самореализации и уважении, по формированию ориентации на успех и достижение. Успех – это наиболее полное достижение поставленной цели, а достижение – это опредмеченный результат. Была разработана концепция эффективного воспитания, суть которой состоит в том, что школа – это субъект успешного развития. В основу программы развития были положены гуманистическая направленность и идеи «педагогики успеха»: создание ситуации успеха у каждого учителя и ученика, вера в собственные силы, ориентация на значимые для школы ценности. Определилось ценностно-ориентационное поле развития воспитательной системы школы, включающее ряд ключевых понятий (успех, доброта, детство, игра, образование, город, комфорт, красота, порядок, активность, профессионализм, талант, здоровье), а также этапы: диагностический, проектировочный, системный, деятельностный, технологический, корректировочный, эмоционально-притягательный, ориентированный на успех. Были разработаны следующие критерии оценки ВС школы: I – критерии функционирования, II – развития. Главный интегральный критерий – активность участия педагогов, учащихся и родителей в преобразующей деятельности. Школа диалога культур Идея диалога на уровне содержания обучения и воспитания, на уровне методов учебно-воспитательного процесса, на наш взгляд, является стержневой и оригинальной в учебно-воспита75 тельной системе школы диалога культур. Ее основателем является С. Курганов. В этой системе находят свое воплощение идеи М. Бахтина о культуре как диалоге («любая культура – это живой процесс общительной связи»), Л. Выготского – о тяготении развитого интеллекта к внутреннему диалогу, В. Библера – о философской логике культур. B. C. Библер определил основные положения установки на новый тип образования в школе диалога культур. Во-первых, это переход от идеи «образованного человека» к идее «человека культуры». Не готовыми знаниями, умениями, навыками, а культурой их формирования и изменения, трансформации, преобразования – вот чем должен обладать выпускник школы диалога культур. Во-вторых, данная воспитательная система предполагает углубленное освоение «диалогизма» как основного определения мысли вообще. Диалог в этой школе не только и не столько наилучший путь к овладению истиной, не только эвристически значимый прием более эффективного усвоения знаний, умений и так далее, но и суть самой мысли. Углубленное понимание «диалогизма» мышления развернуто через идею диалога культур. В-третьих, весь процесс обучения в школе строится в первую очередь не на усвоении дедуктивных цепочек развертывания мысли из исходных аксиом, а на целенаправленном спиральном возвращении мысли в исходное начало. Формирование исторически определенных и логически обоснованных начал есть основная цель курса обучения и воспитания в школе диалога культур. Вообще, истинное мышление начинается не там, где человек опирается на наличное бытие, а там, где он ставит вопросы: как возможно это бытие, откуда взялись такие необъяснимые явления, как число, слово, сознание своего «Я». В-четвертых, основное содержание школьного курса – это освоение тех «точек превращения», в которых одна форма понимания переходит в другую, в которых разные формы логики понимания обосновывают друг друга. Школа диалога культур актуальна в условиях возрастания культурообразующей воспитательной роли школы. Результатом воспитательной деятельности должна стать базовая культура личности. Главное в культуре – не предметы и знания, а ценности и 76 нормы, способы мышления и творчество. Поэтому учащиеся должны не заучивать правила, а заниматься поиском, исследованием. В диалоге с учителем и одноклассниками каждый формирует свой неповторимый взгляд на мир, свою позицию, свое «Я». «Справедливые сообщества» «Справедливые сообщества», как разновидность ВС, создавались в школах США в 70-е годы XX века. В их основу были положены идеи Лоуренса Кольберга, которые перекликаются с принципами «педагогики общей заботы» И. П. Иванова. Это идеи гуманизма, демократии, справедливости, заботы друг о друге, самоуправления, нравственных ценностей. В концепции нашла отражение и теория Жана Пиаже о стадийном умственном развитии, единстве умственного и морального в процессе целостного формирования личности. Эмоционально-когнитивная концепция Л. Кольберга основана на следующей идее: нравственное развитие личности зависит от умственного, а нравственное становление идет по последовательно восходящим ступеням. Для этого необходимы прежде всего гуманистические взаимоотношения педагогов и воспитанников, систематическое включение детей в нравственный анализ своих и чужих поступков. В качестве этапов нравственного развития личности Л. Кольберг рассматривает следующие уровни и ступени. Первый уровень (предсоциальный) включает две ступени: ориентация на покорность и наказание; мораль достижения наслаждения. Второй уровень (социальный) также имеет две ступени: мораль «хорошего мальчика», сохранение добрых взаимоотношений; мораль поддержания авторитета. Третий уровень (постсоциальный) составляют следующие ступени: мораль ориентации на общественный договор, выражающий основные принципы конституции; мораль индивидуальных принципов совести. «Справедливые сообщества» в школе – это добровольные объединения администрации, учащихся и учителей, имеющие прочные связи с родителями. Все члены сообщества обладают правом голоса при решении основных проблем. Школа живет по разработанному собственному кодексу поведения, управление осуществляется органами, выбранными демократическим путем. Содержанием жизни сообщества является разнообразная деятельность на пользу окружающих, например: расчистка игровых площадок, сбор средств для нуждающихся, творческие конкур77 сы, собрания в кругу. Собрания помогают не только организовывать деятельность, но и разрешать конфликтные ситуации, анализировать поступки каждого, оценивать дела «справедливого сообщества». Одним из методов нравственного воспитания является решение дилемм. Общими характеристиками сообществ являются эмоционально комфортная обстановка в школе, чуткость и забота друг о друге, нравственная и интеллектуальная развитость детей и взрослых, сотрудничество. Воспитательная система школ глобального образования Наиболее разработанными моделями глобального образования являются модели Р. Хенви и М. Боткина. Данные модели возникли в США в 70-е годы XX века. Они сочетают общечеловеческий и локальный аспекты, философское осмысление и конкретную реализацию. Отвечая насущным нуждам человечества на данном этапе развития, они рассматривают мир как единое целое, как огромную глобальную общину, существующую в виде системы взаимосвязей и взаимозависимостей, где благополучие каждого зависит от благополучия всех. Суть новой теории обучения, предлагаемой в модели М. Боткина, состоит в переходе от бессознательного приспособления к миру характерного для традиционного обучения сознательному предвосхищению, которое обеспечивается инновационным подходом. Этот подход представляет собой единство двух аспектов: предвосхищения (способности справляться с новыми ситуациями, предвидеть события, увязывать прошлое с настоящим и будущим, оценивать последствия текущих событий и принимаемых решений, изобретать новые альтернативы и разделять ответственность за принятые решения) и сопричастности (способности к сотрудничеству, диалогу, взаимопониманию и сопереживанию, совершенствованию умения общаться с людьми). Достичь этого практически невозможно без специальной учебной программы, без учебных планов и особой структуры, которая отличала бы глобально-ориентированную школу от школ, базирующихся на другой образовательной философии. Учебные планы для начальной и средней школ, по Уиллорду Книпу, должны быть совершенно различными, но при этом обязательно дополнять друг друга. В начальной школе (в США и многих странах Запада время обучения составляет 6 лет) приоритет отдается развитию концептуальных основ, а также базисным на78 выкам и умениям. К последним относят следующие способности: получать и перерабатывать информацию, решать проблемы, критически мыслить, участвовать в общественной жизни, а также грамотность и коммуникативную компетенцию на родном и иностранных языках. К приоритетам средней школы У. Книп в первую очередь относит: широту восприятия мира, возможности специализации и совершенствование базисных навыков и умений на более высоком уровне. Восприятие мира можно сделать всеобъемлющим за счет изучения естественнонаучных, математических, социальных систем, различных культур и этических ценностей (в русле гуманитарных и общественных наук), насущных проблем человечества (в рамках естественных и общественных наук и собственно глобальных курсов), а также за счет видения мира в исторической перспективе (при изучении истории, литературы и др.). Что же касается возможностей специализации на старшей ступени, то У. Книп предлагает глобально-ориентированные направления специализации, не замыкающиеся в рамках изолированного предмета: иностранные языки; современные системы и технологии; страноведение; изучение чужих культур, непривычных для западной цивилизации, перспектив в восприятии мира; глобальные проблемы, стоящие перед человечеством; так называемые «академические дисциплины». Каждый учебный предмет в отдельности способствует созданию у обучающихся целостного представления о мире в конкретной перспективе: можно формировать языковую, физическую, историческую и прочие картины мира. Накладываясь друг на друга, они могут создать многомерное видение мира в пространстве и времени. Каждый предмет, помимо практической ценности, может обеспечить максимальную реализацию воспитательных целей, способностей человека, его творческого плана. В нем заложены большие возможности для развития личности. Примерная схема практического занятия Создание ситуации успеха 1. Индивидуальная работа. − Вспомните свое самочувствие, когда Вы добивались успеха и когда Вас постигала неудача. Опишите состояние переживания успеха и неудачи. 79 Студенты делятся опытом. − Во всех представленных ситуациях успех являлся фактором активности личности. 2. Фронтальная работа – метод «Помоги другу». Студенту у доски дается задание: «перечислить новаторские воспитательные системы и их существенные признаки». Остальные студенты должны делать все, что определило бы успех выполнения задания: говорить (не все сразу), улыбаться, аплодировать, мимически проявлять заинтересованность и т. п. Задание аудитории по завершению: − Оцените работу своего одногруппника. Вопросы студенту у доски: − Верите ли Вы, что работа Ваша успешно выполнена? − Какие поддержки аудитории были опорой? − Что повлияло в большей степени на успешность работы? 3. Рассказ преподавателя. Создание ситуаций успеха является сильным мотивом к положительному отношению к учебе, учебному учреждению, себе, развитию личности учащихся вообще. Ситуация успеха порождает удовлетворенность жизнью на данный момент, а это есть счастье в одной из его разновидностей. Как создать ситуацию успеха? А. Создание атмосферы доброжелательности – первое условие. Мягкие жесты, внимание друг к другу, приветливость, расположенность, великодушие по отношению к любому снимают психологическую зажатость, уменьшают страх перед неудачей. Возможные реплики: «Нам это очень надо, потому что…», «Для тебя это важно, так как…» – повышают мотивацию предстоящей деятельности. Б. Снятие страха необходимо для ребенка, которого пугают неудачи. Возможные реплики: «Это просто…», «Это легко…», «Попробуй, ты ничего не потеряешь…», «Давай попробуем, не получится – поищем новый способ…». В. Скрытая инструкция (скрытая помощь) помогает научиться человеку обходиться без помощи, опираться на собственные ресурсы. Возможные реплики: «Мне кажется, тут в центре внимания находится…», «Достаточно выполнить вот эту часть и…», «Тут главное, как ты помнишь…», «Если вспомнить, что легче, когда…». Г. Авансирование учащегося – это оглашение достоинств, которые еще не успел проявить человек, но которыми его наделяют 80 окружающие. Возможные реплики: «Вы сделаете, и сделаете хорошо», «Именно у тебя получится, ты ведь такой….», «Только вы и могли бы…», «Именно на тебя у нас большая надежда». Д. Оценка результата определяет, переживет ли учащийся ситуацию успеха. Это должна быть оценка детали, а не целостное оценивание продукта. Возможные реплики: «Не так уж и плохо», «Интересный ход!», «Вот эта часть неплохо...», «Особенно удалось вот это…», «Мне больше всего понравилось…», «Твое отношение хорошо видно…». Преподаватель подводит итог: «Таким образом, мы получили алгоритм создания ситуации успеха». 4. Работа в парах. − Опираясь на алгоритм, создайте ситуацию успеха из ранее представленных негативных ситуаций Вашей учебной жизни. Один студент выступает в роли преподавателя, затем наоборот. Представление ситуаций группе. 5. Рефлексия – метод «Рефлексивный круг». − Какие ситуации на занятии Вы оцениваете как самые: • интересные; • эмоционально насыщенные; • практико-развивающие; • сотруднические. − Где, когда и с кем Вы можете использовать ситуации успеха? Все студенты высказываются. Список использованных источников 1. Кабуш, В. Т. Гуманистическая воспитательная система : теория и практика / В. Т. Кабуш. – М., 2001. 2. Кукушин, В. С. Теория и методика воспитания / В. С. Кукушин. – Ростов н/Д, 2006. 3. Подласый, И. П. Педагогика : учебник для вузов : в 3 кн. / И. П. Подласый. – М., 2007. 4. Щуркова, Н. Е. Практикум по педагогической технологии / Н. Е. Щуркова. – М., 2001. ТЕМА 11. Проектирование форм воспитательного процесса Вопросы для повторения • Основные направления воспитательного процесса. 81 • Специфика воспитания учащихся разных возрастных групп. • Воспитательное взаимодействие в учебно-воспитательном процессе. Вопросы для обсуждения • Формы и методы организации воспитательного процесса. • Структура воспитательных мероприятий. Информационный материал Примеры форм воспитательной работы: интеллектуальный аукцион, книжный аукцион, беседа за круглым столом, беседа по идеологической тематике, вечер вопросов и ответов, тематический вечер, тематическая викторина, День гения, День земли, День знаний, сократовская беседа, День матери, День Святого Валентина, День семьи, диспут, заочное путешествие, игра «Брейнринг», игра «Волшебный стул», игра «Защита проекта», игра «Что? Где? Когда?», игра «Экономика вокруг нас», КВН, конкурс «Цицеронов», тематическая конференция, олимпиада, открытый микрофон, тематические праздники, приглашение на чай, просмотр и обсуждение фильмов, ролевая игра «Суд над…», ток-шоу, турнир, устный журнал, философский стол, ярмарка солидарности. (Методику проведения смотри в кн. : Артеменко, З. В. Азбука форм воспитательной работы : справочник / З. В. Артеменко, Ж. Е. Завадская. – Минск : Новое знание, 2001.) План-конспект воспитательного мероприятия Дата: Группа: Тема: Цель: Задачи: - обучающая: - воспитательная: - развивающая: Форма воспитательного мероприятия: Средства обучения: План Ход воспитательного мероприятия Список литературы 82 Примерная схема практического занятия Формы и методы воспитательного процесса 1. Индивидуальная работа – метод «Минута говорения». Его описание приведено на с. 13 данного пособия. Тема: «Формы и методы воспитательного процесса». 2. Коллективная работа – метод «Аквариум». Технология проведения описана в теме «Проектирование практических и теоретических учебных занятий» (с. 70 данного пособия). Проведение одного-двух воспитательных дел и последующее их обсуждение. 3. Рефлексия – метод «Рефлексивный круг». − Какие воспитательные дела Вам понравились? − Чему Вы научились? − Как Вы оцениваете свою работу на занятии? Все студенты высказываются. Список использованных источников 1. Артеменко, З. В. Азбука форм воспитательной работы : справочник / З. В. Артеменко, Ж. Е. Завадская. – Минск, 2001. 2. Кожуховская, Л. С. Арт-педагогика в высшей школе / Л. С. Кожуховская, Н. В. Масюкевич. – Минск, 2005. 3. Подласый, И. П. Педагогика : учебник для вузов : в 3 кн. / И. П. Подласый. – М., 2007. ТЕМА 12. Отличительные особенности педагогических технологий Вопросы для повторения • Основные понятия педагогических технологий: различие понятий «технология» и «методика». • Признаки педагогических технологий и показатели их реализации. • Различные подходы к классификации педагогических технологий. • Факторы, влияющие на обоснование выбора педагогических технологий. Вопросы для обсуждения • Технологии развивающего обучения. • Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса. 83 • Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. • Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса. • Частнопредметные педагогические технологии. Информационный материал Алгоритм – точное, однозначно понимаемое предписание о выполнении в указанной последовательности операций (действий), приводящих к решению педагогической задачи. Методика обучения и воспитания – учение о методах, то есть способах педагогического взаимодействия в учебно-воспитательном процессе. Педагогическая технология – система последовательно выстроенных педагогических действий, способов педагогического взаимодействия, гарантирующих решение педагогических задач. Отличие методики от технологии: методика изучает разнообразные методы обучения и воспитания, не выстраивая из них определенные логические цепочки; технология предполагает определенную логику, алгоритмическую последовательность педагогических методов и приемов. Структура описания педагогической технологии: 1) идентификация данной педагогической технологии в соответствии с принятой систематизацией (классификационной системой); 2) название технологии, отражающее основные качества, принципиальную идею, существо применяемой системы обучения, наконец, основное направление модернизации учебно-воспитательного процесса; 3) концептуальная часть – краткое описание руководящих идей, гипотез, принципов технологии, способствующих пониманию, трактовке ее построения и функционирования: - целевые установки; - основные идеи и принципы; - позиция ребенка в образовательном процессе; 4) перечисление содержания образования: - ориентация на личностные структуры; - объем и характер содержания образования; 84 - дидактическая структура учебного плана, материала, программ, формы изложения; 5) процессуальная характеристика: - особенности применения методов и средств обучения; - мотивационная характеристика; - организационные формы образовательного процесса; - управление образовательным процессом (диагностика, планирование, регламент, проекция); - категория учащихся, на которых рассчитана технология; 6) программно-методическое обеспечение: - учебные планы и программы; - учебные и методические пособия; - дидактические материалы; - наглядные и технические средства обучения; - диагностический инструментарий. Экспертиза педагогической технологии, как правило, является многоаспектной. Концептуальная часть рассматривается с позиции новизны (инновационности), альтернативности, идей гуманизма и демократизма, современности. Содержание образования в рамках технологии учитывается с точки зрения современных теорий общего среднего образования, принципов системности, идей развивающего обучения и социального заказа. В процессуальной характеристике, прежде всего, дается определение целесообразности и оптимальности отдельных элементов, комплексности средств, адекватности содержания образования и контингента обучаемых. Программно-методическое обеспечение должно удовлетворять требованиям научности, технологичности, достаточной полноты и реальности осуществления. В конечном итоге главным критерием оценки педагогической технологии является ее эффективность и результативность. В рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Развивающее обучение – взаимодействие педагога и учащихся, направленное на физическое, познавательное, нравственное развитие способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей. Признаки 85 развивающего обучения: активно-деятельностный способ обучения; учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума; педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных особенностей личности; учащийся является субъектом деятельности; развитие совокупности качеств личности; ориентация на зону ближайшего развития; учащийся сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает; решение учебных задач. В педагогической практике сложились следующие технологии развивающего обучения: система Д. Б. Эльконина–В. В. Давыдова, дидактическая система Л. В. Занкова (табл. 12.1). Т а б л и ц а 12.1 Целевые установки разных систем обучения Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина–В. В. Давыдова Дидактическая система развивающего обучения Л. В. Занкова - формирование теоретического сознания и мышления; - передача учащимся способов умственных действий (затем знаний, умений, навыков); - воспроизведение в учебной деятельности логики научного познания - осуществление высокого общего развития личности; - создание основы для всестороннего гармонического развития; - передача теоретических знаний; - обучение на высоком уровне сложности; - продвижение в изучении материала быстрыми темпами Личностно ориентированные технологии (ЛОТ) представляют собой соединение гуманистической философии, психологии и педагогики. Цель личностно ориентированной технологии – самоактуализация личности, открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Данные технологии ориентированы на формирование и развитие личности в соответствии с природными способностями. Содержанием образования является среда с гуманистической направленностью, обращенностью к человеку. Личностно ориентированные технологии используют методы и средства, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка, методы психодиагностики, компьютер. Эти технологии создают атмосферу любви, заботы, сотрудничества, условия для творчества и самоактуализации личности. 86 Принципы ЛОТ: - педагогического общения: вовлечение в творческий учебный труд всех детей; радостное чувство успеха и умственного развития; учитель-воспитатель совместно с обучаемыми творчески познает предмет; уважительное сотрудничество между учителем и детьми; оценивание труда каждого учащегося на каждом уроке; - опережения в обучении: учитель опережает время, отведенное на изучение предмета программой; опережение доставляет учащимся удовольствие, ведет к быстрому умственному развитию; класс становится думающим, трудолюбивым; - опорных сигналов в обучении: отказ от дифференцированных заданий, деления на сильных и слабых детей; использование опорных сигналов (В. Ф. Шаталов), схем (С. Н. Лысенкова) и прочее (опорные сигналы – главные и существенные признаки, мысли, правила, способы, приемы и так далее; развивается способность к мышлению; вовлечение всех учащихся в коллективное учебное творчество); - самоанализа в обучении: учащихся приучают анализировать свою деятельность, присутствует индивидуальный и коллективный самоанализ; укрепление атмосферы сотрудничества; оценивание и анализ каждого дела самими учащимися. К технологиям личностно ориентированного обучения относятся: педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили, педагогика М. Монтессори и др. Принцип активности является основополагающим в педагогических технологиях на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Активность как качество деятельности характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам. Такая активность является следствием целенаправленных управленческих педагогических воздействий и организации педагогической среды, то есть применяемой педагогической технологии. К таким технологиям можно отнести игровые, проблемное обучение, коммуникативные технологии, систему В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина и др. Характеристика педагогических технологий на основе эффективности управления и организации учебного процесса. Педагогическая технология как процесс является управляемой системой с планируемыми результатами. Структуру технологиче87 ского процесса обучения можно представить тремя основными каналами движения информации: - основной канал – движение содержания, передача информации от учителя к ученику. Существенным обстоятельством является наличие дополнительных управляемых источников информации – книг, ТСО, компьютера; - канал управляющих воздействий включает в себя планирование, коррекцию основного технологического движения обучающей информации; - канал передачи информации от ученика к учителю о результатах процесса. Повышение эффективности управления можно получить за счет: оптимальной структуры содержания учебной информации, предъявляемой ученику; эффективного управления и организации познавательной деятельности детей; использования возможностей индивидуальных самоуправляемых процессов усвоения информации учеником; организации эффективного контроля за усвоением информации. К таким технологиям относятся технология С. Н. Лысенковой, технология уровневой дифференциации, технология индивидуализации обучения, технология программированного обучения, групповые, компьютерные, коллективного способа обучения и другие технологии. Дидактические задачи конкретных учебных предметов решаются с помощью адекватных частнопредметных технологий обучения, целостность которых обеспечивается системностью научного содержания учебного предмета, выполнением критериев технологичности в учебно-воспитательном процессе. К ним относятся: технология обучения математике на основе решения задач Р. Г. Хазанкина, система поэтапного обучения физике Н. Н. Палтышева и др. Примерная схема практического занятия Технология дебатов «Педагогическая технология: настоящее и будущее» 1. Дебаты на тему «Педагогическая технология: настоящее и будущее» (Казимирская, И. И. Общие основы педагогической профессии : практикум / И. И. Казимирская, А. В. Торхова. – Молодечно : Победа, 2002. – С. 41–42.) 88 Термин «технология» стали использовать в педагогической литературе в различных вариациях. Существует более трехсот формулировок понятия «технология». М. М. Левина трактует педагогическую технологию как проект, систему последовательно развернутых педагогических действий, направленных на достижение целей образования и развитие личности учащихся. По Б. Т. Лихачеву, педагогическая технология – это совокупность психологопедагогических установок, определяющих формы, методы, приемы обучения, и воспитательных средств. М. В. Кларин считает, что это системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. Педагогическая технология – это «научно-педагогическое обоснование характера педагогического воздействия на ребенка в процессе взаимодействия с ним» (Н. Е. Щуркова). Единства взглядов по этому вопросу нет. Отсюда и споры о месте технологии в педагогической деятельности и правомерности использования данного понятия в педагогике. Сложились кардинально противоположные точки зрения по данному вопросу. Тезис I: Педагогическое мастерство – это хорошо научно обоснованная технология обучения и воспитания. Строго научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гарантирует успех педагогических процессов (А. С. Макаренко, Н. Е. Щуркова). Прошло время кустарщины. Педагог несет ответственность за результаты своего труда. Он не может себе позволить полагаться на случайные методики, технологии в обучении и воспитании, так как несет ответственность перед детьми, родителями, коллегами, государством, самим собой. Поэтому учитель должен быть гарантом развития общества, что возможно при четком построении и прогнозировании педагогического процесса. Д. Г. Левитас определяет технологию обучения как педагогически, валеологически и экономически обоснованный процесс гарантированного достижения эталонных результатов обучения, осуществляемый на основе специально переработанного содержания и критериального контроля. Творчество в педагогической технологии обязательно присутствует, поскольку на реализацию технологии влияют множество переменных, связанных с особенностями педагога, учащихся и условиями, в которых протекает педагогический процесс. 89 Однако в этом случае творчество предполагается на уровне отдельных операций, действий (А. К. Колеченко). Тезис II: Сама педагогическая технология предполагает следующую последовательность ее конструирования: определяется цель, описывается система, структурируется содержание познавательной деятельности учащегося, определяется последовательность состояний образовательной среды, последовательность организационно-управленческих действий педагога, разрабатывается контрольно-оценочная система. Технологизация в педагогике – процесс создания условий развития педагогического процесса. Сам педагогический процесс связан не с процедурой воздействия на личность, а с процедурой создания условий развития этой личности. Н. В. Бочкина определяет педагогическую технологию как «циклический алгоритм действий учителя и учащихся; возможность построения педагогической системы на основе определенного набора педагогических приемов». По мнению Д. Г. Левитеса, педагогическая технология – это «упорядоченная система действий, выполнение которых приводит к гарантированному достижению педагогических целей». Антитезис I: Термин «педагогическая технология» заимствован из технических дисциплин. Цель должна быть точно задана, поддаваться четкому описанию и определению, то есть цель можно запрограммировать и добиться определенных результатов. Педагогический процесс принципиально неформализуем, к нему нельзя применить исчерпывающее количество алгоритмов и добиться полного просчитывания. Педагогическое знание носит вероятностный характер. В педагогическом процессе не существует объекта, в котором атомы реагируют на внешние стимулы как это происходит в физической реальности. Педагогическое взаимодействие осуществляется между живыми, мыслящими, чувствующими людьми, которые обладают собственным достоинством, стремлением к самовыражению, творчеству. (Торхова, А. В. Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя : методологический аспект : монография. / А. В. Торхова. – Минск, 2003. – С. 31). Гуманистический подход в педагогическом процессе, направленный на развитие психоэмоциональной сферы личности, отвергает технологизацию учебного процесса. Потому что при гуманистическом подходе процесс учения наполняется личност90 ным смыслом, творческие задания учителя преобладают над репродуктивными, результат спрогнозировать сложно. Антитезис II: Такой подход исключает творчество, а педагогический процесс творческий по своей природе. Технологизация педагогического процесса унифицирует его и не оставляет учителю и ученикам пространства для творческого самовыражения и самореализации. Если ребенок и выдержит применение на себе технологий, то в нем не будут развиваться инициативность, творчество, желание самому постичь новое. Уже установлен печальный факт угасания внутренних импульсов ребенка к творчеству в школьные годы. Технологизировать педагогический процесс очень «удобно», поскольку это позволяет прогнозировать и даже гарантировать результат независимо от того, кто, какой человек занят в самом процессе. От личных качеств педагога не зависит ничего или почти ничего. Сам процесс понимается как нетворческий и безличный, легко планируемый и воспроизводимый. Неважно, кто у нас работает с детьми. Все равно у нас будет успех – благодаря правильным технологиям [6]. Памятка участнику дебатов 1. Я критикую идеи, а не людей. 2. Моя цель: прийти к наилучшему решению. 3. Я выслушиваю суждения каждого, даже если я с ними не согласен. 4. Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему. 5. Я изменяю свою точку зрения на проблему, когда факты дают на это ясное основание. 2. Рефлексия. − Актуален ли тезис дебатов? − Чьи выступления Вам понравились и запомнились? Почему? − Каково назначение технологии «Дебаты»? − Где может быть использована эта технология? − Охарактеризуйте содержание этапов подготовки и проведения дебатов. − При каких условиях, на Ваш взгляд, эта технология будет наиболее продуктивной? 91 Технология ретроспективного анализа опыта ученичества «Признаки личностно ориентированного обучения» I этап – зачитать отрывок. К нам в школу пришел новый учитель русского языка и литературы. С первого взгляда он поразил нас чрезмерной близорукостью. Читая бумагу, учитель приближал ее к лицу, и как бы разговаривая сам с собой, тыкая в пространство указательным пальцем произносил: «Чудо! Дивно! Только поэзии этакое дано!» «Такого малахольненького мы быстро сшамаем!» – решил мой разбойный пятый «Б» класс. Не тут-то было! На уроке литературы учитель заставил нас читать вслух по две минуты из «Дубровского» и «Бородина». Послушав, без церемоний бросал, сердито сверкая толстыми линзами очков: «Орясина! Недоросль! Под потолок вымахал, а читаешь по слогам!»… («Учитель» В. Астафьев) − Назовите слово, с которым ассоциируется у Вас данная ситуация. Создание эмоционально насыщенной образовательной ситуации, активизирующей у студентов мотивы предстоящей деятельности. II этап – задание группам: представьте в виде драматизации фрагмент урока, который чаще всего имел место в Вашей школьной жизни. Ориентирование студентов на актуализацию своего опыта ученичества по конкретной проблеме и на возможные способы и формы его объективизации: устно – письменно, вербально – невербально, в виде сочинения, педагогического эссе, педагогического коллажа, рисунка, драматизации и т. д. III этап – продумайте ответы на вопросы. − Каково было Ваше эмоциональное состояние в такой ситуации? − Как обращался к Вам учитель? (Его фразы). − Какова была Ваша цель изучения материала? − Интересно ли было предложенное Вам содержание? − Высказывали ли Вы свою точку зрения? Какова была реакция учителя? − Какую мотивацию создал учитель для продуктивной деятельности? − Как учитывались Ваши индивидуальные особенности? 92 − Какие были созданы условия для Вашей творческой самореализации? Выделение определенных параметров анализа опыта, являющихся важными для решения дидактических задач (исследования). IV этап – демонстрация каждым студентом своего опыта и его интерпретация. Создание информационно-образного поля через вербализацию (демонстрацию) и интерпретацию каждым своего опыта. V этап – работа в микрогруппах. − Что такое неличностно ориентированное обучение? Возможно ли оно? − В чем особенность каждого компонента личностно ориентированного процесса обучения (цели, задач, содержания, диагностики, контроля и оценки)? − Каковы характеристики личностно ориентированного педагогического взаимодействия? − Какие проблемы школьной жизни, на Ваш взгляд, позволяет решить личностно ориентированное обучение (проблему мотивации, повышения развивающего потенциала, неудачника, отклоняющегося поведения, трудных подростков...)? Покажите это на примерах из своей жизни. Интерактивная коммуникация в микрогруппах по решению проблемы, сформулированной конкретными вопросами: «Каковы профессионально-значимые качества личности учителя?» и т. д. Результаты работы в группе выстроены логически: тезис– аргумент–иллюстрация–резюме. VI этап – суждение по этой проблеме в педагогической литературе (1–2 примера). Учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения; в ходе обучения необходимо постоянное согласование субъектного опыта учеников с научным содержанием задаваемых знаний; активно стимулировать ученика к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой обеспечивают возможность в самообразовании, саморазвитии; при конструировании и организации учебного материала учитель предоставляет ученику возможность выбирать содержание, вид и форму при выполнении заданий, решении задач; выявлять и оценивать способы учебной работы, которыми пользуется ученик самостоятельно, устойчиво, продуктивно, при этом возможность вы93 бора способа должна быть заложена в самом задании; необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, то есть тех операций, которые выполняет ученик, усваивая учебный материал (И. С. Якиманская). Ученик является субъектом жизнедеятельности; учитель должен строить обучение на основе жизненного опыта ученика, не только опыта познания, но и общения, продуктивной деятельности, творчества, …; важно обеспечить личностный рост ученика, развивая креативность, критичность, смыслотворчество, систему потребностей и мотивов, способности к саморазвитию и другое; личностно ориентированное образование создает условия для полноценного проявления и развития личностных функций, тех проявлений человека, которые реализуют социальный заказ «быть личностью» (В. В. Сериков). Сопоставление продукта деятельности студента с образцом решения этой проблемы в педагогической науке. VII этап – анализ работы по данной технологии и заполнение таблицы: Принимаю Отвергаю Предлагаю Подведение итогов, рефлексия состоявшегося: оценка своего эмоционального состояния, отношение к содержанию занятия, способам взаимодействия, анализ изменений, которые произошли в понимании проблемы, интерпретация смысла занятия и т. д. Технология создания проблемных ситуаций 1. С помощью чего может быть задана проблемная ситуация? При каких условиях вопрос является проблемным? 2. Сформулируйте проблемные вопросы для нашего семинара (по своему предмету, на тему). Примерные конструкции вопроса: почему...; какова причина...; в чем суть явления…; что изменилось бы, если…; чем отличается…; чем можно объяснить…; какова основная мысль…; какие условия необходимы…; что объединяет рассматриваемые явления…; какой вывод вы предлагаете сделать…; на каком основании сделан вывод…; как вы относитесь к этому высказыванию… 3. В педагогической литературе часто встречается отождествление проблемных вопросов и заданий. Укажите сходства, если таковые имеются, или же различия в понятиях проблемных вопросов и заданий. 94 4. Использование учителем проблемных заданий в учебном процессе позволяет создать условия для возбуждения интереса у учащихся к познанию, углубленного понимания ими фундаментальных вопросов темы – самостоятельной познавательной деятельности. Задания могут иметь следующую конструкцию: сравните взгляды, подходы…; рассмотрите частные случаи полученной закономерности…; укажите условия… (при которых наблюдаются…); выявите черты сходства и различия…; постройте обобщающий ответ по теме…; на основе прочитанного раскройте содержание фундаментального понятия и т. п. − Предложите для обсуждения два проблемных задания по своему предмету. 5. М. И. Махмутов предлагает следующие способы создания проблемных ситуаций: при столкновении обучаемых с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения; при организации практической работы обучаемых; при исследовательских заданиях… − Продолжите список, предложив свои способы создания проблемных ситуаций. 6. Какова образовательная цель проблемной ситуации? 7. Метод «5 по 4, 4 по 5». Вопрос для обсуждения: «Необходимо ли проблемное обучение? В чем его полезность?» 4. Рефлексия. – В чем специфика метода «5 по 4, 4 по 5» по сравнению с другими формами интерактивной деятельности? – Оцените меру своего участия в занятии: • участвовал активно, потому что… • участвовал активно в отдельные моменты занятия, потому что… • участвовал неактивно, потому что… – Где и с кем в своей дальнейшей работе Вы можете применить создание проблемных ситуаций? 3. Жук, О. Л. Педагогические технологии в современной теории и практике обучения / О. Л. Жук. – Минск, 2002. 4. Кашлев, С. С. Современные технологии педагогического процесса / С. С. Кашлев. – Минск, 2001. 5. Колеченко, А. К. Энциклопедия педагогических технологий : пособие для преподавателей / А. К. Колеченко. – СПб., 2001. 6. Наумчик, В. Н. Педагогические технологии – миф конца XX века / В. Н. Наумчик // Адукацыя i выхаванне. – 2004. – № 1. – С. 67–70. 7. Никитина, Н. Н. Основы профессионально-педагогической деятельности : учеб. пособие для студентов учреждений сред. проф. образования / Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов. – М., 2002. 8. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е. С. Полат. – М., 2000. 9. Петровский, Г. Н. О содержании понятий педагогической и образовательной технологии / Г. Н. Петровский // Адукацыя i выхаванне. – 2002. – № 1 – С. 20–26. 10. Сальникова, Т. П. Педагогические технологии : учеб. пособие для вузов / Т. П. Сальникова. – М., 2008. 11. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование : к разработке дидактической концепции / В. В. Сериков // Педагогика. – 1994. – № 5. – С. 16–21. 12. Слуцкий, В. И. Личность и технология в педагогическом процессе / В. И. Слуцкий // Педагогика. – 2002. – № 6. – С. 84–88. 13. Торхова, А. В. Ретроспективный анализ опыта ученичества / А. В. Торхова // Адукацыя i выхаванне. – 2002. – № 5. – С. 56–59. 14. Трайнев, В. А. Информационные коммуникационные педагогические технологии (обобщения и рекомендации) : учеб. пособие / В. А. Трайнев, И. В. Трайнев. – М., 2005. 15. Цыркун, И. И. Система инновационной подготовки специалистов гуманитарной сферы / И. И. Цыркун. – Минск, 2000. 16. Ширшов, Е. В. Информационно-педагогические технологии : ключевые понятия : словарь / Е. В. Ширшов ; под ред. Т. С. Буториной. – Ростов н/Д, 2006. 17. Юдин, В. В. Сколько технологий в педагогике? / В. В. Юдин // Школьные технологии. – 1999. – № 3. – С. 34–40. Список использованных источников 1. Березовин, Н. А. Практико-ориентированная педагогика : Теория. Хрестоматийные тексты. Педагогические задачи и задания : учеб. пособие : в 3 ч. / Н. А. Березовин, Н. А. Цырельчук, В. Т. Чепиков. – Минск, 2004. 2. Гладковский, В. И. Рейтинговые технологии в учебном процессе высшей школы / В. И. Гладковский. – Минск, 2002. 95 ТЕМА 13. Разработка материалов для проведения игровых занятий Вопросы для повторения • Понятие «игра». • Виды игр. 96 • Игра как средство моделирования новых условий профессиональной деятельности. Вопросы для обсуждения • • • • • • Методы игрового моделирования. Методологические принципы игрового моделирования. Атрибуты методов игрового моделирования. Разработка материалов для проведения игровых занятий. Специальное пространство для игрового занятия. Свойства личности организатора игр. Информационный материал Игра – вид деятельности в условных ситуациях, направленный на воссоздание и усвоение социального опыта. Главной особенностью игровой деятельности является ее двуплановость: с одной стороны, играющий выполняет реальную деятельность, решает конкретную задачу, с другой – ряд моментов деятельности носит условный характер, позволяет отвлечься от реальной ситуации. Именно двуплановость обусловливает развивающий эффект игры, помогает снять психическое напряжение, так как в случае неудачи игру можно повторить несколько раз. Особенно это относится к имитационным играм. К особенностям игры относятся: активность участников, занимательность, коллективность, моделирование, проблемность, творческий характер, эмоциональная окрашенность. Функции игры: 1) обучающая – закрепление знаний, формирование умений и навыков, в том числе общеучебных, развитие памяти, внимания, мышления; 2) развлекательная – создание благоприятной атмосферы на занятии; 3) коммуникативная – объединение коллектива учащихся, установление эмоциональных контактов; 4) релаксационная – снятие напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при обучении; 5) психотехническая – формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности. 97 Структурными компонентами деловой игры являются (А. А. Вербицкий): 1) имитационная модель: педагогические цели, предмет игры, графическая модель взаимодействия участников, система оценивания; 2) игровая модель: игровые цели, комплект ролей и функции игроков, сценарий, правила игры; 3) методическое обеспечение: исходная информация об игре, методика подготовки и проведения игры (рекомендации преподавателям), набор различных форм бланковой и другой документации, необходимой участникам; 4) техническое обеспечение: технические средства, компьютерные программы. Структура игровой деятельности соответствует логике любой деятельности. В ней выделяют три основных этапа. 1. Подготовка: выбор игры, постановка целей, разработка программы проведения. 2. Проведение: воплощение программы в деятельности, сама игра с учетом логики действий, правил, атрибутов и т. д. 3. Подведение итогов: анализ игры в целом, оценка действий каждого участника. Процедура проектирования игры в учебном процессе: - анализ темы и содержания урока, конкретизация цели: определение педагогических и игровых задач; - выбор вида игры (ролевая, деловая, путешествие, аукцион, соревнование и прочие); - разработка сюжета игры (например: для деловой игры – проблемная ситуация на предприятии и способы ее решения; для путешествия – основные пункты маршрута и виды заданий и прочее); - разработка способов установки на игру, постановки игровой задачи, приемов активизации деятельности учащихся; - разработка форм выдачи заданий; - определение принципа распределения ролей, объяснение правил; - разработка детального плана игры – алгоритма или сценария с подробным описанием всех этапов, видов деятельности участников, содержания заданий, графической модели взаимодействия участников, прогнозирование результатов; 98 - определение критериев и формы итоговой оценки (самооценка, взаимная оценка, шкала оценки), способа обобщения работы (систематизация, выделение главного, расстановка акцентов); - подготовка оборудования (демонстрационного, лабораторного), раздаточного материала, справочников, пособий и других необходимых средств; - организационная подготовка: знакомство участников с будущей игрой (при использовании имитационных игр). Примерная схема проведения практического занятия Игровые технологии 1. Фронтальная работа – метод «Четыре угла». Описание метода приведено на с. 54 данного пособия. Система вопросов с вариантами-выборами. 1. Мотивация игровой деятельности обеспечивается… а) добровольностью – белый угол; б) возможностями выбора – красный угол; в) элементами соревновательности – синий угол; г) удовлетворением потребностей в самоутверждении, самореализации – желтый угол; д) другое – центр. 2. Игру от других видов деятельности отличает… а) процедурное удовольствие – белый угол; б) «поле творчества» – красный угол; в) эмоциональное напряжение – синий угол; г) наличие правил – желтый угол; д) другое – центр. 3. Какую функцию игра выполняет в процессе познавательной деятельности учащихся? а) социализации – красный угол; б) самореализации – синий угол; в) развлекательную – желтый угол; г) терапевтическую – белый угол; д) другую – центр. 4. В каких случаях наиболее эффективно использование игровой деятельности? а) в качестве самодеятельных технологий – белый угол; б) в качестве элементов более обширной технологии – красный угол; 99 в) в качестве урока или его части – синий угол; г) в качестве технологии внеклассной работы – желтый угол; д) другое – центр. 5. Особенностью игры в подростковом возрасте является… а) яркость и непосредственность восприятия – белый угол; б) потребность в создании своего собственного мира – красный угол; в) стремление к взрослости – синий угол; г) появление стихийных групповых игр – желтый угол; д) другое – центр. 6. Особенностью игры в старшем школьном возрасте является… а) нацеленность на самоутверждение в обществе – белый угол; б) бурное развитие воображения, фантазии – красный угол; в) стремление к розыгрышу – синий угол; г) ориентация на речевую деятельность – желтый угол; д) другое – центр. 2. Работа в группах. Предлагается создать три группы. В течение 10 минут по своему предмету каждая группа готовит игровую технологию «Четыре угла» (3 вопроса). Группы поочередно проводят игру. 3. Рефлексия. – Определите свое эмоциональное состояние в начале, в середине и в конце игры. – Какие умения может сформировать игра? – Где и с кем Вы ее можете применять в дальнейшей работе? – Оцените свое участие в игре по пятибалльной шкале. Список использованных источников 1. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход / А. А. Вербицкий. – М., 1991. 2. Игры : обучение, тренинг, досуг / под ред. В. В. Петрусинского. – Кн. 5. : Педагогические игры. – М., 1994. 3. Малштейн, Л. К. Формы активного обучения / Л. К. Малштейн. – Свердловск, 1991. 4. Панфилова, А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога / А. П. Панфилова. – М., 2006. 5. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. – М. 1998. 100 ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ Тема «Принципы обучения» I. Из предложенных ответов выберите правильный, указав неполноту или ошибочность остальных. Что Вы понимаете под принципами обучения? • Принципы обучения – это исходные правила и закономерности, которые указывают на пути организации познавательной деятельности учащихся. • Под принципами дидактики следует понимать исходные положения, которые определяют содержание, организационные формы и методы учебной работы в соответствии с целью воспитания и обучения. • Принципы обучения выражают общие закономерности и методы преподавательской работы учителя в соответствии с потребностями общественно-экономической формации. II. Найдите правильный ответ на вопрос. В чем отличие дидактического правила от дидактического принципа? • Правила конкретизируют принцип. • Принцип носит характер общей закономерности; правило, вытекая из принципа обучения, отражает действия, используемые в определенной педагогической ситуации. • Правило указывает учителю, как следует в практической работе реализовать дидактический принцип. • Правило является выражением всеобщей закономерности. Дидактический принцип подчинен правилу и вытекает из него. • Правило, в отличие от принципа, имеет субъективный характер. • Учитель в каждом отдельном случае формулирует правило, исходя из своих субъективных суждений. • Принцип всего-навсего является продолжением правила. III. Из приведенного перечня предлагаемых принципов обучения выделите общепризнанные: • сознательность; • научность; • ободрение; • связь теории с практикой; • активность; • планомерность; • тройственность; • учет возрастных особенностей; • оптимизация; 101 • • • • • наглядность; систематичность; эмоциональность; последовательность; доступность; • • • • • самоконтроль; своевременность; действенность; руководящая роль учителя; прочность. Тема «Методы обучения» I. Из предложенных ответов выберите правильный, доказав неполноту или ошибочность остальных. Что следует понимать под методом обучения? • Метод обучения – это путь движения мысли от учителя к учащимся с целью передачи знаний последним. • Под методом обучения следует понимать также исходные закономерности, которые определяют организацию учебного процесса. • Метод обучения является такой логической категорией, которая указывает на путь организации познавательной деятельности. • Метод обучения – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение цели обучения. • Метод обучения – это способ сотрудничества учителя с учащимися. II. Ответьте на вопросы, пользуясь предложенными вариантами ответов. А. Можно ли считать анализ, синтез, индукцию, дедукцию методами обучения? Опираясь на знания из области философии, педагогики, психологии, проанализируйте альтернативы и придите к правильному ответу, определив тем самым свое отношение к правомерности выделения индуктивных и дедуктивных методов обучения. • Можно, так как они показывают путь овладения знаниями. • Анализ, синтез, индукция и дедукция являются основными формами мышления учащихся, посредством которых обучаемые овладевают знаниями, следовательно, это и есть методы обучения. • Анализ, синтез, индукция и дедукция являются категориями психологии, а не дидактики, поэтому к методам обучения они никакого отношения не имеют. • Анализ, синтез, индукция и дедукция являются методами логического мышления, а не обучения, поэтому неправомерно считать их методами обучения. 102 • Нельзя, поскольку индукция и дедукция не ведут к достижению цели обучения. Б. Можно ли считать, что лишь некоторые специальные методы стимулируют интерес и потребность учиться, побуждают учащихся к учению? • Нет, это общая функция всех методов, применяемых в школе. • Да, лишь отдельные методы, такие, например, как контроль, побуждают учащихся к учению, остальные нейтральны в этом отношении. • Ни один метод специально не направлен на побуждение к учению. • Методы – это пути (способы) достижения цели, никаких других функций они не выполняют. • Побуждение к учению – побочная функция всex методов. В. Можно ли считать, что функция управления присуща лишь отдельным методам? • Да, для этой цели разработаны специальные методы. • Нет, это общая функций всех методов. • Ничего определенного сказать нельзя: все зависит от обстоятельств. • Управление вообще не функция метода, посредством метода лишь достигаются дидактические цели. • Функция управления – побочная для всех методов. III. Из перечисленных понятий выберите методы обучения: 1) беседа; 2) устное изложение; 3) лекция; 4) рассказ; 5) инструктаж; 6) объяснение; 7) разъяснение; 8) работа с книгой; 9) эстетическое воспитание; 10) видеометод; 11) проблемное обучение; 12) диспут; 13) дискуссия; 14) познавательная игра; 15) трудовое воспитание; 16) повторение изучаемого; 17) методы программированного обучения; 18) демонстрация; 19) обобщение; 20) индуктивный; 21) иллюстрация; 22) стимулирования; 23) упражнения; 24) дедуктивный; 25) практический метод; 26) лабораторный метод; 27) подведение итогов; 28) обучающий контроль; 29) комбинированный; 30) ситуационный метод; 31) письменные упражнения; 32) увещевание. IV. Из перечисленных понятий выберите факторы, определяющие выбор методов обучения: 103 1) цель обучения; 2) уровень, которого необходимо достигнуть; 3) уровень мотивации обучения; 4) реализация принципов, закономерностей обучения; 5) объем требований и содержания, который необходимо реализовать; 6) количество и сложность учебного материала; 7) уровень подготовленности учащихся; 8) активность, интерес учащихся; 9) возраст; 10) работоспособность учащихся; 11) сформированность учебных навыков; 12) учебная тренированность и выносливость; 13) время обучения; 14) материально-технические условия обучения; 15) организационные условия обучения; 16) применение методов на предыдущих уроках; 17) тип и структура занятия; 18) взаимоотношения между учителем и учащимися, сложившиеся в процессе учебного труда; 19) количество учащихся в классе; 20) уровень подготовленности педагога. V. К какому принципу обучения Вы отнесете правила: от легкого к трудному; от известного к неизвестному; от простого к сложному? • Наглядности. • Научности. • Доступности. • Связи теории с практикой. • Систематичности и последовательности. VI. К какому принципу Вы отнесете правило: «Как можно чаще используйте вопрос "почему?", чтобы научить учащихся мыслить причинно: понимание причинно-следственных связей – непременное условие развивающего обучения»? • Сознательности и активности. • Наглядности. • Доступности. • Научности. • Связи теории с практикой. VII. К какому принципу Вы отнесете правило: «Следите за тем, чтобы наблюдения учащихся были систематизированы и поставлены в отношение причин и следствия независимо от порядка, в котором они наблюдались»? • Научности. • Наглядности. • Связи теории с практикой. 104 • Доступности. • Систематичности и последовательности. IX. К какому принципу Вы отнесете правило: «Развивайте, закрепляйте, переносите успехи учащегося в одном виде деятельности на другие: от эпизодического успеха идите к высоким стабильным достижениям»? • Связи теории с практикой. • Прочности. • Научности. • Систематичности и последовательности. • Сознательности и активности. X. К какому принципу Вы отнесете правило: «В методах преподавания отражайте методы научного познания, развивайте мышление обучаемых, подводите их к поисковому, творческому, познавательному труду»? • Наглядности. • Научности. • Доступности. • Прочности. • Связи теории с практикой. ТЕМАТИКА ВЫСТУПЛЕНИЙ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ Педагогические технологии авторских школ. «Искусство пробуждать» природные задатки человека в вальдорфской педагогике. Технологии социального творчества. Современные педагогические технологии на основе информационно-коммуникационных средств. Технологии развивающегося обучения. Тестовые методики и их назначение. Учебно-методические средства организации педагогического процесса. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. 105 Педагогические технологии на основе личностно ориентированного педагогического процесса. Игровое моделирование в деятельности педагога. Современные воспитательные технологии. Организация внешкольного воспитания: теория и практика вопроса. Алгоритм постановки обучающих целей учебного занятия по уровням усвоения учебного материала. Проектирование принципов обучения в соответствии с личностно ориентированным (деятельностным, индивидуально-творческим и другими) подходом к обучению. Соотношение основных компонентов учебного процесса с принципами обучения. Основные формы организации обучения в истории развития образования. Технология проблемного обучения. Технология модульного обучения. Современные средства контроля успеваемости студентов. Активные методы обучения в системе высшего образования. Нравственное воспитание студенческой молодежи в современных условиях. История школы и педагогической мысли в Беларуси. Народная педагогика на Руси и ее значение для современности. Современные проблемы семейного воспитания. Основные направления воспитания в высшей школе. Организация работы с одаренными детьми. Учебное портфолио как активный метод обучения. Информационные технологии в образовании. Формы организации воспитательной работы куратора учебной группы. Рейтинговая система оценки учебной работы студентов. Формальные и неформальные объединения учащихся и молодежи Республики Беларусь. Взаимодействие семьи и школы в воспитании подрастающего поколения. 106 Учебное издание Оглавление Предисловие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Тема 1. Педагогическая мысль в различные исторические периоды . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Тема 2. Дифференцированный подход в воспитании с учетом возрастных особенностей . . . . . . . . . . . . . 11 ПРАКТИКУМ ПО ПЕДАГОГИКЕ Тема 3. Авторские педагогические системы . . . . . . . . . . . . . 14 для студентов специальности 1-08 01 01 «Профессиональное обучение» Учебно-методическое пособие Тема 4. Целостный педагогический процесс . . . . . . . . . . . . . 21 Тема 5. Комплексное планирование целей и задач . . . . . . . 27 Авторы-составители: Тема 6. Правила реализации принципов на практике . . . . . 34 Тема 7. Требования к методам обучения . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Каменкова Елена Евгеньевна Полищук Ирина Владимировна Тема 8. Кооперативное обучение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Тема 9. Проектирование практических и теоретических учебных занятий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Тема 10. Новаторские воспитательные системы. Их отличительные черты . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Тема 11. Проектирование форм воспитательного процесса Ответственный за выпуск О. П. Козельская Редактор О. А. Артемчик Корректор Г. Л. Говор Компьютерная верстка Д. К. Лесникова 81 Тема 12. Отличительные особенности педагогических технологий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Тема 13. Разработка материалов для проведения игровых занятий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Тестовые задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Тематика выступлений на практических занятиях . . . . . . 105 Подписано в печать 23.04.2010. Формат 60×841/16. Бумага писчая. Ризография. Усл. печ. л. 6,28. Уч.-изд. л. 4,70. Тираж 150 экз. Заказ 49. Издатель и полиграфическое исполнение: учреждение образования «Минский государственный высший радиотехнический колледж» ЛИ № 02330/0494033 от 08.01.2009. Пр. Независимости, 62, 220005, Минск. 107 108
