7. Профилактика дисграфии, дислексии

Профилактика дисграфии, дислексии
Содержание коррекционно-развивающей работы по предупреждению предпосылок
нарушений чтения и письма у детей с речевыми нарушениями
Первичная профилактика дислексии и дисграфий
(по А. Н. Корневу):
1. Меры по предупреждению перинатальной патологии плода и новорожденного:
охрана здоровья будущих матерей и беременных, оптимальная организация
наблюдения за беременными и профилактика осложнений беременности,
предупреждение родового травматизма, инфицирования плода и новорожденного и
т.п.
2. Меры по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые
годы
жизни.
3.Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной
патологии
4. Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей. Позднее
появление первых слов (после 1 года 3 мес.) или фраз (после 2 лет) является
достаточным основанием для вмешательства логопеда. Симптомы девиантного
развития фонологической системы ребенка являются безусловным показанием для
проведения курса логопедической и медико-педагогической коррекции.
5. При наличии билингвизма у ребенка необходим выбор адекватных методов
обучения грамоте. Дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по
дислексии и дисграфии и должны получать индивидуальную помощь при освоении
второго языка.
6. Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посещающих детский
сад: организация «школ» для родителей с преподаванием приемов подготовки
ребенка к I школе, развития у него необходимых сенсомоторных и речевых
навыков.
Вторичная профилактика дислексии :
Её основа заключается в раннем выявлении предрасположенности к этому
нарушению и проведении комплекса предупредительных мер. Для предупреждения
нарушений чтения рекомендуется
следующее:
1. Формирование функционального базиса навыков чтения. Организационно
удобнее всего данную работу проводить в речевой группе детского сада или в
детском саду для детей с задержками психического
развития.
2. Дети с дислексией с трудом усваивают навык чтения, основой которого является
синтез звуков, одновременно с преимущественно аналитическим навыком —
письмом. У этих детей оба навыка порой взаимодезорганизуют друг друга.
Вторичная профилактика
дисграфий
1. Своевременное выявление группы риска, к которой правомерно относить
следующих детей:
а) с «цепочкой» постнатальных
вредностей;
б) с поздним и аномальным развитием устной
речи;
в) с задержкой психического
развития;
г) с выраженной незрелостью изобразительных способностей;
д)
с билингвизмом.
Выявление указанного контингента детей в оптимальном варианте должно быть
проведено до начала обучения в
школе.
С детьми, имеющими повышенный риск возникновения дисграфии, проводится
коррекционно-профилактическая
работа:
1. Исправление фонетико-фонематических
нарушений.
2. Формирование функционального базиса письма по описанной выше
методике.
3. Дети из группы риска нуждаются в индивидуализации темпов и методов обучения
письму.
Т. Б. Чивилёва видит взаимосвязь между недоразвитием устной речи и нарушениями
письма и чтения.
Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного
воздействия. Основные направления логопедической
работы:
- Развитие фонематического восприятия. Дифференциация оппозиционных звуков
и слогов проводится не только на слух, но и закрепляется в письменной речи.
Формирование фонематического восприятия проводится с обязательным участием
также и речедвигательного анализатора
- Работа над звукопроизношением. Прежде всего необходимо устранить все
недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука). Иногда
встречаются дети, у которых звукопроизношение оказывается сохранным. В таких
случаях следует отрабатывать более четкую (почти утрированную) артикуляцию,
чтобы включать речедвигательный анализатор. Кроме того, необходимо помнить,
что при нарушенном фонематическом слухе даже сохранные звуки не могут
артикулироваться абсолютно
четко.
- Развитие навыков звукового анализа и синтеза.
Работа по развитию навыков звукового анализа проводится всегда на материале
правильно произносимых детьми звуков. Основными видами этой работы
являются:
а) выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков. Такой анализ
должен сопровождаться составлением схемы целого предложения (длинная черта —
предложение, короткие черточки — слова, самые маленькие черточки — слоги,
точки —
звуки);
б) дописывание недостающих букв,
слогов;
в) отбор слов по количеству слогов (в один столбик записываются односложные
слова, в другой двусложные и
т.д.);
г) придумывание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому слову
другого с оппозиционным звуком и т.д.
- Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться
им.
Детей учат разным способам образования новых слов, например образованию слов с
помощью различных приставок от одной глагольной основы (у-шел, при-шел, зашел, пере-шел) с помощью одной приставки от разных глагольных основ (при-шел,
при-нес, при-летел, при-бежал и т.д.). Другой вид словарной работы — подбор
однокоренных слов. Такая работа резко улучшает правописание безударных
гласных, так как облегчает ребенку подбор проверочных (однокоренных) слов. На
протяжении всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный запас
детей. Главная задача — сочетать упражнения по звуковому анализу каждого слова
с уточнением его значения и упражнениями в письме и чтении. Большая работа
проводится по активизации словарного
запаса.
- Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются
работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по
картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений и
т.д.
- Развитие связной речи,
как устной, так и письменной.Занятия по устранению недостатков письма и чтения
проводятся на протяжении всего учебного года. Необходимым условием их
эффективности является развитие письменной и устной речи.
Для Г. В. Чиркиной характерно объединение психолого-лингвистических и
клинических (этиопатогенетических) критериев.
В качестве основы для комплектования специальных логопедических
учреждений и выбора фронтальных методов воздействия широко используется
психолого-педагогическая классификация речевых нарушений. Она разработана
Р.Е. Левиной и основана на выделении прежде всего тех признаков речевой
недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического
подхода в обучении и воспитании.
На основе психолингвистических критериев — нарушения языковых средств
общения и нарушения в применении средств общения в процессе речевой
коммуникации — дефекты речи делятся на две группы.
К первой группе относятся следующие нарушения: фонетическое недоразвитие;
фонетико-фонематическое недоразвитие; общее недоразвитие речи.
Ко второй группе относится заикание, при котором основой дефекта является
нарушение коммуникативной функции речи при сохранности языковых средств
общения.
Степень выраженности нарушения чтения у детей неодинакова и зависит от
природы первичного нарушения, структуры дефекта, компенсаторных
возможностей, этапов овладения чтением. Все это и определяет основы
коррекционного воздействия. Р.Е. Левина отмечала, что в отличие от письма,
которое в определенном смысле является процессом воспроизводящим,
конструирующим, для акта чтения характерным является узнавание. Такое
узнавание имеет место при чтении слов, предложений, иногда целых отрывков, а
также при чтении букв и частей слова.
Так, если звуко-буквенный образ слова у ребенка неполноценный, то
обнаруживается невозможность узнавания или неготовность к узнаванию звуковых
словесных образов, известных ребенку из устного общения в звуко-буквенном их
выражении. Отсутствие четкого звуко-буквенного анализа приводит к большим
затруднениям в узнавании правильного образа слова. Поскольку нарушения чтения
и письма есть вторичное проявление недоразвития устной речи, то в зависимости от
структуры дефекта различают 2 уровня (по тяжести нарушения чтения и письма):
I уровень — нарушения чтения и письма, обусловленные недоразвитием звуковой
стороны речи (ФФН). Если дефект проявляется только в недоразвитии
фонематических процессов, то в этом случае нарушения чтения и письма
обусловлены только им. Типичными для данного контингента детей являются
нарушения чтения и письма.
II уровень — нарушения чтения и письма, обусловленные недоразвитием как
звуковой стороны речи, так и смысловой (ОНР). В связи с этим у детей с ОНР в
письменных работах наряду с ошибками, отражающими несформированность
звуковой стороны речи, отмечаются ошибки, связанные с несформированностью
лексико-грамматических средств языка. Попадая в общеобразовательное
учреждение, такие дети становятся неуспевающими учениками из-за дефектов в
речевой деятельности.
Представлено учетелем-логопедом Рузавиной Е. С.