Практическая работа № 2-3 файл
advertisement
Практическая работа № 2-3 Тема: Исторический контекст педагогической деятельности Задание 1. Прочитайте выдержку из учебного пособия «Введение в педагогическую деятельность» В. А. Мижеринкова и М. Н. Ермоленко1. «Деятельность педагога всегда высоко ценилась в обществе. Важность выполняемого им дела, авторитет всегда определяли почтительное отношение к учительской профессии. Еще древнегреческий философ Платон говорил, что если башмачник будет плохим мастером, то государство от этого не очень пострадает, – граждане будут только несколько хуже одеты, но если воспитатель детей будет плохо выполнять свои обязанности, в стране появятся целые поколения невежественных и дурных людей. Живший в XVII веке великий славянский педагог Ян Амос Коменский, который по праву считается основоположником научной педагогики, писал, что учителям «вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем» (Коменский Я.А. Избр. пед. соч. М., 1955. С. 600). Он утверждал, что учителя – это родители духовного развития учащихся; ближайшей заботой учителей является увлечение учеников благим примером. Значение профессии учителя в обществе всегда занимало важное место в работах великих педагогов, писателей, общественных деятелей нашей страны. Так, в XIX веке К. Д. Ушинский, основоположник русской школы научной педагогики, подчеркивая высокую социальную роль учителя в обществе, писал: «Воспитатель, стоящий вровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо. Он чувствует себя живым звеном между прошедшим и будущим ...» (Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы). Рассматривая педагогику «в обширном смысле как собрание наук, направленных к одной цели», и педагогику «в тесном смысле» как теорию искусства, «выведенную из этих наук», К. Д. Ушинский в своей работе «Человек как предмет воспитания» писал: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким, и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически. Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденная способность и уменье, т. е. навык, но весьма немногие пришли к убеждению, что кроме терпения, врожденной способности и навыков Мижеринков В. А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую деятельность. – М.: Педагогического общество России, 2002. – 268 с. 1 необходимы еще и специальные знания...» (Ушинский К. Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1974. Т.1. С. 229, 231). К. Д. Ушинский подчеркивал, что учитель должен обладать обширным кругом знаний по различным наукам, позволяющим изучать ребенка во всех отношениях. Важное значение в педагогическом наследии великого русского педагога отводится требованиям к личностным качествам учителя. Он утверждал, что никакие уставы я программы не могут заменить личности в деле воспитания, что без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер, невозможно. В. Г. Белинский, говоря о высоком социальном предначертании учительской профессии, пояснял: «Как важен, велик и священ сан воспитателя: в его руках участь целой жизни человека» (Белинский В. Г. Избр. пед. соч. — М.-Л., 1948. С. 43). Великий русский писатель Л. Н. Толстой, как известно, внёс большой вклад не только в литературу, но и в теорию и практику образования. Опыт работы в Ясной Поляне и сейчас является предметом пристального изучения. Говоря о профессии учителя, он писал: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет любовь только к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединит в себе любовь к делу и ученикам, он — совершенный учитель» (Толстой Л. Н. Пед. соч. — М., 1953. С. 342). Идеи прогрессивной педагогики о социально-нравственной роли учителя получили развитие в высказываниях известных общественных деятелей и педагогов XX века. А. В. Луначарский утверждал: «Если золотых дел мастер испортит золото, золото можно перелить. Если портятся драгоценные камни, они идут на брак, но и самый большой бриллиант не может быть оценен в наших глазах дороже, чем родившийся человек. Порча человека есть огромное преступление, или огромная без вины вина. Над этим материалом нужно работать чётко, заранее определивши, что ты хочешь сделать из него» (Луначарский А. В. О народном образовании. – М., 1958. С. 443). Последнее десятилетие в истории нашей страны характеризуется сложными, иногда противоречивыми процессами. Уходят в прошлое еще недавно казавшиеся незыблемыми духовные ориентиры. С ликвидацией «железного занавеса» стремительные обороты набирает процесс взаимопроникновения духовных ценностей, как с Запада, так и с Востока. Отечественная школа и педагогика активно включаются в общемировое образовательное пространство, вбирая положительный опыт зарубежной педагогики. В то же время, нельзя не признать, что не всегда принимаемые на вооружение иностранные педагогические теории и технологии действительно являются прогрессивными. Одновременно на учащихся обрушивается огромный поток западной псевдокультуры, который зачастую формирует искаженное представление о сущности тех или иных нравственных ценностей. В этих непростых условиях как никогда повышается роль учителя как защитника и проводника нравственных ценностей, прошедших испытания тысячелетиями, в том числе и характерных ценностей для России». Выполните по прочитанному фрагменту следующие задания: а) объясните смысл приводимого в тексте высказывания Я. А. Коменского о роли учителя; б) какую роль отводит воспитателю К. Д. Ушинский? Согласны ли вы с этой точкой зрения? в) К. Д. Ушинский считает, что для осуществления воспитания нужны специальные знания. Приведите два аргумента в пользу этой точки зрения и два против; г) выскажите свое мнение по поводу роли учительской профессии, которая представлена в цитате В. Г. Белинского; д) на основании слов Л. Н. Толстого и вашего опыта школьного обучения составьте список качеств, необходимых хорошему педагогу; е) какова роль педагога в судьбе человека согласно утверждению А. В. Луначарского? ж) выскажите свое мнение о роли педагога в современном обществе, в вашей жизни. Задание 2. Подготовьте реферат по теме: «Выдающиеся педагоги прошлого: …» и презентацию по его содержанию (о каком педагоге написать, выберите самостоятельно из предложенного списка или определитесь самостоятельно): – Бехтерев В. М.; – Блонский П. П.; – Вахтеров В. П.; – Дистервег А.; – Дьюи Д.; – Каптерев П. Ф.; – Коменский Я. А.; – Корф Н. А.; – Корчак Я.; – Крупская Н. К.; – Лесгафт П. Ф.; – Локк Д.; – Макаренко А. С.; – Монтессори М.; – Песталоцци И. Г.; – Руссо Ж.-Ж.; – Сухомлинский В. А.; – Толстой Л. Н.; – Ушинский К. Д.; – Фребель Ф. Требования к реферату: 1 лист – титульный. 2 лист – содержание. 3-6 лист: рассказать об историческом времени, в котором жил педагог; рассказать о стране, в которой жил педагог; рассказать о жизни педагога. 7-11 лист – рассказать о педагогических воззрениях. 12 лист – список литературы (не менее 5 источников). Примерная структура презентации: 1 слайд – титульный. Здесь должно быть название реферата, его автор, группа, в которой учится студент. 2 слайд – портрет педагога и годы его жизни. 3, 4 слайды – рассказ о жизни педагога. 5-8 слайды – рассказ о педагогической деятельности. 9 слайд – список источников, на основании которых составлена презентация. Задание 3. Подберите из сборников пословиц и поговорок разных народов такие, которые бы демонстрировали значение педагогической деятельности и роль педагога в жизни человека и общества. Задание 4. Прочитайте фрагмент из учебного пособия «Введение в педагогическую деятельность» В. А. Мижеринкова и М. Н. Ермоленко2. «Необходимость передачи общественного опыта новым поколениям, подготовки этих поколений к жизни и труду привела к тому, что обучение и воспитание очень рано выделились в самостоятельную общественную функцию. Первые школы возникли в странах древнего Востока в период формирования рабовладельческого общества (Египет, Вавилон, Ассирия, Финикия). Земледельческое хозяйство в этих странах было основано на искусственном орошении. Это потребовало наблюдения за периодическими разливами рек (Нила, Тигра, Евфрата), построения плотин. Постепенно из этих наблюдений и в процессе строительства городов, гидротехнических сооружений накапливался опыт общественно-полезной деятельности, связанной с использованием научных знаний об окружающем мире, появились зачатки наук – арифметики, геометрии, астрономии, медицины. Все эти сведения были недоступны подавляющему большинству населения и хранились жрецами в большой тайне, передавались из поколения в поколение лишь небольшому кругу лиц, предназначенных к будущей жреческой деятельности. В касте жрецов знания передавались от родителей к детям, но существовали и жреческие школы при храмах и больших городах. Таким образом, в странах древнего Востока учителями были главным образом жрецы, составляющие привилегированную касту. Возникновение школы как социального института связано с дальнейшим развитием культуры, с появлением письменности и зарождением науки. Первое упоминание о школе встречается в египетских источниках, датированных 2500 годом до н. э. Это была дворцовая школа для детей царских сановников. Чуть позже возникло даже особое учреждение «Рамессеум», где получали подготовку не только жрецы, но и воины, архитекторы, врачи. В Древней Греции первоначально появились школы грамматистов и школы кифаристов, в которых обучались мальчики примерно с 7 до 14 лет. Девочки получали исключительно семейное воспитание. В школе грамматиста обучали чтению, письму и счету. В школе кифариста, которую посещали одновременно с грамматической или после нее, мальчики учились музыке, пению, декламации стихов. Обе разновидности школ были частными и платными. Учителя в таких школах назывались дидаскалами (от греческого «дидаско» – учу). Идущего в школу и из школы мальчика сопровождал раб, именовавшийся «педагогом» (буквальный перевод с греческого — детоводитель). В возрасте 13 лет мальчики переходили в палестру (буквально «школу борьбы»), где в течение двух-трех лет занимались гимнастикой под руководством педотриба: учились бороться, бегать, прыгать, метать диск и копье, плавать. В Спарте педономами называли руководителей Мижеринков В. А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую деятельность. – М.: Педагогического общество России, 2002. – 268 с. 2 государственного воспитательного учреждения, которые назначались старейшинами из числа знатных аристократов. В обязанности педонома входило наблюдение за нравственным поведением и военно-физическими упражнениями воспитанников. В первой половине 2 в. до н. э. Рим завоевывает и подчиняет своему влиянию ряд государств Средиземноморья. В это время резко возрастает роль культуры, науки и искусства в жизни общества. Происходят изменения и в воспитании. Возникают грамматические школы. В эти школы принимались мальчики 11-12 лет, научившиеся читать и писать дома, иногда в начальной школе. В большинстве это были дети знати и богачей. Обучение продолжалось примерно до 15 лет. Школы ставили задачу – дать подростку достаточно широкое по тем временам гуманитарное образование и на этой основе подготовить его к дальнейшей деятельности в качестве политического и судебного оратора. Преподаватели этих школ («грамматики» или «литераты»), как правило, были широкообразованными людьми. Вышедшие главным образом из социальных низов, грамматики принимали активное участие в общественной жизни; многие из них добивались значительной известности. В условиях напряженной общественной борьбы в последние десятилетия существования Римской республики (начало и середина 1 в. до н. э.) приобретает огромное значение политическое и судебное красноречие. Создаются риторские школы, открывающие доступ к политической карьере значительному кругу лиц. В риторских школах учились подростки и юноши в возрасте от 13-14 до 16-19 лет. Риторские школы давали широкое общегуманитарное образование, знакомили с произведениями выдающихся историков, ораторов, поэтов, с философией и правом. В период империи Римское государство стремилось взять под свой контроль все стороны жизни общества, в том числе воспитание и образование. Юлий Цезарь дал всем учителям права на римское гражданство. Император Веспасиан (70-99) назначил риторам ежегодный выплачиваемый государством гонорар. Постепенно грамматики и риторы, а позже и учителя начальных школ, становятся государственными служащими. Антоний Пий (император в 138-161) установил число риторов и грамматиков, полагавшихся каждому городу в зависимости от числа его жителей, а для учителей – ряд льгот и привилегий. При императоре Диоклетиане (285-305) был введен обязательный состав учителей для каждого типа школ, определен круг их обязанностей и суммы гонорара. В период раннего средневековья в области просвещения безраздельно господствовала церковь. В этот период имелись школы трех типов: монастырская, соборная (называвшаяся также кафедральной или епископской), приходская (см. рис.). Монастырские школы вначале были школами для обучения мальчиков, которых родители с самого раннего детства определяли на будущее монашество. С течением времени монастырская школа разделилась на внутреннюю и внешнюю, для приходящих учеников. В некоторых монастырских школах наряду с чтением, письмом, законом божьим и пением были введены курсы грамматики, риторики, диалектики, а позже арифметики, геометрии, астрономии и теории музыки. Во всех типах школ учителями обычно назначались монахи, имевшие склонность к педагогической профессии. Будучи занятыми только школьным обучением, они приобретали в процессе этой работы педагогический опыт. Уроков как коллективной работы всего класса с учителем в средневековой школе не было. Хотя ученики занимались в школе одновременно, но каждый из них читал и писал разное: одни лишь начинали заучивание азбуки, другие заучивали слоги, третьи уже начинали читать и т. д. Учитель подзывал к себе учеников по очереди и занимался с ними индивидуально. С развитием ремесленного производства и торговли, с ростом городов прежние церковные школы не могли удовлетворять растущие потребности городского населения в грамотности и элементарных знаниях. В городах по инициативе объединений ремесленников возникают цеховые школы, а по инициативе купечества – гильдейские школы. Несколько позже те и другие сливаются в городские (магистратские) школы, содержащиеся городским самоуправлением. Цеховые и гильдейские школы были платными. Цехи, гильдии, а также городское самоуправление несли расходы по постройке школьных зданий, хозяйственные нужды, главная же часть платы учителям поступала от родителей учеников. Назначение учителей, заведующих школами производилось цехами, гильдиями и городским самоуправлением (в зависимости от того, какой была школа). В XVI веке создается педагогическая система иезуитов. Иезуитское воспитание ставило себе целью укрепление влияния католической церкви, но осуществляло эту цель новыми средствами: физическое воспитание, хорошее оборудование школ, применение принципа наглядности, мягкая (внешне) дисциплина, довольно широкий круг общеобразовательных знаний. С целью полного подчинения себе учащихся, устранения каких бы то ни было посторонних влияний, иезуиты свои учебные заведения делали закрытыми – интернатами (отсюда их название – «коллегиум»). В число учащихся этих коллегиумов принимались лишь дети господствующих классов. Для осуществления поставленных иезуитами целей воспитания требовались искусные учителя, умеющие проводить эту задачу настойчиво, но тонко. Иезуиты уделяли вопросу подготовки учителей большое внимание. Они впервые осуществили систематическую подготовку учителей. Учителями были исключительно члены ордена. По окончании образования в иезуитских коллегиумах наиболее надежные студенты допускались к преподаванию в младших классах коллегиумов, ведя педагогические дневники. Уроки этих преподавателей и их дневники разбирались на собраниях всех учителей более опытными преподавателями, которые нередко присутствовали на уроках. После нескольких лет такого пробного преподавания молодые учителя заканчивали свою богословскую подготовку и становились преподавателями в старших классах. В эпоху капитализма в связи с развитием школьного дела профессия учителя становится массовой. Учителя занимают штатные должности в многочисленных школах и училищах различных типов. Наряду с этим в XVIIIXIX веках в дворянских и буржуазных семьях получило распространение воспитание и начальное обучение детей с помощью домашних наставников, домашних учителей (гувернеров). Первоначально лица, выполнявшие учительские обязанности, не имели никакой специальной подготовки. С возникновением и развитием педагогического образования (в России в конце XVIII в.) определяются государственные требования к профессиональной подготовке учителя, законодательно оформляется их правовое положение в зависимости от образования. В 1779 г. при Московском университете была открыта учительская семинария – педагогическое учебное заведение, готовившее учителей для начальных школ; она готовила небольшое число учителей для Московской к Казанской гимназий и некоторых пансионов. В 1803 г. в Петербурге открылась учительская гимназия, готовившая учителей для городских училищ. В 1804 г. она была преобразована в педагогический институт. В начале XIX в. в России создаются первые учительские институты, готовившие учителей для средних классов общеобразовательных школ. В целом в дореволюционной России преобладала подготовка учителей для начальной школы. Основным типом подготовки учителей для начальной школы были учительские семинарии с 4-летним сроком обучения, подведомственные Министерству народного просвещения. На начало 1917 г. в России была 171 учительская семинария. В семинариях преподавали закон божий, русский и церковнославянский языки, литературу, арифметику с начальными сведениями из алгебры и геометрии, естествознание, физику, историю, географию, рисование, пение, а также педагогику, методику первоначального обучения русскому языку и арифметике. По выбору совета семинарии учащиеся обучались ремеслам. Учителей начальной школы готовили также педагогические классы 913 женских гимназий, 50 женских епархиальных училищ и женский педагогический институт в Петербурге. В XIX веке для церковноприходских школ учителей готовили церковноучительские школы, второклассные учительские школы, подведомственные Синоду. Многие учителя, особенно на окраинах России, не имели педагогического образования и получали звание учителя после сдачи специальных экзаменов. Учителями средних учебных заведений назначались, как правило, лица, окончившие университеты и некоторые высшие учебные заведения непедагогического профиля, а также духовные академии. В 60-70-х гг. XIX века были открыты Высшие женские курсы университетского типа, готовившие учителей главным образом для женских средних учебных заведений и младших классов мужских средних школ. После октября 1917 г. начались поиски новой системы педагогического образования, создавались новые типы высших и средних профессиональных педагогических учебных заведений. Так, Учительские семинарии были преобразованы в 3-летние педагогические курсы, затем в педагогические техникумы, а бывшие учительские институты преобразовались в пединституты или институты народного образования для подготовки учителей по отдельным учебным предметам для старших классов средней школы. Сеть педагогических институтов в Советском Союзе в основном сложилась к 30-м годам. В этот же период стало широко развиваться среднее и высшее вечернее и заочное педагогическое образование (заочные курсы, факультеты и отделения при пединститутах, университетах). С середины 80-х годов в педагогических вузах страны стали широко вводиться дополнительные специализации. В 90-е годы XX века с переходом России к процессу демократизации общественной жизни, в частности, гуманизации и демократизации системы образования, значительные перемены произошли и в процессе подготовки учителей: часть педагогических институтов была преобразована в педуниверситеты, появились новые типы средних педагогических учебных заведений. Все это сопровождалось качественными сдвигами в подготовке педагогических кадров. К началу ХХI века в России подготовка учительских кадров велась по 41 специальности. Переход к рыночной экономике в то время вызвал необходимость существенно модернизировать содержание педагогического образования. Возникла потребность в расширении состава специальностей. В те годы в ряде педагогических университетов и пединститутов развернута подготовка экономистов, юристов, менеджеров, маркетологов, психологов для нужд сферы образования. С этой целью открывались специальные факультеты: юридические, экономические, психолого-дефектологические. Получила развитие подготовка учителей экологии, политологии, социологии, культурологии, социальной педагогики, андрагогики, безопасности жизнедеятельности и т. д.». После прочтения текста выполните следующие задания: а) опишите свое видение ситуации в современном образовании; б) составьте по прочитанному материалу сводную таблицу об этапах становления и развития педагогической деятельности. Задание 5. Прочитайте фрагмент из учебного пособия «Индивидуальность учителя: проблемы становления» О. А. Лапиной3. Генезис профессиональной педагогической деятельности Генезис как учение о происхождении педагогических знаний включает в себя такие важные для любого исследования составные части, как генеалогии педагогической личности, педагогической деятельности, педагогических систем и педагогических дефиниций [8]. Прежде чем приступить к анализу сущности педагогической деятельности и динамики становления образа профессии учителя, уточним несколько исходных, принятых в современных психолого-педагогических исследованиях. Лапина О. А. Индивидуальность учителя: проблемы становления: монография. – Иркутск: Изд-во ГОУ ВПО «Иркут. гос. пед. ун-т», 2004. – 238 с. (С. 46-57) 3 Во-первых, мы рассматриваем педагогическую деятельно во взаимосвязи и взаимообусловленности трех базовых категорий: профессиональная деятельность, личность учителя и профессиональное самопроявление индивидуальности учителя особую позицию в общении и в решении профессиональных дач. При этом личность учителя является «стержневым фактором труда учителя» (А. К. Маркова), определяющим профессиональную позицию в педагогической деятельности. Во-вторых, если профессиональная деятельность – технология какого-то труда, то профессиональная деятельность учителя – это особый вид социальной деятельности, гуманистического и творческого характера, имеющей субъект деятельности (учитель), особую цель (подготовка подрастающего поколения к выполнению определенных функций в обществе и передача накопленных человечеством культурного опыта), содержание, технологию и результат деятельности (уровень образования, развития и воспитания ученика). Профессионализм учителя — это совокупность знаний, умений и индивидуальных способностей, которые позволяют ему качественно выполнять основную работу: достигать педагогические цели. Исследователи, занимающиеся психологией профессионального становления личности, раскрывая сущность индивидуального самопроявления в професснсиальиой деятельности, обращают внимание на то, что любая профессия в силу специфики ее технологии особым образом преобразует личность профессионала. Так, например, Е. И. Рогов называет три основных направления психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности учителя: — движение личности по ступеням профессионального мастерства, личность приобретает уверенность как мастер своего дела, развивается специфическая система способов выполнения деятельности – формируется личностный стиль деятельности; — изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании соответствующих элементов профессионального сознания (профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы), что в более широком плане может рассматриваться как становление профессионального мировоззрения; — изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности, что проявляется в когнитивной сфере (уровне информированности об объекте, степени осознания его значимости), в эмоциональной сфере (интересе к объекту, склонности и удовлетворенности от взаимодействия с ним), в практической сфере (осознании своих реальных возможностей влияния на объект). В результате установка субъекта воздействовать на объект изменяется на потребность во взаимодействии с ним, что позволяет говорить о становлении профессиональной культуры [5, с. 8]. Как видим, специфическая действительность педагогической деятельности позволяет нам выделить в ней два динамических компонента: непосредственно характер труда учителя и личность субъекта этого труда, находящихся во взаимозависимости и взаимообусловленности. Нет сомнения, что характер труда корректирует проявление личности в силу устойчивых этических норм профессии, но не изменяет индивидуальность человека. В связи с тем, что субъект деятельности – ведущее и определяющее начало всех ее инвариантов, всех ее параметров, особое внимание следует обратить на способность учителя к самореализации, на стремление находить гармонию профессиональной деятельности, личностного опыта, индивидуальных особенностей и личности воспитанника, и через это взаимодействие достигать творческого самопроявления, помогая … ученику входить в общество менее трудными дорогами. Чтобы самореализация ученика была оптимальной и полной, самому педагогу важно пройти глубинные пути самоосознания и осознания своей деятельности. Из сказанного можно сделать определенные выводы: индивидуальность в профессиональной деятельности определяет специфику этой деятельности. Но принимая на себя социально-профессиональную роль, учитель, по мнению К. Г. Юнга, лишь в той мере оказывается способным к ее исполнению, в какой он владеет содержанием и структурой педагогической деятельности. При этом определенным условием индивидуального самопроявления в педагогической деятельности является собственное развитие и совершенствование личности педагога, его потребностей быть убедительно компетентным в своей области, воспитанным, «пригодным к профессиональной жизни» [10, с. 186-200]. Нельзя не обратить внимание еще на два факта. С одно стороны, изменчивость и подвижность условий профессионально-педагогической деятельности, уникальность их сочетаний в конкретной педагогической ситуации делает работу учителя «принципиально неформализуемой» (А. И. Шутенко) и требует от него постоянной ориентировки в системе связей всех условий, чтобы определить наиболее существенные и занять личностно осознанную профессиональную позицию, требует постоянной работы самосознания. С другой, социум предписывает субъекту профессиональной деятельности определенные границы, веками создавая и сохраняя, по терминологии К. Г. Юнга, «архетип» как стереотип «бессознательного коллективного» восприятия педагога, учителя. Генезис профессиональной деятельности педагога дает основание не только углубить сущность понятия «профессиональная педагогическая деятельность», но и выявить причины того, как возникали характерные ее особенности, как менялись требования к учителю, как складывалась профессиональная этика и как в этих условиях сохранялась индивидуальность. Обобщая (а всякое обобщение содержит в себе элемент идеального) «образ» профессии педагога, складывающийся веками, мы учитываем, что учителями были цари, жрецы, родители, монахи, философы, поэты, благородные люди и специально подготовленные ученые. Чтобы выявить условия, влияющие на направленность профессиональной деятельности, формы контактов между учителем и учеником, позицию учителя, проследить динамику складывающегося стереотипа деятельности учителя, мы сделали обобщенную выборку наиболее ярких эпох в истории педагогики, интересные идеи теоретиков и практиков. Начнем с китайской традиционной системы классического воспитания. Главные цели в воспитании – выработать определенную линию поведения, направить каждого индивидуума на путь долга, добиться усвоения пяти постоянных добродетелей (достоинств) личности – благотворительности, правдивости, мудрости, собственности, благородства. И методика соответствовала требованиям неукоснительного подчинения всем предписаниям правил почтительности, способствовала не столько развитию личности, сколько подавлению индивидуальности. Индивидуальная мудрость была отличительной чертой учителя Конфуция, Ляо-Цзы и других, поэтому основным методом учения был метод подражания. Возможно, именно восточное воспитание оформило максимы педагогического авторитета, педагогической осторожности («знающий меру – богат!») и дифференциации: с Лягушкой из колодца не толкуй о море – ее предел лишь скважина. С букашкой не толкуй о зиме – она знает только свое время года. С ограниченным человеком не толкуй о пути, он знает только то, чему его обучили4. Главным кредо греческого педагога было: не подавить личность ни сознательно, ни бессознательно, а выработать индивидуальный путь мышления на основе познания самого себя и способность «воспользоваться небывало благоприятными условиями для личного усовершенствования» [2, ч. 1, с. 105]. Отсутствие фарисейства – вот что привлекает в учителе Сократе, учителе Аристотеле, учителе Платоне. Они учили тому, во что верили, выбирали методы диалога, чтобы понять логику ребенка и выявить спонтанные импульсы его фантазии, воображения, индивидуальные силы и способности. Учитель и знание стали неразрывными в педагогических идеях этих философов, а знания принимались как залог моральной жизни, как условие практической значимости человека. В деятельности педагога доминировал либерализм, но самым главным было самоощущение «учителя», его склонности к тому или иному виду деятельности, и соответственная подготовка к ней [4, с. 138-139]. Средним векам не удалось устранить «авторитарный синдром» педагога, но зато это время создает методику самостоятельного учения, вызывающую интерес к самообразованию, к самодисциплине в умственной деятельности. Кроме того, именно монастырских уставах появились требования, ограничивающие эмоциональные проявления и свободомыслие учителя, он 4 Лао-Цзы. – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2001. – С. 140. становился невольным проводником идеалов тех, кому служил: сначала религии, а потом – сословиям. Эпоха Возрождения выдвинула идеал свободного воспитания. Деятельность педагогов была направлена на развитие индивидуальной способности личности выражать себя в полезно деятельности, формирование широкого взгляда на мир. Из этого времени в педагогической деятельности сохранилось вечное стремление учителя научить работать самостоятельно, развить вкус личного суждения, ориентация на гуманистический принцип общения с учеником. В личности педагога стали цениться образованность и профессиональная компетентность в выборе способов и методов развития личности. Нельзя не признать и сегодня актуальным педагогический постулат того времени: «Для юношей опасно быть одинокими, лишенными возможности социального общения и обмена мыслями», вот почему нужен учитель, помогающий ученику приобрести собственные суждения развить «благоразумие» [3]. XVII век называют веком Я. А. Коменского, занявшего достойное место в антологии гуманной педагогики и ставшего теоретиком профессиональной деятельности педагога и выразителе идеи непрерывного образования. Его требования к личное учителя и сегодня могут стать основой профессиональной подготовки: «каждый сам должен быть таким, каким должен делать других, каждый должен владеть искусством делать других такими быть ревнителем своего дела, – словом, должен мочь, уметь, хотеть насаждать пансофию» (всеобщую мудрость – О. Л.) [1, с 123]. Остаются ценными в профессиональном развитии личности учителя качества, выделенные Я. А. Коменским: воспитатели должны быть «избранными людьми, благочестивыми, серьезными, трудолюбивыми и благоразумными – такими, какими мы хотим видеть весь народ последнего века: просвещенным, мирным, совестливым и святым» [1, с. 123]. И. Г. Песталоцци свыше пятидесяти лет своей жизни отдал педагогической деятельности, оставаясь примером для учеников: учил их в нечеловеческих условиях жизни оставаться человеком. Современники увидели в нем главное учительское качество и на памятнике высекли: «Все – для других, ничего – для себя». Целостность личности, профессиональная ответственность находили проявление в деятельности и общении, становились смыслом жизни педагога. В одной из своих памятных записок Песталоцци раскрыл важное … качество учителя: «Я стараюсь психологизировать обучение, стараюсь привести его в соответствие с природой моего ума, моего положения и условиями моего существования. Через мое положение она (природа – О. Л.) определяет способ моего восприятия окружающего мира; через мои потребности она вызывает мои усилия; используя обстоятельства, в которых я нахожусь, природа повышает мою внимательность до осторожности и тщательности. Таким образом, через первое она формирует чувственные основы, через второе – основы моей профессии, через третье – основы моей добродетели» [1, с. 322-323]. Следуя логике анализа заметим: так или иначе постоянно подчеркивается важность профессиональных знаний учителя, умений передавать эти знания и направленность личности учителя на самоанализ, на саморазвитие в профессиональной деятельности, что позже обосновано в педагогических трудах К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и др. К. Д. Ушинский выражал высокую требовательность к учителю как к личности активной, не признающей педагогической рутины, «борющейся с невежеством и пороками человечества, хранящей святые заветы людей, боровшихся за истину и благо», не только в научных работах, но и в практической деятельности. Он так определил назначение профессии учителя на земле: “Его дело скромное по наружности – одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения» [Собр. соч. в 11 т. М., 1951, т. 2, с. 23]. С нашей точки зрения, в наследии Ушинского есть главное, что ценно для рассмотрения индивидуальности учителя. Он выделял в учителе стремление к самореализации через научное обобщение своего опыта, «энциклопедичность познаний, их оконченность, определенность и ясность» [т. 2, с. 514], единство теории и практики и идею педагога, «озаряющую» творческий порыв и ведущую к профессиональному саморазвитию. В педагогических статьях Ушинский не раз подчеркивал: «Прежде всего от народного учителя требуется, чтобы он имел призвание, охоту и способность к своей деятельности. Хорошим педагогом легко может сделаться только тот, кто сам получил правильное педагогическое воспитание» [т. 2, с. 522]. Поэтому нужна постоянная работа учителя над собой, внутренняя ориентированность на развитие не только личности ученика, но и своей собственной. Главная задача учителя, подчеркивал в своих работах и практической деятельности В. А. Сухомлинский, состоит в том, чтобы открыть в каждом ребенке творца, помочь ему обрести вкус творческой самореализации через рисунок, посаженное дерево, выращенный цветок, сочиненную сказку, нежное послание матери, заботу о младших, через постоянный «огромный духовный труд». Он поднимал личность ребенка на высокий уровень расцвета собственного достоинства «деланием добра для других». Во все работах Сухомлинского просматривается его педагогическая вера в то, что воспитанием могут заниматься лишь люди воспитанные и с большой душевной культурой. Ярче всего стереотип учителя можно обнаружить в научных, художественных, публицистических, политических текстах, в виде высказываемых идей и художественных образов в литературе, кино, театре, музыке, живописи, в фольклоре. В профессиональной среде и общественном мнении складываются легенды о мастерах своего дела, о выдающихся образцах профессионального поведения, ярких случаях из практики. Можно назвать такие художественные произведения, как «Первый учитель» Ч. Айтматова, «Уроки французского» В. Распутина, «Третий в пятом ряду» и «Безумная Евдокия» А. Алексина, «Преподаватель словесности» А. С. Макаренко, «Открытый урок» В. Алексеева, «Жил на свете учитель» Л. Кабо, «Честное комсомольское» А. Кузнецовой и многие другие, где образ учителя в авторском обобщении отражает ту или иную реальность. Не может не поражать простота, в какую укладывается вся сложность души учителя: скромность, терпение, способность делать свое дело изо дня в день, не оглядываясь ни на обстоятельства, ни на отношение к нему в той или иной ситуации. «Озабоченность учеником», его будущим – так можно выразить общую позицию учителя российской школы. Кстати, эта озабоченность не всегда понятна ученику, потому что личностные качества учителя спрятаны за функциональными обязанностями, циркулярами, а переживания, истинное соучастие в судьбе ребенка лежат не на поверхности, глубинность чувств не выставлена на показ, «устремленность к человеку» основана на желании помочь незаметно, чтобы ученик самоутвердился и был способен идти дальше учителя. Это один стереотип учителя. Вобрав все лучшее из тысячелетнего опыта общения с учеником и характер гуманной народной педагогики, сложился своеобразный тип учителя: мудрого наставника, опекающего и ограждающего молодое поколение от ошибок. Если обратиться к произведениям таких мастеров слова, как Д. Апдайк, Ф. Коннорт, Б. Кауфман, Ф. Саган, Дж. Сэлинджер и многих других, то заметим, что в их произведениях учитель, школа, общество – как бы фон, где развивается трагическое одиночество ребенка. Искусственность соучастия взрослого, излишняя благожелательность, по мнению авторов, не принесут пользы ребенку, который сам должен «вызреть» во взрослого. Личность учителя вырастает в этих произведениях художественной литературы до символа «препятствия», которое встает на пути каждого ученика. Это – другой стереотип учителя, не опекающего, а заставляющего ученика искать собственный смысл в жизни. Какой стиль профессиональной деятельности учителя эффективнее? В. Тендряков писал: «Нет простой и легкой дороги человека к человеку, каждый из нас – крепость с поднятыми мостами» [9, с. 23-25]. Индивидуальность профессиональной деятельности, где особенный внутренний мир учителя делает его непохожим ни на кого в решении профессиональных задач, и является тем «ключом», что опускает мосты между ребенком и огромным миром, который нужно освоит познать, принять достойно. Тот, кто практически занят подготовкой будущего учителя, знает, какую роль в выборе профессии играет этот веками складывающийся и распространенный в опыте стереотип учителя, как трудно бывает пробиться к уникальной индивидуальности с тем, чтобы помочь развиться самобытности каждого будущего профессионала. В научной литературе внимание к профессии педагога стабильно позитивное. Одним из первых, кто попытался выделить неструктурированную группу качеств, свойств, способностей учителя и определить специфику деятельности учителя, был М. М. Рубинштейн. Со свойственной этому педагогу-психологу естественностью вставать на сторону ребенка, он в первые послереволюционные годы призывал учителей сохранить связь поколений, старался объяснить смысл происходящего, помогал становлению нового профессионального самосознания. Ученый считал задачу подготовки учителя первейшей и особое внимание уделял развитию личности педагога. Он подчеркивал, в формировании будущего учителя необходимо установить: во-первых, что дала учителю природа и что он должен развить в себе; вовторых, то, что должна дать наука и что он должен приобрести главным образом в процессе теоретической работы; в-третьих, то, что он должен создать в себе сам. По мнению М. М. Рубинштейна, учитель может сам профессионально и личностно развиваться, нужно только помочь развернуться его способностям. Не случайно, структура личности учителя, предложенная этим ученым, включала: — социальные черты (любовь к детям, стремление помочь им, признание профессионального долга, ответственность за качество своей работы и др.); — эстетические черты как черты творчества, проявляющиеся в чувстве педагогического «авторства»; — персональные черты (радость жизни, поддержка и развертывание своей индивидуальности и др.); — биологически обоснованные черты – базовое ощущение ценности деятельной жизни; — моральные черты (верность самому себе в профессиональной деятельности и жизни, педагогический такт, объективность и др.) Эти черты образуют «смысл и ценность» педагогического дела, это «сердцевина личности педагога и его отношения к делу» [6, с. 35]. Следует признать, что исследователи давно и глубоко изучают профессию педагога, его мышление, профессиональное самосознание, проблемы менталитета …, становление творческой индивидуальности. ... В литературе последних лет … предпринята попытка всесторонне проанализировать динамику развития профессиональной деятельности учителя, позитивного становления мотивационного, эмоционального и поведенческого аспектов, предложена концепция и технология профессионального развития учителя, дано теоретическое обоснование факторов, условий, механизмов и движущих сил творческой самореализации учителя в профессии. Педагогический труд рассматривается как целостная и развивающаяся психическая реальность. Широкий фронт психологических исследований не случаен: во-первых, действительно, личность учителя – мало изученный и постоянно меняющийся феномен, а во-вторых, сама деятельность педагога – подвижная, неповторимая индивидуальная самореализация, которая не может быть обобщена раз и навсегда. Какая бы сторона личности учителя ни была предметом внимания исследователя, она будет высвечена каждый раз по-новому, потому что чисто теоретически нельзя обобщить и создать единый образ учителя, общую стандартную модель личности, которой будет соответствовать каждый, избравший эту профессию. Наверное, можно изучить психические процессы, исследовать их, классифицировать, обобщить и прийти к определенным научным выводам, а вот в целом педагогическую деятельность и личность учителя с ее внутренним миром, набором предпочтений и симпатий, целей и ценностных ориентаций, индивидуальной неповторимостью в деятельности исследовать сложно, потому и исследуется она робко. Современное восприятие деятельности учителя не так однозначно: накоплен определенный теоретический и технологический опыт педагогической деятельности, в то же время инновационные процессы заставляют открывать новые виды деятельности в рамках этой профессии, появляются новые социально-экономические и информационнотехнологически проблемы, влияющие на изменение самой педагогической деятельности и отношение к ней. Приобретают другой социальный статус основные виды педагогической деятельности (воспитательная работа, обучение, преподавание) и требуют нового осмысления основные ее компоненты: исследовательский, конструктивный, организаторский и коммуникативный. Сегодня учителя отличают другие профессиональные установки, изменяющие и его позиции в отношении с учеником. Если раньше доминировала установка «транслировать знания», учить, поэтому понятен был образ мудрого наставника, советам которого надо был следовать, то теперь важнее «миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке» [7], когда необходимо научить учиться и добывать знания всю жизнь, поэтому появляется новый образ – менеджер образования – способный развить познавательный интерес у своего ученика. Современного профессионала педагогической деятельности характеризует (за основу берем учебное пособие «Педагогика» В. А. Сластенина и др., с. 34-35): — высокая гражданская ответственность и социальная активность; — любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце; — подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими; — высокий профессионализм, инновационный стиль научнопедагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений; — потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему; — физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность. Обобщая генезис знаний о педагогической деятельности личности учителя как субъекте этой деятельности, можем отметить, что педагогическая профессия прошла долгий путь становления: на протяжение веков накапливались знания, общие представления, формировался свой понятийный аппарат, складывалась технология взаимодействия учителя и ученика. Логика развития педагогической профессии сводилась к следующему: от опыта трансляции накопленных человечеством знаний и эмпирических способов обнаружения основ функциональных связей между учителем и учащимся, постоянного расширения специфики педагогической деятельности к теоретически обоснованной модели деятельности учителя, включающей систему его профессиональных качеств и видов самопроявления индивидуальности в профессиональной деятельности, способов общения и технологии решения профессиональных задач. Как показал анализ, профессиональная деятельность учителя (ее цели, содержание и технология) всецело зависит от социально-экономических условий, уровня интеллектуального развития общества и совокупности требований социума к личности. Цель педагогической деятельности тоже изменялась на протяжении столетий: научение – обучение и воспитание – создание воспитательной среды и единого образовательного пространства. Профессиональная технология развивалась от искусства индивидуального научения к монологической технологии «обучения всех всему» и, наконец, обучение и воспитание с опорой на способности личности ученика и учителя и постоянной интенции их на саморазвитие и самообогащение. Переход от предметных знаний, умений и навыков к конструированию смыслов знаний в аспекте целостного восприятия мира позволяет обратить внимание и на систему подготовки учителя Список источников, на которые сделаны ссылки в тексте: 1. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие / Сост. В. М, Кларин, А. Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1989. – 416 с. 2. Монро П. История педагогики. – М.: Издание Т-ва «Мир», 1911. 3. Монтень М. Опыты. – М.: Наука, 1949. 4. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида / Под ред. А. П. Тряпицыной. – СПб.: Образование, 1995. – 171 с. 5. Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования. – М.: Владос, 1998. – 496 с. 6. Рубинштейн М. М. Проблема учителя, его психологии и образования. – М.-Л.: Моск. академ. изд. об-во, тип. «Красной газеты» им. Володарского, 1927. – 322 с. 7. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. – М.: Просвещение, 1976. – 160 с. 8. Таланчук Н. М. Системно-социальная концепция школьного воспитания. – Ростов-на-Дону, 1993. – 23 с. 9. Теплов Б. М., Небылицын В. Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий // Вопросы психологии. – 1963. – № 5. – С. 38-47. 10. Юнг К. Г. Структура психики и процесс индивидуализации. – М., 1996. – 267 с. На основании материала прочитанного текста, выполните следующие задания: а) на основании прочитанного материала и своих представлений о деятельности воспитателя детского сада, логопеда, педагога-дефектолога, сурдопедагога, олигофренопедагога перечислите те личностные изменения, которые будут происходить с педагогом, работающим по выбранному вами профилю; б) что такое профессиональное мировоззрение? в) как вы понимаете фразу из прочитанного текста: «Характер труда корректирует проявления личности в силу устойчивых этических норм профессии, но не изменяет индивидуальность человека»; г) заполните таблицу: Временные Требования границы эпохи к педагогу или годы жизни педагога Китайская система воспитания Греческие педагоги Средние века Эпоха Возрождения Я. А. Коменский о педагоге И. Г. Песталоцци о педагоге К. Д. Ушинский о педагоге В. А. Сухомлинский о педагоге д) в виде граф-схемы представьте тип педагога, сложившийся на основе опыта народной педагогики; е) в виде граф-схемы представьте тип педагога, сложившийся на основе произведений художественной литературы; ж) если исходить из приведенного в тексте высказывания В. Тендрякова, какой вам видится цель деятельности педагога? з) изобразите в наглядном виде структуру личности учителя, предложенную М. М. Рубинштейном. Укажите, какие составляющие в нее должны быть добавлены, чтобы получилась структура личности воспитателя детского сада, логопеда, педагога-дефектолога, сурдопедагога, олигофренопедагога; и) выскажите свое мнение по поводу того, может ли быть создана единая «модель педагога», которой будет соответствовать каждый, кто работает в сфере образования; к) перечислите компоненты педагогической деятельности, называемые в тексте. Сравните их со структурой деятельности, представленной на рис. в лекции. Укажите их взаимосвязь; л) согласны ли вы с перечнем качеств современного педагога, изложенным в тексте на основании учебника В. А. Сластенина «Педагогика»? Дополните или измените его таким образом, чтобы он максимально соответствовал вашим представлениям о высокопрофессиональном педагоге; м) представьте в наглядном виде логику развития педагогической профессии; н) от чего зависят особенности профессиональной деятельности педагога?
