ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ НЕРАВЕНСТВО И ПОЛИТИКА НЕО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ НЕРАВЕНСТВО И ПОЛИТИКА НЕО-ЛИБЕРАЛИЗМА В
РОССИИ КОНЦА 90-х НАЧАЛА 2000-х ГОДОВ
И.Г. Груничева, М.Е. Гошин, С.Г. Косарецкий
Ключевые слова: Образовательная политика, неравенство в образовании, неолиберальные реформы, нео-либеральный критический дискурс.
Исследовательский
вопрос/
проблема:
Три
основных
исследовательских
вопроса:
- насколько кейс развития школьного образования в постсоветской России вписывается в
основные позиции общемирового нео-либерального критического дискурса;
- какие глубинные процессы в обществе и экономике обеспечили специфику
институциализации нео-либеральных реформ;
- какие социальные группы извлекли из этого наибольшую выгоду?
Теоретическая рамка/ концепция исследования: постановка исследовательских
вопросов обусловила использование двух концептуальных рамок для анализа –
«предписывающей» и «проблематизирующей».
Первая рамка, предписывающая, используется для поиска и анализа ответов на
следующие вопросы, позволяющие определить позицию России в нео-либеральном
критическом дискурсе:
- сохраняется ли в образовательной политике приоритетный курс на равенство и
как он обеспечивается;
- каков баланс между курсом на равенство и курсом на дифференциацию;
- сохраняется ли государство за собой ответственность за образование граждан;
- как в образовательной политике представлены нео-либеральные интервенции,
направленные на создание рыночных условий и конкуренции и обеспечивающей
трансформирование образовательной системы.
Вторая рамка анализа, проблематизирующая, призвана вскрыть специфику
институциализации нео-либеральных реформ, с опорой на выводы исследований:
-
D.Meure,2001
о
«недостаточно
несправедливом
неравенстве»,
существующее образовательное неравенство не воспринимается, как
когда
актуальная
проблема;
- отечественных социологов, указывающих на то, что на момент начала неолиберальных
реформ,
равно
как
и
впоследствии,
социально-экономическая
и
политическая система, сложившаяся в СССР к началу 1930-х гг., сохранилась без
существенных изменений [Ионин, Шкаратан, 1989; Radaev V., Shkaratan О.1992];
- Д. Норта, А. Яковлева, о зарождении уже в СССР с конца 60-х годов XX так
называемой «двойной морали» [А. Яковлев, 2010];
- О. Запорожец [О. Запорожец, 2002] о замене реальных рынков «игрой в рынок» в
интересах определенных социальных групп.
Дизайн исследования и методы анализа:
1. Статистический анализ данных об образовательных организациях на предмет их
дифференциации
по
образовательным
результатам,
контингенту
и
уровню
депривированности территории;
2. Контент-анализ документов политического дискурса (законы, подзаконные акты,
концепции, стратегии), проводился на основе предписывающей рамки критического неолиберального дискурса с использованием компьютерых программ NVivo и TextAnalyst;
3. Анализ данных экспертных интервью, в рамках исследования было проведено интервью
с 36 экспертами.
Источники данных: Статистический анализ по вопросам дифференциации школ
проводился на основе данных 1294 школ из Ярославской и Московской областей.
В качестве документов для анализа использовались законы, подзаконные акты,
концепции, стратегии, отражающие направления образовательной политики исследуемого
периода, всего более 10 документов.
Экспертные интервью были проведены в г. Москве и трех российских регионах.
Выборка включала представителей федеральных и региональных органов власти,
экспертов,
непосредственно
вовлеченных
в
процесс
реформирования
системы
образования в 1990-начале 2000-х гг., руководителей органов управления образованием, а
также директоров образовательных организаций.
Основные результаты и выводы:
На основании проведённого исследования в российском образовательном
пространстве конца 90-х – начала 2000-х годов были выявлены следующие тенденции:
- в постсоветский период оформилась дифференциация между школами и появились
устойчиво неуспешные школы, которые не способны выполнять роль социального лифта;
наиболее значимая корреляция была установлена между успеваемостью и социальноэкономическими характеристиками обучающихся;
- нео-либерализм в школьном образовании постсоветской России не вводился как
целенаправленный политический проект, и потому не может считаться классическим
кейсом
общемирового
нео-либерального
критического
дискурса
(проблематика
неравенства удерживалась исключительно на уровне деклараций, не обеспеченных
конкретными инструментальными решениями);
- расширение вариативности образования и введение свободного выбора школы создавало
конкурентную среду, в которой преимущества получили группы населения с высоким
уровнем образования и культурного капитала;
- легализация платных услуг сделала доступным дополнительные образовательные
ресурсы для высокодоходных групп семей и создала основу для формирования
механизмов селекции и отсева;
- ключевой политический императив нео-либерализма – «вариативность» декларируется в
отечественных реалиях; однако по факту, выбор школой своего пути дальнейшего
развития, в части реализации образовательных программ; выбор семьёй школы; выбор
учителем программы и учебника оказались способны сделать только школы и семьи
готовые к выбору, и которым эту готовность обеспечил высокий уровень, прежде всего
культурного капитала и, положение в социальной иерархии;
- «выбор», как одна из главных составляющих конкурентного рынка, был также с
готовностью воспринят зарождающимся классом «нувориши», быстро разбогатевших
представителей низших социальных и культурных групп, которые не понимали истинной
ценности образования, как капитала, но воспринимали его как некий внешний атрибут
финансового капитала, который им удалось заполучить в очень короткие сроки, и были
готовы платить за него так же, как были готовы платить за любые материальные блага;
- в поле новых либеральных ценностей парадоксальным образом сохранялись
(консервировались) ключевые принципы управления и финансирования системы
образования, характерные для советского периода; они создали условия для вовлечения в
коррупционные схемы представителей органов управления образованием и сохранения
непрозрачности финансовых потоков, что в свою очередь также обеспечивало
преимущества «сильным» группам школ;
- государственные гарантии в области доступного и качественного образования
обеспечены только нормативно, но не фактически; отсутствие этой обеспеченности
напрямую связывается с хроническим недофинансированием системы образования;
- политически обозначается курс на создание общенациональной системы оценки
качества, который на тот момент является «незрелым» опирается главным образом на
западные практики оценки качества по результатам, и «затачивает» систему на
воспроизводство неравенства, через осознанный и неосознанный отбор и поддержку
образовательными институтами тех обучающихся, которые, способны обеспечить им
конкурентные преимущества.