СТРУКТУРА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ

СТРУКТУРА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ
ФОРМИРОВАНИЯСАМООПРЕДЕЛЕНИЯЛИЧНОСТИ
Парадигма саморазвития и формирование личности
Парадигма саморазвития и формирование личности
Качественно новая дополнительная содержательная цель образования, реализуемая в рамках
технологии самоопределения личности, соответствует парадигме саморазвития – формирование личности,
самоопределяющейся в своем саморазвитии и самосовершенствовании, для которой характерны:
– одухотворенность, идейная направленность, связь мотивов (целей) работы над собой с духовным
ядром личности;
– целостное самоопределение;
– устойчивость самоопределения, превращение саморазвития в доминанту жизнедеятельности;
– овладение совокупностью умений самоопределения;
– высокий уровень самостоятельности и познавательно-трудовой активности личности;
– осознанность процессов самоопределения;
– творческий характер деятельности.
Главной методической целью технологии является создание условий для формирования доминанты
как способа деятельности и выведения личности в режим самоопределения для саморазвития, поддержание
и стимуляция этого режима. Самоопределение, направленное на саморазвитие, ориентируется на все сферы
жизнедеятельности.
На этапе реализации данной цели в реальной обстановке классно-урочной системы главная цель
дробится на подцели и задачи.
В области обучения:
– целенаправленное формирование самоуправляющего механизма личности (СУМ);
– вооружение учащихся методологическим аппаратом для оптимального выбора;
– формирование устойчивой мотивации к учению как к жизненно важному процессу;
– развитие творчества учащихся в разнообразных его проявлениях;
– формирование основных знаний о человеческой психике: поведении, мышлении, развитии и
саморазвитии;
– формирование умений самовоспитания;
– создание условий для удовлетворения потребностей подростка для максимальной самореализации;
– формирование веры подростка в себя, свои силы;
– создание системы доминант (целевых ориентаций) подростка, которые бы определили ближайшие,
средние и более дальние перспективы его жизнедеятельности.
В области психического развития:
– поиск и развитие индивидуальных способностей ребенка;
– формирование доминанты самоопределения на саморазвитие;
– формирование самоуправляющего механизма личности (СУМ): потребностей, способностей,
направленности, положительной «Я-концепции»;
– обучение ребенка и подростка умениям рефлексии, критического мышления.
В области социализации:
– оказание поддержки учащимся в социальном и профессиональном (профильном) самоопределении;
– формирование высоконравственного отношения личности к себе (адекватная самооценка,
самоуважение, достоинство, честь, совесть) и к миру (гуманистическое, демократическое, диалектическое,
экологическое мышление);
– формирование коммуникативной компетентности (обучение умениям самоутверждения и
самореализации в коллективе: общению, ответственности);
– психолого-педагогическая поддержка процессов самоопределения;
– создание опыта в различных сферах жизнедеятельности, повышение готовности подростков к
жизненному, личностному, нравственному, социальному, профессиональному (профильному) и культурному
самоопределению.
Опираясь на идеи А.А. Ухтомского, образовательную цель формирования самоопределения
школьников педагогическими средствами можно конкретизировать как цель формирования у них
доминантной установки на самоопределение личности, на свое развитие и совершенствование.
Доминанта самоопределения на саморазвитие – интегральная цель инновационной технологии
Проблема состоит в том, возможно ли и как создать и поддерживать устойчивую доминанту
самоопределения на саморазвитие. Это позволит разрешить многие сегодняшние трудности воспитания и
обучения.
В современных педагогических технологиях для создания и поддержания мотивации развития
(доминанты самоопределения на развитие, на учебную деятельность, на самосовершенствование) используются
следующие средства:
– разъяснение возможностей и перспектив, заложенных в образовании, в совершенствовании себя;
– интересное преподавание (новизна, проблемность, наглядность, разнообразие методов);
– связь содержания с жизнью, практикой;
– предоставление свободы выбора, самостоятельности;
– педагогика успеха (положительное стимулирование, поощрения, положительные оценки);
– ориентация на общечеловеческие ценности;
– дифференциация и индивидуализация обучения.
В соответствии с учением А.А. Ухтомского, формировать доминанты поведения и психического
развития и управлять ими не только возможно, но и необходимо. Исходя из анализа доминантных процессов,
ученый предложил кардинальное решение проблемы, сформулировав условия, необходимые для формирования
важнейших долгосрочных, глобальных, жизненных доминант:
1. Осознание личностью целей, задач и возможностей своего развития и саморазвития.
2. Участие личности в самостоятельной и творческой деятельности, представляющей определенный
опыт успеха и достижений.
3. Адекватный уклад, стиль и методы внешних воздействий: условий обучения, воспитания и
жизнедеятельности.
Первое условие перекликается с положением Л.С. Выготского о ведущей роли теории в обучении и
деятельности человека.
Второе условие совпадает с современным принципом субъектности в развитии, а также с основным
положением педагогики о связи теории с практикой.
И третье условие – это положение современной педагогики о влиянии окружающей среды на
воспитание и социализацию ребенка.
Формирование доминанты, по условиям А.А. Ухтомского, согласуется, по существу совпадает, с
психологической теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.
Условие «осознание» есть осуществление первого этапа – предварительного знакомства с
умственным действием, построение в сознании учащегося ориентировочной основы действий (ООД).
Реализация второго условия А.А. Ухтомского – участие в деятельности – соответствует, по теории
П.Я. Гальперина, второму (материализованное действие) и третьему (речевому) этапу формирования
умственной деятельности (доминанты). Учащиеся выполняют материальное (материализованное) действие,
различные варианты его проговаривания.
Условие «Уклад» А.А. Ухтомского соответствует этапу интериоризации, автоматизированного
действия доминанты. Учащиеся автоматически выполняют требуемые действия в соответствии с доминантой.
Осуществление первого условия рождает первичное возбуждение, дает толчок, запускает доминанту. Затем,
если личность успешно действует и получает удовлетворение (выполняется второе условие), доминанта
получает положительное подкрепление, развивается, приобретает силу, устойчивость, усложняется по
содержанию, структуре, закрепляется в условиях существующего уклада.
Структура технологии оптимального самоопределения школьников
В соответствии с данными положениями структура технологии самоопределения личности содержит
три взаимосвязанные, взаимопроникающие подсистемы – «Теория», «Деятельность», «Уклад».
Подсистема «Теория»
Подсистема «Теория» включает концептуальные идеи, теоретические основания и представления,
обеспечивающие когнитивный (знаниевый) и познавательный базис самоопределения школьников.
Эффективность самоопределения как процесса поиска, выявления и осознания подростком целей и
ценностей в предстоящей деятельности определяется уровнем осознания предмета, целей, возможностей и
способов своего развития и саморазвития. Осознание целей и возможностей развития себя, своих данных –
задача, связанная с познанием себя, пробой своих сил во всех областях жизнедеятельности. Однако постановка
учителем познавательных целей и воспитательных задач на уроке еще не приводит к осознанию и принятию
этих целей учащимися: необходимы специальные педагогические и методические средства (игра, тренинги и
т.п.).
Надпредметный учебный курс «Найди свой путь»
В технологии самоопределения подростку открывается «тайна» процессов, идущих в его психике. С
этой целью в содержание образования вводится существенный и принципиально важный компонент –
специальный надпредметный учебный курс «Найди свой путь», в котором школьникам даются сведения о
методах и приемах самопознания, самовоспитания, самообучения, самоутверждения, самоуправления,
самореализации, самоопределения. Достижение
необходимого
уровня
осознанности процессов
самоопределения происходит двумя путями:
• воздействием на сознание подростка (информация, создание знаниевой базы самоопределения);
• организацией, активизацией, стимулированием индивидуальных мыслительных процессов
самопознания, сознательного самоопределения.
Процесс сознательного самоопределения, включающий осознание, постижение школьником целей и
возможностей своего развития, может осуществляться, по В.В. Давыдову, двумя способами мышления:
а) эмпирическим, эмоционально-образным, опирающимся на наглядные образы, через отыскание
внешнего сходства с другими наглядными, предметно-конкретными обстоятельствами и признаками;
б) теоретическим, через общий способ подхода к частным ситуациям самоопределения, через
фундаментальные, генетически исходные представления, категории (смысл жизни, карьера, вера, любовь,
Родина и др.), скрытые глубинные причинно-следственные связи и закономерности.
Эмпирическое мышление направлено на расчленение и сравнение свойств явлений и событий с целью
абстрагирования их формальной общности и придания ей формы обобщенного образа или понятия. Это
мышление происходит частично на уровне правого полушария, частично в области подсознания, его виды
(индукция, дедукция, анализ, синтез и др.) доступны и высшим животным, различие только в степени.
Суть теоретического мышления, по В.В. Давыдову, состоит в том, что это особый способ подхода
человека к пониманию явлений и событий путем анализа условий их происхождения и развития. При этом
эмоционально-образное мышление и эмпирическая логика входит в диалектическую как в логику более
высокой формы (целостность сознания).
Самоопределение, связанное с осознанием подростком предмета, целей и возможностей своего
развития, требует именно теоретического мышления, формируемого в технологиях развивающего обучения.
Базой теоретического мышления служат способы умственных действий, понятия, системы символов.
По В.В. Давыдову, они выступают как первичные по отношению к конкретным эмпирическим предметам и
явлениям, имеют ряд характерных отличий от формально-логического истолкования и называются
содержательными (содержательный анализ, абстрагирование, обобщение, восхождение от абстрактного к
конкретному, рефлексия).
Содержательный анализ является способом обнаружения генетически исходной основы некоторой
области выбора; он направлен на поиск и вычленение существенного отношения в этой области среди
привходящих и частных его особенностей.
Содержательное абстрагирование представляет собой выделение исходного общего отношения в
данной области альтернатив и формулирование результата выбора в знаково-символической форме.
Эмпирическое обобщение состоит в вычленении существенных признаков в частных объектах
выбора и объединении объектов по этим признакам, подведении их под общее эмпирическое понятие
(индукция).
Теоретическое, содержательное обобщение осуществляется путем анализа некоторого целого в
конкретном множестве, чтобы открыть его генетически исходное, существенное, всеобщее отношение как
основу внутреннего единства этого целого.
Восхождение от абстрактного к конкретному – это использование содержательного обобщения как
понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных «конкретных» абстракций.
Восхождение от абстрактного к конкретному (дедукция) является общим принципом ориентации учащихся во
всем многообразии пространства выбора.
Содержательная рефлексия – поиск и рассмотрение существенных оснований своих собственных
мыслительных действий.
Формирование теоретического мышления есть одна из целей технологии самоопределения, которая
реализуется в процессе преподавания учебного курса «Найди свой путь».
Специфическая педагогическая работа по формированию целостного самоопределения в рамках
курса состоит из:
• разработки индивидуальных программ и планов (самовоспитания, самообразования,
самосовершенствования, жизненных и т. д.);
• обучения самоопределению с помощью социально-педагогических ситуаций-проб;
• обучения самоопределению на базе «Я-концепции»;
• самооценки и рефлексии соответствующих «Я-концепций» личности;
• упражнений и тренингов самоопределения (планирование собственных действий, составление
матриц выбора, карт индивидуального развития и т.д.);
• самоопределения в постановке задач в учебном процессе;
• организации ситуации выдвижения задач жизненного самоопределения учащимися;
• организации ситуативных доминант (по Т.В. Машаровой);
• проб – имитационных проверок результатов, возможностей достижения поставленных целей;
• рефлексии имитационного осуществления пробы, спланированного способа по достижению
поставленной задачи, выявления возможных рисков и затруднений;
• реализация упражнений по самоопределению предполагает также подключение к ним других
позиционеров, влияющих на результаты (родителей, преподавателей других учебных предметов, диагностов,
куратора).
«Я-концепция» как интегральное понятие курса
Одной из главных содержательных и методических линий данного курса является выстраивание
учащимися образа своей «Я-концепции».
«Я-концепция» как важнейшая часть самоуправляющего механизма личности, в значительной мере
определяющая ее самоопределение, представляет собой систему осознаваемых и неосознаваемых
представлений личности о самой себе связывающая и интегрирующая комплексы потребностей,
способностей и направленности. Это – психическое образование, которое не отождествляется ни с какими
психическими процессами, но существует в них, оставаясь автономным.
Как интегральное понятие, «Я-концепция»:
• определяет интерпретацию и реакцию самоуправляющего механизма личности в отношении
поступающих к нему сигналов обратной связи от промежуточных результатов выбора и деятельности
подвергает их анализу, оценке, рефлексии;
• включает в себя целую систему качеств, характеризующих «самость» в человеке: самосознание,
самооценка, самоуважение, самолюбие, самоуверенность, самостоятельность и др.;
• связана с процессами рефлексии, самоорганизации, саморегуляции, самоопределения,
самореализации, самоутверждения и т. п.;
• определяет важнейший для процессов самоопределения и саморазвития фактор – уровень
притязаний личности, т.е. представление о том, какого «места» среди людей она заслуживает.
Составление образа «Я» на основе анализа само- и взаимооценок представляет для школьников
основное упражнение и выполняет роль системообразующего звена в методике изложения материала курса.
В целостном курсе «Найди свой путь» последовательно разбирается 26 аспектов Я-концепции,
причем 10 из них на темы самоопределения. Такое смещение акцента компенсируется содержанием других
видов упражнений; в течение обучения по курсу их содержание разворачивается от простой
самоидентификации до составления жизненных планов.
Для формирования оптимального самоопределения подростков используется модель «Я-концепции»,
связывающая это понятие с самоопределением подростков. Она заключается в предъявлении «Я-концепции» в
виде ряда утверждений (качеств) и предоставлении учащимся возможности оценить себя с помощью этого
выбора. Систематическое обращение к такой самооценке образа «Я», сопровождаемое рефлексивным анализом,
способствует развитию критического мышления подростка, выработке практических умений и навыков
самоопределения, адекватной оценке среды.
Выбор мыслится не как самоуверенность или интуитивное чутье, а как рассудочно-сознательная
деятельность – самое важное условие оптимальности выбора.
В содержании алгоритма «Я» в курсе «Найди свой путь» подростку предъявляются для
самоопределения ценности, принятые в нашей культуре (обществе, нации, государстве), нравственные нормы
отношений к людям и предметам их труда, образцы поведения, обрисовываются возможные жизненные
перспективы.
В целом освоение школьниками учебного курса «Найди свой путь» обеспечивает:
• развитие реальных мотивов самоопределения;
• формирование субъектной позиции у подростка;
• психолого-педагогическую поддержку подростка;
• формирование нравственно-этических норм взаимоотношений в коллективе (классе);
• формирование навыков самостоятельной работы;
• формирование социальных умений и самоуправления.
Для реализации этих целей в процессе преподавания курса применяются разнообразные упражнения:
• упражнения на анализ и рефлексию;
• постановка вопроса и формулировка задач или заданий;
• решение проблемных задач и ситуаций;
• задачи по решению проблем на основании собственных размышлений (на рациональной основе);
• задачи по решению проблем на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе);
• задачи по обоснованию решения;
• задачи по оценке, рефлексии принятого решения;
• задачи по практическому приложению теории.
Особое значение имеет в технологии обучение школьников самоопределению с помощью ситуацийпроб.
Процесс самоопределения в жизнедеятельности подростка можно представить как
последовательность разрешения возникающих перед ним задач самоопределения (жизненных, социальных,
профессиональных и т.д.), каждая из которых представляет определенную пробу на способность личности и
присвоение опыта в достижении определенных целей. Результат социальных проб проявляется в том, что
личность достигает более высокого уровня самоопределения, подготовленности к разрешению возможных
жизненных проблем.
Формирования самоопределения – социально-педагогическими ситуациями-пробами
Однако такого рода естественные социальные пробы и этот природосообразный механизм
формирования самоопределения в целом не обязательно оптимальны, не всегда включают широкий спектр
ситуаций и не всегда приводят к положительным выводам (результатам). Вот почему важнейшее значение
имеет педагогически целесообразное включение в жизнедеятельность подростка специально организованных
«встреч» с различными социальными ситуациями – социально-педагогическими ситуациями-пробами.
Социально-педагогические ситуации-пробы представляют собой искусственно созданную (с
помощью текста, средств наглядности, игровых средств и т. д.) обстановку проблемы, в которой нужно
определиться: принять решение, найти выход.
Социально-педагогическая ситуация-проба переводит социальную ситуацию развития в ситуацию
педагогическую и может служить действенным педагогическим средством формирования самоопределения. В
ее рамках подростку предоставляется свобода выбора способа социального поведения, и рекомендуются
правильные с позиций общечеловеческой культуры решения.
Социально-педагогические ситуации-пробы предполагают самооценку подростком своих
возможностей на основе обоснованного выбора способа социального поведения в позиции различных
социальных ролей (ребенка, взрослого, учителя), могут охватывать различные сферы жизнедеятельности
человека и большинство его социальных связей. В процессе решения различных жизненно-значимых проблем у
молодых людей формируется определенная социальная позиция и социальная ответственность, которые и
являются основой для их оптимального самоопределения.
Решение социально-педагогических ситуаций-проб обладает очевидным личностным смыслом, так
как вплетено в контекст реальной жизнедеятельности ребенка, выходящей за пределы школы и обучения.
Окружающая жизнь предстает перед ним как непрерывная цепь коллизий, парадоксов, антиномий, проблем,
которые надо решать «здесь и сейчас». Обсуждение и решение ситуаций-проб опирается на здравый смысл,
социальную целесообразность, на весь прежний опыт самоопределения подростка (в том числе и опыт решения
предшествующих социально-педагогических ситаций-проб).
В курсе «Найди свой путь» используются социально-педагогические ситуации-пробы, относящиеся к
процессам самоопределения школьников в различных сферах. Рассматриваются задачи профессиональной
ориентации, вызывающие подростка на осознание своих сил и способностей к той или иной деятельности. Ряд
ситуаций-проб посвящен личностному самоопределению в обстоятельствах самозащиты, выбору нравственных
и духовных ориентиров, жизненных целей, полоролевого поведения.
Подсистема «Деятельность»
Подсистема «Деятельность» обеспечивает деятельностную направленность технологии
самоопределения.
Решающее значение для возникновения и формирования доминанты самоопределения личности в
целях саморазвития и самосовершенствования имеет удовлетворение потребностей школьника в опыте
жизнедеятельности, приобретаемого в продуктивных, творческих видах деятельности. Поэтому одной из
важнейших методических, организационных задач в технологии самоопределения школьников является
предоставление самостоятельности и возможностей для проявления ими творческих способностей,
составляющих основу готовности подростка к выбору профиля дальнейшего обучения, профессии и
включению в самостоятельную жизнь.
Подсистема «Деятельность» и ориентирована на индивидуальность и свободу выбора учащимися
содержания обучения и внеурочной деятельности. Она основана на естественной спонтанной активизации
способностей и задатков подростков и систематической планируемой стимуляции деятельности
самоопределения в педагогическом процессе.
Данная подсистема может охватывать весьма широкий круг интересов учащихся:
• техническое творчество (моделирование, радиолюбительство, конструирование, шахматы и т.д.);
• художественное и изобразительное творчество (участие в литературных, театральных, музыкальных
мероприятиях, хоровых, хореографических и других коллективах);
• общественное творчество (детские общественные организации; самоуправление; воспитательные
центры, клубы, кружки, секции, студии и т.д.);
• выполнение творческих проектов, программ, направленных на то, чтобы сделать окружающий мир
лучше;
• научное общество учащихся (исследовательские работы);
• квазипрофессиональную деятельность (включение; пробы);
• здоровьеукрепляющую и здоровьесберегающую деятельность, спорт;
• различные формы организации, программы по акцентам саморазвития (например, «Лидер»,
«Здоровье», «Семья», «Милосердие»);
• общественно полезный труд; летние лагеря труда и отдыха;
• проведение традиционных праздников: День ветерана; День согласия и примирения (4ноября); День
Конституции РФ (12 декабря); Рождественские елки; Вечер встречи выпускников; День защитников Отечества
(23февраля); Международный женский день (8марта); Масленица; Русские забавы (день юмора – 1апреля);
Пасха; Праздник весны и труда (1-2 мая); День Победы (9мая); Троица; День России (12июня), дни погружения:
День Знаний; День самопознания; День самовоспитания; День самообразования; День самоопределения; День
самоуправления и др.
Воспитательная система курса предполагает единство воспитания в трех сферах: в процессе
обучения, во внеурочной деятельности и в социуме. Она включает: целеполагание и планирование,
содержание воспитательной работы, методы и формы организации детей.
Цели. Педагогический коллектив осуществляет решительный поворот к личности ребенка. Личность
школьника становится целью всей педагогической системы, а не средством, с помощью которого прежде
педагоги обеспечат не только подготовку школьника к будущей жизни, но и полноценное проживание им
каждого возрастного периода.
Приоритетной целью воспитания является формирование базовой гуманитарной культуры личности,
основывающейся на общечеловеческих этических и эстетических ценностях Истины, Добра и Красоты. Это
означает воспитание гуманизма, честности и чести, достоинства, совести, трудолюбия, развитие эстетических
взглядов, вкусов, формирование творческой, гуманной, интеллектуальной личности.
Содержание воспитательной работы в рамках курса определяется программой, которая опирается на
то, что в каждом возрасте создаются особо благоприятные предпосылки для формирования требуемых качеств,
совокупность которых и обеспечивает самоопределение растущего человека. Для этого решаются следующие
задачи:
• опора на ведущие виды деятельности (познавательную, игровую, общественно-полезную); создание
условий для успеха, формирование ценностного отношения к нормам жизни группы, правилам поведения;
• переориентация норм поведения на нормы социально зрелой личности; опора на виды деятельности,
способствующие самоопределению;
• создание необходимых условий для личности в коллективе с учетом ее возможностей, развитие
уважительных отношений мальчиков и девочек; приобщение подростков к труду;
• создание условий для социального определения на будущее; развитие диалектического взгляда на
сущность вещей и явлений, преодоление нравственного максимализма, воспитание культа знаний, труда,
здоровья, семьи.
Для выполнения этих задач программа предлагает систему просвещения и деятельности,
обеспечивающую преемственность содержания воспитания и его связь с учебными предметами, в которой
предусмотрены:
• система формирования ведущих качеств личности;
• просвещение в области этической и эстетической культуры;
• практическая деятельность учащихся в системе дел, традиций, заданий;
• оптимальное сочетание индивидуального воспитания, воспитания в коллективе и самовоспитания;
• непрерывная педагогическая диагностика, постепенно переходящая в самодиагностику,
самопознание, самовоспитание, самореализацию.
Содержание внеклассной, внеурочной деятельности учащихся имеет особый смысл, оно призвано:
• сделать деятельность учащихся управляемой и подчиненной целям воспитания;
• продолжить и дополнить теоретическое усвоение в направлении самоопределения и практическом
применении;
• удовлетворить дополнительные разнообразные интересы детей, лежащие вне учебной деятельности;
• предоставить им дополнительные возможности для самоопределения.
В целом подсистема «Деятельность» обеспечивает накопление подростком собственного опыта
жизнедеятельности, самореализации.
Подсистема «Уклад»
Подсистема «Уклад» обеспечивает третью группу условий, необходимых, по А.А. Ухтомскому, для
эффективного формирования доминанты самоопределения на саморазвитие, а именно наличие определенного
уклада жизнедеятельности ребенка, адекватного целям формирования доминант самосовершенствования его
личности.
В общепризнанном смысле слово «уклад» имеет значение «установившийся порядок, сложившееся
устройство (общественной жизни, быта)» [15, с. 18]. В более специальном, научном значении под укладом
понимается целостная система отношений определенного типа – социально-экономических, производственных
(деловых), семейных, личностных и т.д.
Жизнедеятельность ребенка протекает в определенной среде, главным структурным звеньям которой
свойственны свои специфические уклады: семейный уклад со своими культурными традициями, уклад жизни
школы, уклад информационного пространства средств массовой коммуникации и, наконец, уклад общения в
открытой уличной детской среде.
В педагогике используется ряд понятий, близких к понятию «уклад»: образовательная
(воспитательная) система, воспитательная среда, воспитательное пространство и др. Эти понятия
объединяет то, что они служат для характеристики условий, необходимых для решения задач формирования
личности ребенка.
В технологии самоопределения уклад жизнедеятельности школьника представляет собой
многомерное понятие, включающее:
• условия, определяющие возможности воспитательного пространства в позитивном становлении
личности учащихся;
• характер воспитательной среды;
• компонент образовательной (воспитательной) системы;
• социально-психологический климат педагогического коллектива.
Можно выделить пять уровней уклада:
• ментальный;
• институциональный внешкольный;
• институциональный внутришкольный;
• функциональный;
• технологический.
Их обобщенная характеристика представлена в таблице.
Таблица. Обобщенная характеристика уровней уклада жизнедеятельности школьников
Уровень
Компоненты
Ментальный уровень
• Гуманистические ценности
• Культурные традиции
• Дух самосовершенствования в педагогическом коллективе
• Принципы целеустремленности, самосовершенствования
• Вера в ребенка, оптимистическая позиция воспитателя
• Идеи патриотизма и толерантности
• Сочетание коллективизма и автономности
Внешкольный
институциональный уровень
• Семейный уклад
• Система образования
• СМИ
• Учреждения дополнительного образования
• Общественные организации
Внутришкольный
институциональный уровень (уклад
школы)
• Тип учреждения
• Образовательная система учреждения
• Воспитательная система учреждения
• Управление учебно-воспитательным процессом
• Формы и методы дополнительного образования
• Детские объединения
• Физическая среда, знаково-символический уклад
• Внутренние СМИ
• Система работы с отклоняющимися детьми
Функциональный
(личностный)
уровень
• Личностный подход к ребенку, подростку
• Уклад класса, группы
• Межличностное общение
• Социально-психологический климат
• Деятельностный подход
• Среда свободного (уличного) общения
• Осознание целей, просвещение
• Общая культура отношений в педагогическом коллективе
• Стимуляция саморазвития
• Неформальные группы
Технологический
(методический)
уровень (уклад
учебно-воспитательного
процесса)
• Педагогика сотрудничества
• Творческие, исследовательские технологии
• Гуманно-личностные технологии
• Коммуникативные, интегральные, модульные
• Игровые технологии
• Проблемные, проектные технологии
• Технологии индивидуализации, продуктивные
• Технологии развивающего обучения
• Технологии программированного, дистанционного, концентрированного обучения
• Технологии саморазвития
• Информационно-коммуникационные технологии
• Технологии дифференциации
• Групповые и коллективные
Ментальный уровень объединяет невидимые духовные факторы, или, по выражению И.Д. Фрумина,
«скрытые реальности окружающего мира», которые, тем не менее, оказывают существенное влияние на
формирование личности школьника.
Внешкольный институциональный уровень охватывает средовые факторы, которые школа не
может существенно изменять. К ним относятся: семья, различные общественные, государственные, частные,
религиозные и другие организации социума, окружающие ребенка, средства массовой информации; а также сам
город, в котором расположена школа, его субкультура, район, в котором протекает жизнедеятельность ребенка,
и т.д.
Особое значение среди факторов этого уровня имеет семья как древнейший институт социализации.
Общеизвестно, что процессы интериоризации ребенком наиболее глубоких личностных качеств происходят
именно в семейной среде. Ученые отводят влиянию семьи на личность ребенка до 70 – 80%, но очевидно, что
это влияние значительно дифференцировано по группам качеств.
Уклад информационного пространства средств массовой коммуникации (печать, радио, кино,
телевидение, компьютер) охватывает своим воздействием около 70% населения планеты, являясь одним из
самых мощных факторов социализации личности школьников. В то же время известно, что в современном мире
влияние этого фактора характеризуется сочетанием ярко выраженных позитивных процессов (расширение
кругозора детей, развитие интеллекта, эстетических взглядов и др.) со столь же ярко выраженными
деструктивными процессами.
В технологии самоопределения внешкольные средовые факторы становятся позитивной частью
уклада. Этому способствует: ознакомление школьников с окружающей средой, деятельностное освоение среды,
педагогизация окружающей среды, ее персонализация, выработка адекватного отношения к положительным и
отрицательным явлениям окружающей среды.
Внутришкольный институциональный уровень, или уклад жизни школы, – это обобщенная
характеристика жизнедеятельности образовательного учреждения, отражающая относительно устойчивые и
постоянно поддерживаемые особенности и частные характеристики, наиболее значимые для содержания и
качества жизни детей и взрослых в школе. Уклад жизни школы рассматривается прежде всего через призму
условий бытия членов школьного сообщества, видов их деятельности, действующих норм и правил поведения,
реальных возможностей, создаваемых для школьников (включая возможности свободы выбора поведения и
учебных предметов) и учителей, характера взаимоотношений и т.д. Для уклада жизни школы значимы
материальные, социально-бытовые, организационно-педагогические условия жизнедеятельности, режимные
моменты.
Сила влияния внутришкольного уклада на учащихся связана с тем, что это влияние осуществляется
постоянно, непрерывно, незаметно, без «указующего дидактического перста» и потому наиболее естественно.
По данным педагогической печати, влияние школы на развитие ребенка в настоящее время
составляет до 20-30% от всех воздействующих на него средовых факторов. В технологии самоопределения
личности этот показатель возрастает до 70-80%, что достигается с помощью специально организуемого уклада,
направляющего ребенка на саморазвитие, на формирование умений и навыков самосовершенствования, на
коррекцию доминанты в нужном направлении.
Функциональный уровень уклада представляет социально-психологический климат образовательного
учреждения.
В наибольшей степени климат определяют ключевые отношения, к которым относится, прежде всего,
преобладающее в данной группе отношение к человеку как таковому. По А.А. Ухтомскому, речь идет о
доминанте на лицо Другого – об особом отношении к Другому человеку, которое подразумевает видение
Другого, учет состояния Другого, умение щадить и прощать Другого.
Общий социально-психологический климат в образовательном учреждении, реализующем
технологию самоопределения, характеризуют:
1) принятие идеи саморазвития и самосовершенствования личности;
2) личностный (гуманно-личностный, личностно-ориентированный) подход к учащимся, для которого
характерны следующие черты:
• духовная близость воспитателя и воспитуемого, перенесение акцента с формально-педагогических
отношений на личностные;
• педагогическая любовь к детям, заинтересованность в их судьбе;
• организация школьной жизнедеятельности учащихся как жизни, а не как введения в жизнь;
• оптимистическая вера в ребенка, ожидание лучших проявлений его личности;
• соучастие, сотрудничество, сотворчество.
Технологический (методический) уровень уклада охватывает применяемые в образовательном
учреждении методы и технологии обучения и воспитания, которые в современном образовании приобретают
все более важное самостоятельное значение и начинают рассматриваться как главный инструмент
формирования ключевых компетентностей школьника: умения учиться, умения общаться, умения жить с
людьми, умения работать и зарабатывать, умения работать с информацией и т.д. Для этого используются
большинство известных методов и технологий образовательного процесса: активные, развивающие, проектные,
технологии интеграции и концентрации учебных дисциплин, программные и др.
Образовательные технологии обеспечивают ученику свободу выбора способов проработки учебного
содержания, что создает основу самоопределения. Однако важно понимать, что ни одна из технологий не
является универсальной. Только их разнообразие делает образовательный процесс оптимальным.
Дидактическое обеспечение самоопределения как формирования доминанты на саморазвитие
личности учащихся представляется интегративной программой, составленной из оптимального
сочетания и чередования методов, приемов, форм деятельности, в которых выявляются, используются,
удовлетворяются и развиваются все потребности саморазвития и упражняются разнообразные
способности и качества личности.
Функционально подсистема «Уклад» обеспечивает преобразование внешних факторов
самоопределения личности в целесообразные педагогические условия оптимального самоопределения
личности подростка.
В целом взаимообусловленное функционирование всех трех подсистем обеспечивает
гарантированное достижение поставленной образовательной цели – формирования личности с
доминантной установкой на самоопределение для своего саморазвития и самосовершенствования.
На рисунке дана структура образовательной технологии формирования самоопределения личности
представлена схематично.
На основании анализа и изучения теории и практики мы пришли к выводу, что сознательное
самоопределение, формируемое технологией самоопределения, обеспечит положительную динамику выбора и
выдвинет новые требования к школьному образованию постиндустриального общества, к личностному и
социальному росту выпускника школы. Сегодня необходима ориентация на информационно-деятельностный
подход к обучению при самостоятельной творческой работе учащихся, а также формирование важных для
рыночных отношений и конкуренции на рынке труда личностных и социальных свойств и качеств
школьника.
Рис. 14. Структура образовательной технологии формирования самоопределения личности