Коммуникативный подход

Communicative approach
Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам появился в 1970-х
годах в Великобритании в связи с выдвижением новой цели обучения — овладение языком как средством общения (communication). Под общением понимается передача и сообщение информации познавательного и аффективнооценочного характера, обмен знаниями, навыками и умениями в процессе речевого взаимодействия (interaction) двух или более людей. Необходимо
отметить, что факт взаимодействия не всегда означает, что общение состоялось.
Имеется ряд примеров, когда участники взаимодействия произносят фразы,
реплики, но обмена информацией, понимания и взаимовлияния в процессе
взаимодействия не происходит. Причиной этого является несформированность
коммуникативной компетенции, которая рассматривается всеми исследователями
коммуникативного подхода в качестве главной цели обучения.
Термин «компетенция» (competence) был введен Н. Хомским применительно к
лингвистике и обозначал знание системы языка в отличие от владения им в
реальных ситуациях общения (performance). Постепенно в зарубежной, а затем и
в отечественной методике в противовес лингвистической компетенции Хомского
появился методический термин «коммуникативная компетенция» (communicative
competence), под которым стали понимать способность осуществлять общение
посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных
ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения,
правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая
коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения.
Коммуникативная компетенция не является личностной характеристикой того или
иного человека; ее сформированность проявляется в процессе общения.
Выделяются следующие компоненты коммуникативной компетенции (Sheils 1993,
pp. 1-2; Шейлз 1995, с. 1-2):

лингвистическая компетенция (linguistic competence) — знание
словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;

социолингвистическая компетенция (sociolinguistic competence) —
способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей
участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по
общению;

дискурсивная компетенция (discourse competence) — способность
понимать различные виды коммуникативных высказываний, а также строить
целостные, связные и логичные высказывания разных функциональных стилей
(статья, письмо, эссе и т. д.); предполагает выбор лингвистических средств в
зависимости от типа высказывания;

стратегическая компетенция (strategic competence) — вербальные и
невербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае,
если коммуникация не состоялась; такими средствами могут являться как
повторное прочтение фразы и переспрос непонятого предложения, так и
жесты, мимика, использование различных предметов;

социокультурная компетенция (sociocultural competence) — знание
культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм
поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в
процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; фор-
мирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности
в системе мировой и национальной культур;

социальная компетенция (social competence) — умение и желание
взаимодействовать с другими, уверенность в себе и в своих силах для
осуществления коммуникации, а также умение помочь другому поддержать
общение, поставить себя на его место и способность справиться с ситуациями,
возникающими в процессе непонимания партнеров по общению.
В соответствии с коммуникативным подходом обучение языку должно
учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения
должна лежать модель реального общения, поскольку владение системой языка
(знание грамматики и лексики) является недостаточным для эффективного
пользования языком в целях коммуникации. Коммуникативный подход
предполагает овладение различными речевыми функциями (functions), то есть
формирование умений выражать ту или иную коммуникативную интенцию
(просьбу, согласие, приглашение, отказ, совет, упрек и т. д.).
Такое понимание коммуникативного подхода позволило исследователям
(Brumfit and Johnson 1979; Morrow 1981; Widdowson 1990a, 1990b; Brumfit 1992;
Littlewood 1994; Rossner and Bolitho 1995; Nunan 1998; Пассов 1991 и др.) описать
его основные черты:

речевая направленность процесса обучения; в качестве конечной
цели выдвигается обучение общению в различных видах речевой
деятельности;

ориентация не только на содержательную сторону общения, но и на
форму высказывания;

функциональность в отборе и организации материала: языковой и
речевой материал должен отбираться в соответствии с функциями, которые он
выражает, и теми коммуникативными интенциями, которые сможет передать
говорящий, используя предлагаемый языковой материал (предложение, отказ,
выражение эмоций и т. д.);

ситуативность в отборе материала и организации тренировки:
языковой и речевой материал должен отбираться применительно к
определенным ситуациям общения и отрабатываться в ситуациях, типичных
для использования тех или иных языковых форм;

использование аутентичных материалов (см. Authentic materials, с.
167), к которым относятся языковые формы, типичные для выражения определенной коммуникативной интенции, аутентичные тексты и ситуации
общения, а также различные вербальные и невербальные средства, характерные для носителей языка;

использование подлинно коммуникативных заданий, способствующих
формированию умений общения, и режимов работы, адекватных условиям
реальной коммуникации (парная и групповая работа);

индивидуализация процесса обучения, использование личностноориен-тированного подхода, то есть учет потребностей учащихся при планировании и организации урока, опора на индивидуальные когнитивные стили
(cognitive style) и учебные стратегии (learning strategies) обучаемых,
использование их личного опыта.
Коммуникативный подход является новым направлением в методике преподавания иностранных языков, которое трактуется учеными по-разному, что
нашло свое отражение в понимании коммуникативного метода (см. Communicative
method, с. 48).
Learner-centred approach
Личностно-ориентированнъш (личностно-деятелъностный) подход основывается на учете индивидуальных особенностей обучаемых, которые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интересы.
Отмечается, что для каждого учащегося типичен тот или иной способ осуществления деятельности по овладению иностранным языком.
Обучение в соответствии с этим подходом предполагает:

самостоятельность учащихся в процессе обучения, что зачастую выражается в определении целей и задач курса самими обучаемыми, в выборе приемов,
которые являются для них предпочтительными, а также в совместной с учителем
разработке программы обучения;

опору на имеющиеся знания учащихся в различных областях и привлечение
этих знаний до того, как учитель объяснит материал;

учет социокультурных особенностей учащихся и их образа жизни, поощрение стремления быть «самим собой»;

учет эмоционального состояния учащихся, а также их морально-этических и
нравственных ценностей;
целенаправленное формирование учебных умений, соответствующих
характерным для того или иного учащегося учебным стратегиям;
перераспределение ролей учителя и учащегося в учебном процессе:
ограничение ведущей роли учителя, присвоение ему функций помощника,
консультанта, советника;
использование аутентичных материалов в процессе обучения.
Основным достижением методистов в этой области является исследование
и разработка различных учебных стратегий, которыми пользуются учащиеся в
процессе учения (Oxford 1990; O'Malley and Chamot 1995).
Учебные стратегии (learning strategies) — это действия и операции, используемые учащимися с целью оптимизации процессов получения и хранения
информации, извлечения ее из памяти, а также процессов пользования
накопленной информацией. Обучаемый совершает указанные действия, чтобы
ускорить процесс учения, сделать его более легким, интересным и в целом
более эффективным. Учебные стратегии зависят от психологических особенностей и качеств личности обучаемых, от характерных для них когнитивных
стилей (cognitive style).
Р. Оксфорд выделяет 62 учебные стратегии, которые подразделяет на две
группы: основные (direct learning strategies) и вспомогательные (indirect
learning strategies).
К основным стратегиям относятся:

стратегии, базирующиеся на механизмах человеческой памяти (memory
strategies): группировка, структурирование, создание логических связей, использование звука, образов, движений и т. д;

когнитивные стратегии (cognitive strategies): использование приемов
дедуктивного и индуктивного умозаключения, сопоставительного анализа, подведения
итогов и т. д.;

компенсаторные стратегии (compensation strategies): догадка о значении,
использование синонимов и перифраза, невербальных средств для передачи
сообщения, а также уклонение от использования языковых явлений, в правильности
которых учащийся не уверен (avoidance strategies).
Группу вспомогательных стратегий составляют:

метакогнитивные стратегии (metacognitive strategies): планирование
процесса работы над заданием, самооценка и самоконтроль учебной деятельности,
создание условий для эффективной работы, организация своего рабочего места и т.
д.;

эмоциональные, аффективные, стратегии (affective strategies): умение
владеть собой, успокаиваться, освобождаться от чувства тревоги и беспокойства,
эмоциональный самоконтроль и т. д.;

социальные стратегии (social strategies): кооперация и сотрудничество с
партнерами по общению, сопереживание, учет способностей, возможностей и
социокультурных особенностей собеседника.
В рамках личностно-ориентированного подхода некоторые зарубежные
методисты придерживаются радикальной точки зрения относительно самостоятельности учащихся в процессе обучения. Они выступают за автономность
(learner autonomy) и полную самостоятельность учащихся (learner
independence) и считают, что личностно-ориентированный подход означает
передачу учащимся контроля за процессом обучения, поскольку это позволяет им
реализовать свои языковые потребности, способствует мотивации обучения,
развивает чувство ответственности и стимулирует использование различных
учебных стратегий. Очевидно, что такое понимание личностно-ориентированного
подхода связано с преподаванием в условиях языкового окружения или при
обучении взрослых на курсах иностранных языков.
Данный подход в зарубежной методике обычно противопоставляется подходу, ориентированному на учителя (teacher-centred approach), когда учитель
доминирует в процессе обучения, что, как считают некоторые авторы, противоречит идее гуманизации образования, мешает творчеству и инициативе учащихся,
сковывает их активность. Подход, ориентированный на учителя, соотносится с
традиционными методами обучения и фронтальным режимом работы, когда
учитель стоит у стола и вызывает учащихся (nominating), сидящих рядами за
партами.
Личностно-ориентированный подход получил широкое распространение в
современной зарубежной и отечественной методике. Однако отечественные
методисты считают использование этого подхода в его радикальном понимании
неприемлемым для условий преподавания иностранного языка в школе и других
общеобразовательных учреждениях, работающих по единым государственным
стандартам и программам.
Communicative method / Communicative language teaching (CLT)
Коммуникативный метод обучения иностранным языкам основан на коммуникативном подходе (см. Communicative approach, с. 29), принципиальные
положения которого по-разному трактуются учеными, следствием чего является
многообразие толкований этого метода.
Многие современные зарубежные ученые придерживаются крайней точки зрения:
рассматривают коммуникативный метод в чистом виде. Они считают, что процесс
обучения должен опираться только на содержательную сторону, реальное
общение и исключать работу над языковой формой. Для этого необходимо
использовать подлинно коммуникативные задания, адекватные поставленной цели
(см. Task, с. 123). Принцип сознательности обучения при этом недооценивается, и
не учитываются когнитивные процессы, характерные для овладения иностранным
языком.
Другая крайность характерна для некоторых отечественных методистов и
практиков, которые, декларируя применение коммуникативного метода, на деле
обучают системе языка, используют формальные языковые упражнения и лишь на
завершающем этапе работы над темой предлагают учащимся составить диалоги
или высказать собственное мнение по проблеме.
Большинство отечественных и зарубежных методистов принимают такое
толкование коммуникативного метода, в соответствии с которым процесс обучения должен разумно сочетать системный и содержательный подходы, включать
в себя работу как над формой (accuracy), так и над содержательной стороной
речи (fluency). Такая трактовка коммуникативности позволила отечественным
методистам ввести термин «коммуникативно-когнитивный метод», то есть
привлечь внимание к когнитивной стороне процесса овладения иностранным
языком, когда язык изучается вне языковой среды и многие особенности его
употребления, в частности социокультурные, усваиваются на уровне знаний.
Существование различных вариантов коммуникативного метода позволяет
сделать вывод о том, что метод еще не сформировался, и его развитие будет,
вероятно, идти по различным направлениям, отражающим специфику обучения
иностранному языку в различных условиях.
Ресурс – И.Л.Колесникова, О.А. Долгина, Англо-русский терминологический справочник
по методике преподавания иностранных языков, Русско-Балтийский информационный
центр БЛИЦ, Санкт-Петербург, 2001 – 205.