Самостоятельная работа студентов как фактор успешности

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ КАК УСЛОВИЕ
ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В СИСТЕМЕ
«СПО-ВУЗ»
Авдеева Людмила Федоровна,
доцент кафедры иностранных языков
Таганрогского института управления и экономики
(l.avdeeva@tmei.ru)
Инновационные изменения в сфере образования привели к возникновению и
становлению общеобразовательных учреждений нового типа. К числу таких новых
учреждений относится отделение среднего профессионального образования (СПО). Слияние
традиционного классического и неформального образования вызывает определенные
организационные, методические и психолого-педагогические трудности. В отличие от
школы организация учебного процесса в вузе характеризуется наличием значительного
числа компонентов и параметров, которые непрерывно меняются. Подлежат изменению
стратегия и технология педагогической деятельности. Изменяется также содержание курса,
цели, задачи учебного процесса и даже сами учащиеся. Под влиянием изменений, которые
происходят как в системе образования в целом, так и внутри той педагогической системы, в
которой находится учащийся, необходимо соблюдение преемственности в обучении и в
воспитании студентов.
Анализ литературных источников показал, что общие дидактические аспекты
преемственности освещены в трудах Б. Г. Ананьева, С. И. Архангельского, Ю. К.
Бабанского, Ш. И. Ганелина, С. М. Годника, Ю. А. Кустова, А. А. Люблинской, В. Э.
Тамарина, А. В. Усовой и др., межпредметные связи анализируются в трудах М. И.
Махмутова, А. М. Пышкало и др., преемственность в самостоятельной работе учащихся
рассматривается в исследованиях А. Г. Мороза, И. В. Харитоновой, Ю. В. Сидорова и др.,
установлению преемственности между ступенями (звеньями) обучения посвящены работы
А. В. Батаршева, О. В. Долженко, Г. А. Краснощековой, Н. А. Терешина, Ю. В. Сидорова
и др.
Отделение СПО, работающее на базе Таганрогского института управления и экономики
также сталкивается с проблемой преемственности. СПО, которое функционирует на базе
ВПО, можно рассматривать как подсистему в системе «Вуз». Новая образовательная среда
имеет свои особенности и оказывает влияние на структурные и функциональные
компоненты подсистемы СПО. В высшей школе студенты СПО сталкиваются с более
сложной организацией учебного процесса. Отличительной особенностью является
увеличение объема и сложности информации, новые методические приемы обучения,
возрастание роли личной ответственности, новая система контроля знаний, организация
самостоятельной работы. Именно на этом этапе проблема преемственности между средней и
высшей школой становится особенно остро. В частности, эта проблема актуальна в процессе
обучения студентов иностранным языкам. Зачастую методика преподавания иностранных
языков в школе и вузе не совпадают и учащимся приходится переживать трудности,
связанные с адаптацией к новой педагогической системе. Вместе с тем, цели системы СПО
задаются стандартами среднего профессионального образования в соответствии с
кодификатором элементов содержания дисциплины «иностранный язык» из цикла
гуманитарных дисциплин федерального компонента. При этом, серьезный акцент делается
на организацию самостоятельной работы студентов. Специфика предложенной нами
технологии состоит в обучении студентов СПО иностранному языку по профилю будущей
специализации.
В соответствии с вышеуказанными проблемами формулируется целевая установка на
весь период обучения, структурные циклы обучения, корректируется содержание обучения,
методы работы, средства педагогического общения. Такой подход помогает решить
проблему преемственности, так как стимулирует студентов к приобретению новых знаний,
приобщая их к миру научного познания в области их будущей профессиональной
деятельности. Особое внимание обращается на необходимость прививать «способность к
самоорганизации, независимость, высокое самосознание, уверенность в своих силах,
сочетание независимости мышления и действий с социальной ответственностью» [2]. В
рамках такого подхода к рассматриваемой проблеме главной целью является формирование
личности студента как активного субъекта учебной деятельности, его всесторонней
подготовки к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования.
Следовательно, задача педагога заключается не только в передаче обучаемым суммы
собственных знаний, а в формировании у них умений самоорганизации и самостоятельного
приобретения знаний.
Вопросам организации самостоятельной работы студентов отводится значительное
место в научных трудах, и существуют разнообразные подходы к этому понятию
(И. А. Зимняя, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Е. И. Пассов и др.). Рассматривая
самостоятельную работу студентов как педагогическую систему с позиций системного
подхода, мы представляем ее в виде сложной (по разнообразию элементов), вероятностной
(по неоднозначности поведения), открытой (по проницаемости информации) системы,
обладающей высокой динамичностью [3]. Исходя из пятикомпонентной структуры умений,
предложенной Н. В. Кузьминой, мы рассматриваем ее как «специфический вид деятельности
теоретического и прикладного характера, осуществляемый самостоятельно под
руководством преподавателя, результатом которой является новое научное знание или
продукт как вообще, так и новый для себя, направленный на развитие профессиональнотворческих и личностных качеств студентов, формирование у них необходимых
гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских
компонентов» [4].
Каковы же главные цели организации самостоятельной работы студентов при изучении
иностранных языков в вузе? Мы считаем, что, во-первых, это достижение соответствующего
уровня иноязычной коммуникативной компетентности в период обучения в вузе; во-вторых,
формирование у учащихся компетентности в работе с иностранным языком после окончания
вуза. Только такая организация СРС, адекватная указанным целям, становится важнейшим
функциональным компонентом в учебном процессе.
Активизация самостоятельности студентов предполагает наличие определенной
коммуникативно-стимулирующей среды. Основными организационными компонентами
такой среды являются – организация деятельности, организация взаимодействия,
организация стимулов, организация содержания обучения, организация контроля и
критериев оценивания.
Организация деятельности предполагает управление самостоятельной работой
студентов и совместной творческой работой педагога и студентов, которая осуществляется
через правильно организованную систему общения и в большой степени зависит от каждого
из участников учебного процесса
В качестве второго компонента для создания коммуникативно-стимулирующей среды
является организация стимулов. Важным стимулом выступает содержательный. К
содержанию обучения мы относим языковые и речевые материалы, необходимые для
формирования лингвистической и коммуникативной компетенций в различных сферах
общения, включая будущую профессиональную деятельность. Роль преподавателя в
процессе реализации этого компонента становится очень значимым и системообразующим
фактором успешности профессиональной подготовки специалиста. При отборе содержания
обучения преподавателю необходимо помнить о следующих требованиях:
 учебно-методический комплекс, включающий в себя обучающий материал разного
уровня и материалы разного характера (для чтения, аудирования и др.), должен строго
соответствовать целям обучения в конкретном учебном заведении и отвечать
потребностям обучаемых;
 учебно-методический комплекс должен охватывать все аспекты языка; новый
языковой материал должен вводиться четко, доступно; закрепление нового языкового
материала должно осуществляться досконально и разнообразно;
 темп изучения материала должен соответствовать целям обучения и должен быть
индивидуально-дифференцированным, темп не должен быть ни слишком быстрым,
ни слишком медленным;
 повторение материала и отслеживание результатов обучения должно быть
тщательным и регулярным;
 содержание материалов учебника должно быть информативным, интересным,
познавательным, иллюстрированным – таким, чтобы с ним было легко работать;
 задания, предлагаемые преподавателем, должны быть проблемными, творческими,
разнообразными, т.е. повышающим мотивацию к процессу обучения, познания;
 учебно-методический комплекс должен быть обеспечен достаточным количеством
методических рекомендаций для преподавателей и студентов для успешного
использования этого учебного материала;
 обучаемые должны уметь пользоваться грамматическими справочниками,
различными словарями;
 важное умение, которое нужно развивать у обучаемых – это использовать обильное
чтение, позволяющее расширить запас, а также практически использовать
грамматические структурные функции языка. При этом содержание чтения помогает
отбирать преподаватель, учитывая уровень подготовки обучаемого, цели работы и др.
Самостоятельность студентов проявляется в усвоении языковых знаний, овладении
языковыми лексико-грамматическими операциями, действиями текстообразования и
понимания, когнитивными действиями на основе страноведческой и общекультурной
информации. Значимым результатом является применение знаний и умений в
профессиональной деятельности. Например, умение составлять деловую документацию,
поиск информации, ведение деловой переписки и др.
Методически − значимыми условиями эффективности самостоятельности студентов
при изучении иностранного языка являются:
 создание студенту условий для включения его во все виды деятельности в
сотрудничестве;
 создание психологически комфортных условий для совместной деятельности;
 интенсификация и оптимизация образовательного процесса для преобразования его в
творческий процесс с учетом личностно-ориетированного подхода к обучению;
 обогащение культурной среды учебного процесса посредством использования
возможностей различных средств коммуникации, компьютерных технологий;
 построение образовательной среды таким образом, чтобы конкретное предметное
окружение студента выступало бы в
качестве социума, стимулирующего
разнообразное взаимодействие;
 широкое
использование
систем
высокотехнологичного
оборудования
и
коммуникаций, справочной литературы и т.п.
 организация контроля, позволяющего в оптимальном режиме проверить степень
компетентности студентов в результате освоения изучаемой дисциплины.
Рассматривая особенности организации самостоятельной работы в формировании и
развитии иноязычной коммуникативной компетенции студентов, отметим, что как любая
другая гуманитарная наука, дисциплина «иностранный язык» способствует формированию у
учащихся
речевых
коммуникативных,
межкультурных
компетенций
развитию
познавательной самостоятельности.
Познавательная самостоятельность проявляется в самостоятельной познавательной
деятельности. Одной из форм проявления данного качества личности является решение
учащимся задач, приводящих его к новым для него знаниям и способам действия.
Описанный нами подход дает возможность пользоваться иностранным языком,
развивает умения делать выводы, обобщения, критически осмысливать полученные
сведения, а главное – учит самостоятельно добывать знания и пользоваться ими для
самообразования. Вместе с тем, важно помнить, что познавательная самостоятельность
развивается постепенно и проходит несколько уровней развития [1]:
1. Низкий или репродуктивный уровень. Он характеризуется узнаванием каких-либо
языковых явлений на элементарном уровне и далее их воспроизведением сначала с
помощью преподавателя, позже – самостоятельно. Форма работы может быть
индивидуальной, в парах или в группе студентов. Виды речевой деятельности могут быть
также разными: чтение, аудирование, говорение, письмо. Например, формирование
каких-либо навыков.
2. Невысокий или адаптивный уровень. Студенты этого уровня могут выполнять задачи в
разных видах речевой деятельности по образцу, воспроизводить изученный материал,
выполнять задания с использованием учебников, пособий или другого учебного
материала, не очень сложного по характеру.
3. Средний или локально-моделирующий уровень. Студенты на этом уровне умеют
находить аналоги отдельным понятиям, выполняют несложные действия по известным
алгоритмам в новых условиях (с новым материалом), выполняют самостоятельно задания
творческого характера.
4. Достаточно высокий или системно-моделирующий уровень. Студенты умеют через
определенные связи или идеи проследить за достижением цели в решении задач, могут
самостоятельно работать с литературой, аудио-видеоматериалами любого уровня
трудности. Занимаются этим отлично, однако не всегда идут по пути усложнения
решаемых задач.
5. Высокий или системно-моделирующий деятельность и поведение уровень. На этом
уровне студенты переносят знания в новые ситуации, используют при решении задач
проблемного характера, создают сами оригинальные продукты мыслительной
деятельности. Высокий уровень характеризуется тем, что у студентов сформирована
познавательная мотивация к самостоятельному творческому процессу обучения. Они
умеют в своей деятельности брать пример с преподавателей, ученых, специалистов,
владеют методами самостоятельного творческого поиска, способны на иностранном
языке оформлять работы в виде статей, рефератов, выступать с докладами, принимать
участие в дискуссиях, отстаивая собственную точку зрения и т.п.
Подобное уровневое деление предполагает соответствующую систему методов
обучения и взаимодействие двух сторон – студента и преподавателя. Именно от
деятельности преподавателя – руководителя СРС зависит результативность деятельности
студентов. Преподаватель обеспечивает условия
обучения студентов путем
преднамеренного создания системы последовательных проблемных ситуаций и управления
процессом их разрешения обучаемым. При этом нами выявлена зависимость уровня
успешности творческой работы студента от уровня мастерства преподавателя [1] . Уровень
сформированности научно-исследовательской компетенции преподавателей и активность
самостоятельной работы студентов мы рассматривали сквозь призму пятикомпонентной
структуры педагогической деятельности, которую можно подразделить в соответствии с
научным подходом Н.В.Кузьминой на гностические, проектировочные, конструктивные,
организаторские и коммуникативные [3].
Содержанием гностического компонента является то, что преподаватель анализирует
содержание и методы организации СРС, направляет ее ход в нужной русло и перестраивает
собственную деятельность по руководству студенческой работы. Он также следит за
научными достижениями, учит этому студентов, учитывает психологические и
индивидуальные особенности студентов, их способности к выполняемой работе, создает
творческую атмосферу в организации работы.
Проектировочный компонент можно охарактеризовать как умение преподавателя
планировать вовлечение каждого студента в выполнение заданий с учетом его
индивидуальных возможностей, а также умение связать творческую активность студентов с
собственной деятельностью и будущей профессиональной деятельностью студентов. Данный
компонент характеризуется также умением преподавателя предусматривать возможные
затруднения студента при выполнении той или иной формы СРС, формировать систему
исследовательских умений, самостоятельной поисковой работы.
Содержанием конструктивного компонента является то, что преподаватель определяет
методы эффективного взаимодействия со студентами в процессе выполнения
СРС
применительно к уровню общетеоретических знаний, академической успешности, опыту
исследовательской работы, сформированности навыков выполнения работы самостоятельно.
Также конструктивный компонент включает в себя компетентность преподавателя,
выраженную в умении четко формулировать проблему, цели и задачи работы, определять ее
направление на различных этапах, предвидеть результаты. Преподаватель должен также
уметь увеличить степень самостоятельности студентов в ходе выполнения ими задания.
Организаторский компонент
отражает способность преподавателя организовать
индивидуальную и коллективную творческую деятельность студентов по выполнению ими
самостоятельной творческой работы. Он также показывает способность руководителя СРС
помогать, направлять ход и состояние поисковой работы, морально стимулировать ее для
максимальной
эффективности, развивать и формировать у студентов навыки
самоорганизации, самостоятельного научного поиска.
Коммуникативный компонент включает в себя умение преподавателя вызывать и
поддерживать устойчивый интерес к предмету для выполнения СРС. Кроме того,
преподаватель должен уметь устанавливать педагогически целесообразные отношения со
студентами во время выполнения творческих заданий, завоевать у студентов авторитет и
сделать их своими помощниками во время собственных научных и творческих изысканий.
Преподаватель также должен стимулировать поисковую деятельность студентов, внушать им
уверенность в успехе исследовательской работы.
Таким образом, преподаватель-руководитель СРС, используя достоинства
современных методов обучения, вырабатывает у будущих специалистов четкое
представление о логике исследовательского поиска, его этапах, о необходимости при
решении любой проблемы стремиться к гипотетическому подходу .
Проведенный нами анализ позволяет нам сделать следующие выводы:
1. Одним из эффективных путей повышения качества подготовки специалистов
является приобщение студентов к самостоятельной творческой работе.
2. Введение в учебный процесс новых компонентов, а именно организация
самостоятельной работы на качественно новом уровне, сама суть которых предполагает
необходимость и способов учебной деятельности, характерных для вузовского образования,
в большой степени решают проблему преемственности в обучении иностранным языкам.
Систематическая самостоятельная работа студентов СПО при должной ее организации
является одним из надежных средств повышения творческой активности студентов,
вооружение их знаниями и навыками познавательной самостоятельности. Одновременно
такая организация самостоятельной работы студентов СПО способствует повышению
мотивации к поступлению в вуз, соответствующей подготовки к обучению в вузе и
получению высшего профессионального образования.
Литература
1. Авдеева Л. Ф. «Психолого-педагогические факторы успешности научноисследовательской работы студентов» Автореферат на соискание ученой степени кандидата
педагогических наук. Л.:ЛГУ, 1984.
2. European Language Portfolio. Proposals for development – Council of Europe. Strasburg,
February, 1997.
3. Кузьмина Н. В. «Методы системного педагогического исследования», Учебное
пособие. Л.:ЛГУ, 1980.
4. Новоселова А. А. Научно-техническое творчество как фактор профессиональной
подготовки студентов. Автореферат диссертации … к.п.н., Л:ЛГУ, 1983.