ОПД.Ф.25 Основы специальной дошк. пед. и психол

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Мурманский государственный гуманитарный университет»
(ФГБОУ ВПО «МГГУ»)
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС
ДИСЦИПЛИНЫ
ОПД.Ф.25 «Основы специальной дошкольной педагогики и психологии»
Основная образовательная программа подготовки специалиста
по специальностям
050717.65 «Специальная дошкольная педагогика и психология» (ОФО и ЗФО)
Утверждено на заседании кафедры
СПиСП ППИ
(протокол № 1 от 09.09.13 г.)
Зав. кафедрой СПиСП
______________Ю.А. Афонькина
РАЗДЕЛ 1. Программа учебной дисциплины
1.1 Автор программы: к.п.н., доцент кафедры специальной педагогики и психологии Кузьмичева Т.В.
1.2 Рецензенты: к.п.н., доцент РГСУ г. Мурманск Лопинцева Л.А.; к.псх.н., доцент Афонькина Ю.А.
1.3 Пояснительная записка:
Учебный курс Основы специальной дошкольной педагогики и психологии» знакомит студентов с актуальными проблемами специальной психологии и педагогики, раскрывает общие закономерности отклоняющегося развития.
Цель курса – сформировать у студентов представление о различных видах аномального детского развития, а так же научить их оказывать профессионально грамотную,
квалифицированную психолого-педагогическую помощь ребенку с проблемами в развитии.
Задачи курса:
- раскрыть теоретико-методологические положения специальной психологии,
- раскрыть психологические особенности детей с различными отклонениями в развитии,
- познакомить студентов с технологиями психокоррекционной работы с детьми,
имеющими нарушения в развитии.
Учебный курс имеет теоретическую направленность. В нем раскрываются закономерности психического развития детей с отклонениями в развитии, рассматриваются факторы (физиологические, социальные, психологические и педагогические), значимые для
психического развития ребенка, принципы психолого-педагогической диагностики отклоняющегося развития и вопросы организации специальной психологической помощи в системе дошкольного образования.
Практическое значение курса состоит в том, что полученные знания помогут студентам более успешно осуществлять коррекционную работу с детьми, имеющими отклонения в развитии, а так же определять основные направления работы с семьей.
Изучение курса предусматривается в форме лекций, семинарских и практических
занятий. Перечень изучаемых тем поясняется их кратким содержанием, понятийной основой проблемы и дополняется списком рекомендуемой литературы. Некоторые темы предполагают проведение несложных опытных исследований и выполнение ряда практических
заданий.
В результате изучения дисциплины «Основы специальной дошкольной педагогики и психологии» студенты должны знать:
- научные основы специальной дошкольной педагогики и психологии: философские, социокультурные, экономические, правовые, клинические, психологические;
- основные категории специальной педагогики и специальной психологии (дефект, нарушения психофизического развития, дизонтогенез, ребенок с особыми образовательными потребностями, коррекция, компенсация, социальная адаптация, социальная реабилитация, специальное (коррекционное) образование);
- основные виды дефектов, психофизические особенности и категории детей с
нарушениями развития;
- законодательные акты, определяющие основные права детей и инвалидов;
- технологии, методы, формы, средства специального образования;
- современную систему специальных образовательных услуг;
- организацию
работы
психолого-медико-педагогической
консультации
(ПМПК).
Студенты должны уметь:
работать с личным делом и медицинской картой учащихся;
выявлять психофизические особенности деятельности и затруднения в образовательно-воспитательной работе детей с ограниченными возможностями здоровья,
намечать пути их преодоления;
организовывать и осуществлять коррекционно-образовательный процесс.
Данный курс подготовлен в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарт и предназначен для студентов педагогических вузов.
1.4 Извлечение (в виде ксерокопии) из ГОС ВПО
Современные проблемы изучения, воспитания и обучения детей младенческого, раннего и дошкольного возраста, имеющих разные отклонения в психофизическом развитии:
сенсорном (слуховом и зрительном восприятии), моторно-двигательном, интеллектуальном, речевом, эмоционально-личностном развитии и поведении. Специальная дошкольная
психология как система психолого-педагогического изучения, психопрофилактики и психокоррекции детей с разными отклонениями в развитии. Отрасли специальной дошкольной психологии: сурдопсихология, тифлопсихология, олигофренопсихология, логопсихология, психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата
(кинезопсихология) и детей с задержками психического развития (социальная психология). Цели, задачи, условия, приемы и технологии специальной психологии. Психологопедагогическая характеристика, психодиагностика и психопрофилактика отклонений в
развитии у детей. Психокоррекционные приемы и технологии, используемые в процессе
преодоления у детей раннего и дошкольного возраста недостатков в познавательной деятельности, эмоционально-волевой сфере, межличностных взаимоотношений и поведении
со сверстниками и взрослыми.
Специальная (коррекционная) дошкольная педагогика как система коррекционноразвивающего воспитания и обучения детей с разными отклонениями в развитии. Отрасли
дошкольной (коррекционной) педагогики: сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика, логопедагогика, педагогика детей с нарушениями функций опорнодвигательного аппарата (кинезопедагогика) и педагогика детей с задержками психического развития (социальная педагогика). Цели, задачи, условия, средства, приемы и технологии специальной (коррекционной) дошкольной педагогики. Дидактические закономерности, принципы и методики коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного
возраста.
Преемственность и особенности реализации коррекционно-педагогических задач в
процессе выполнения дефектологом и воспитателем своих профессиональных должностных обязанностей в условиях дошкольного учреждения общего и специального назначения. Содержание и формы коррекционно-педагогической работы. Формы коррекционнопедагогической документации (планирование, учет, отчетность). Формы организации медико-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии (в системе образования и
здравоохранения).
1
2
Шифр и
наименование
специальности
050717 «Специ- 2
альная дошкольная педагогика и
психология»
050717 «Специ- 2
альная дошкольная педагогика и
психология»
(ЗФО)
3,4
Виды учебной работы в часах
Трудо- Всего ЛК ПР/ Л Сам.
емаудит
СМ Б работа
кость
.
140
70
36 34
70
Вид итогового контроля
(форма отчетности)
экзамен
4
140
зачет
Семестр
№
п/
п
Курс
1.5 Объем дисциплины и виды учебной работы (для всех специальностей, на
которых читается данная дисциплина):
8
4
4
132
1.6 Содержание дисциплины
1.6.1 Разделы дисциплины и виды занятий (в часах). Примерное распределение
учебного времени:
№ Наименование раз- Количество часов
п/п дела, темы
Вариант 1
Вариант 2
Всего ЛК ПР/СМ ЛБ Сам.раб. Всего ЛК ПР/СМ ЛБ
ауд.
ауд.
I Специальная психология как наука
1
Предмет, задачи и 3
4
1
4
1
1
структура специальной дошкольной
педагогики и психологии
2
Методы специаль- 3
4
1
4
1
1
ной психологии и
педагогики
3. Причины и виды 2
4
-1
1
нарушений развития, классификация
дефектов.
II. Методологические основы специальной дошкольной педагогики и психологии
3
Категория развития 4
4
4
4
1
1
в специальной психологии
4
Понятие дизонто- 4
2
2
4
1
1
генеза
5
Общие и специфи- 2
4
4
1
1
ческие закономерности психического
развития детей с
отклонениями
Сам.ра
8
12
8
8
8
8
III. Система обучения воспитания и развития детей с ограниченными возможностями здоровь
6
Система обучения, 3
2
2
4
1
8
воспитания и развития детей с у.о.
7
Система обучения, 3
2
2
4
1
8
воспитания и развития детей с ЗПР
8
Система обучения, 3
2
2
4
8
воспитания и развития
детей
с
нарушениями слуха
9
Система обучения, 3
2
2
4
8
воспитания и развития
детей
с
нарушениями зрения
10 Система обучения, 3
2
2
4
8
воспитания и развития
детей
с
нарушениями речи
11 Система обучения, 3
2
2
4
8
воспитания и развития
детей
с
нарушениями ОДА
12 Система обучения, 4
2
2
4
8
воспитания и развития детей с эмоциональными
нарушениями
13. Психолого-медико- 1
4
8
педагогическая помощь
детям
с
нарушениями поведения и деятельности
14. Система обучения, 1
4
8
воспитания и развития детей с комбинированными
нарушениями
15 Проблема диффе- 6
8
ренциации и интеграции детей с
нарушениями развития
16 Феномен толерант- 4
8
ности. Метод проектов.
ИТОГО:
70
36 34
70
8
4
4
132
Примечание:
Вариант 1 для специальности: 050716 «Специальная дошкольная педагогика и психология»
Вариант 2 050716 «Специальная дошкольная педагогика и психология» (ЗФО)
1.6.2 Содержание разделов дисциплины.
Тема 1. Предмет, задачи и структура специальной дошкольной психологии.
Специальная дошкольная психология как самостоятельная отрасль науки и практики, изучающая людей с отклонениями от нормального психического развития, связанными с врожденными или приобретенными дефектами формирования нервной системы, и
устанавливающая возможности и пути компенсации дефектов различной сложности.
Основные задачи и методологические положения специальной психологии. Связь
специальной дошкольной психологии с общей, возрастной, педагогической и социальной
психологией. Разделы специальной психологии.
Основные понятия: специальная дошкольная психология, дефектология, психическая аномалия, сурдопсихология, тифлопсихология, олигофренопсихология, логопсихология.
Тема 2. Методы специальной дошкольной психологии.
Первичное выявление детей с отклонениями в развитии с использованием метода
наблюдения. Стандартизированное, свободное, включенное наблюдение. Проблема диагностики отклонений психического развития. История развития психологической диагностики
нарушений
развития.
Диагностическое
значение
экспериментальнопсихологических методик. Роль стимулирующей помощи при обследовании детей с отклонениями в психическом развитии. Основные принципы психологической диагностики
применительно к младенческому, раннему и дошкольному возрасту. Работа психологомедико-педагогических консультаций (ПМПК).
Тема 3.Категория развития в дошкольной специальной психологии и педагогике.
Психолого-педагогическая диагностика. Роль обучения и воспитания в системе
КРО. Теории коррекции, компенсации, деятельности, социокультурного развития и др.
Основные понятия: психическое развитие, статистическая (возрастная) норма,
функциональная норма, дефект, первичный дефект, вторичные нарушению, компенсация,
коррекция, социальная адаптация.
Тема 4.Понятие общего и психического дизонтогенеза.
Онтогенез. Дизонтогенез. Причины дизонтогенеза, его виды. Тотальные (всеобщие)
нарушения (умственная отсталость). Пограничные состояния, крайние варианты нормы.
Акцентуации характера. Неврозы. Психопатии.
Основные понятия: онтогенез, морфогенез, функциогенез, дизонтогенез, функциональная локализация, акцентуация характера, невроз, психопатия, девиантное поведение,
педагогическая запущенность.
Тема 5.Общие и специфические закономерности психического развития детей
с отклонениями в развитии младенческого раннего и дошкольного возраста.
Проявление общих закономерностей психического развития при психических, сенсорных, интеллектуальных и физических нарушениях: нарушение нормального психического отражения действительности, нарушение речевого опосредования, несформированность эмоционально-волевой сферы, трудности социальной адаптации.
Основные понятия: ретардация, асинхрония, регрессия, симптомы негативные и
продуктивные, синдром и типы синдромов.
Тема 6.Обучение, воспитание и реабилитация детей раннего и дошкольного
возраста с интеллектуальным недоразвитием
Умственная отсталость как типичная модель психического недоразвития. Этиология умственной отсталости: эндогенные и экзогенные факторы. Клинико-психологическая
структура дефекта при психическом недоразвитии. Отграничение умственной отсталости
от сходных с ней состояний. Основные принципы психодиагностики и психокоррекции
детей с психическим недоразвитием.
Основные понятия: психическое недоразвитие, умственная отсталость, олигофрения, деменция, обучаемость, адаптация, вспомогательная школа.
Тема 7. Система обучения воспитания и развития детей с ЗПР
Замедленный темп психического развития. Этиология задержки психического развития (ЗПР). Основные типы ЗПР (К.С.Лебединская). Клинико-психолого-педагогическая
характеристика детей с ЗПР. Условия обучения, необходимые для детей с задержкой психического развития. Коррекционная направленность обучения и воспитания детей с ЗПР.
Интегрированное обучение и воспитание.
Основные понятия: задержка психического развития, инфантилизм, легкая дисфункция мозга (ЛДМ), зона ближайшего развития.
Тема 8.Система помощи детям дошкольного возраста с нарушениями слуха.
Специфические закономерности психического развития детей с недостаточностью
анализаторных систем. Этиология нарушений слуха. Диагностика слуховой патологии.
Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями слуха. Классические системы обучения, воспитания и развития детей с нарушениями слуха. Технические средства обучения, воспитания и развития детей с нарушениями слуха
Основные понятия: анализатор, глухие дети, слабослышащие (тугоухие) дети,
позднооглохшие, дактильная речь, жестовая речь, билингвизм общее недоразвитие речи
(ОНР), фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), детский церебральный паралич, психомоторные нарушения, гиперкинез.
Тема 9 Технологии обучения, воспитания, развития и реабилитации детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Дети с нарушением зрения как объект изучения, обучения, воспитания, реабилитации и социальной адаптации. Система помощи детям с нарушением зрения в РФ. Принципы построения системы помощи детям с нарушением зрения в РФ. Дифференцированная
система специальных учреждений для детей в зависимости от тяжести зрительного дефекта и возраста. Особенности психофизического развития дошкольников с нарушением зре-
ния в младенческом, раннем и дошкольном, школьном возрасте. Значение деятельности и
общения в развитии личности слабовидящего ребенка. Особенности различных видов деятельности ребенка дошкольника с нарушением зрения. Взаимосвязь обучения и развития.
Роль семьи. Проблемы дифференцированного и интегрированного обучения детей с
нарушением зрения.
Тема 10. Система помощи детям дошкольного возраста с речевой патологией.
Логопедия как наука о нарушениях речи. Понятийно-категориальный аппарат логопедии (задержка речевого развития, ОНР, ФФН. Термины, обозначающие речевые
нарушения: дислалия, дизартрия, ринолалия, алалия, афазия, заикание, дисграфия, дислексия). Дети с ФФН, ОНР. Особенности речи при нарушениях слуха, зрения, речи, умственной недостаточности, ДЦП. Система логопедической помощи детям дошкольного возраста с речевой патологией.
Тема 11. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями
опорно-двигательного аппарата.
Нарушения ОДА, Распространенность ДЦП в современных условиях.
Определение понятие ДЦП, основные клинически симптомы. Психолого-педагогическое
изучение детей с ДЦП. Характеристика сенсорных функции, предметно-практической деятельности, Нарушения речевых функций у детей с ДЦП, формирования личности ребенка с
ДЦП. Психолого-педагогические основы коррекции и реабилитации детей с ДЦП. Коррекция поведенческих эмоциональных нарушений, нарушений интеллекта и речи. Пути реабилитации детей с ДЦП. Организация психологического сопровождения ребенка с ДЦП
в детском саду.
Тема 12. Оказание комплексной помощи детям с эмоциональными нарушениями. Ранний детский аутизм как модель искаженного развития. Этиология детского
аутизма. Клинико-психологическая структура синдрома РДА. Проблемы диагностики и
психокоррекции развития при раннем детском аутизме. Психолого-педагогическая помощь семье, воспитывающей ребенка с РДА
Основные понятия: аутизм, стереотипии, мутизм, скандирование, психогенные
теории, отрешенные дети, холдинг-терапия.
Тема 13. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями
поведения и деятельности.
Социальная дезориентация, негативное самоопределение, семейная изоляция, хроническая неуспешность, уход от деятельности, вербализм.
Основные понятия: реабилитация, коррекция отклонений, профилактика негативных тенденций, психокоррекция и психотерапия, интеграция.
Тема 14. Проблема реабилитации детей со сложными нарушениями.
Этиология сложных и множественных нарушений. Реаблитация детей со сложными
нарушениями развития.
1.6.3 Темы для самостоятельного изучения (050716 «Специальная дошкольная педагогика и психология»/ 050716 «Специальная дошкольная педагогика и психология»
(ЗФО)).
№ Наименование раздела
№ дисциплины
п/п
1. 2.
I. Подготовка к аудиторным
ским занятиям)
1. I Специальная дошкольная педагогика и психология
Тема
3.
семинарским (практичеОбъект предмет, задачи
Специальная дошколь- Методы
специальной
ная педагогика и психо- психологии.
логия I
3. II.
Методологические Понятие общего и псиосновы I сециальнодо- хического дизонтогенеза
школьная педагогикии
психологии
II. Темы для самостоятельного изучения
4
I Специальная психоло- Предмет и задачи специгия как наука
альной психологии.
5
II.
Методологические Методы
специальной
основы
специальной психологии
психологии
6
Причины
нарушений. Причины
нарушений.
Классификации дефек- Классификации дефектов
тов
7
Категория
обучения
воспитания и развития
8
Онтогенез. Дизонтогенез
2.
9
10
11
12
КолФорма контроля выво ча- полнения
самостоясов
тельной работы
5.
4/8
4/12
Составление опорных
схем задач и структуры специальной дошкольной педагогики
и психологии
Промежуточный тест.
4/8
Составление конспектов
4/8
Понятийный диктант.
4/8
Понятийный1 диктант
4/8
Промежуточный тест
4/8
Реферат
4/8
Сравнительный
лиз
Общие и специфические 4/8
закономерности развития
Система обучения, вос- 4/8
питания и развития детей с у.о.
Система обучения, вос- 4/8
питания и развития детей с ЗПР.
Система обучения, вос- 4/8
питания и развития детей с нарушениями слуха
ана-
Таблица психологопедагогическихособенностей детей с
умственной отсталостью.
Таблица психологических особенностей детей с ЗПР.
Дать характеристику
систем обучения детей
Система обучения, воспитания и развития детей с нарушениями зрения
Система обучения, воспитания и развития детей с речевыми нарушениями.
Система обучения, воспитания и развития детей с ДЦП.
Система обучения, воспитания и развития детей с синдромом РДА
13
14
15
16
ИТОГО
4/8
Аудиторная
контрольная работа.
4/8
Понятийный диктант.
6/8
Промежуточный тест
4/8
Сделать сравнительный анализ форм РДА
70/132
1.7 Методические рекомендации по организации изучения дисциплины.
1.7.1 Тематика и планы аудиторной работы студентов по изученному материалу.
Занятие 1,2. Предмет, задачи и методы специальной дошкольной педагогики и
психологии.
Проблемы психолого-педагогического изучения детей с отклонениями в развитии.
План
1. Методологический аспект специальной дошкольной педагогики и психологии.
2. Компенсация психических функций
3. Теории компенсации.
4. Сверхкомпенсация при различных нарушениях.
5. Основные принципы психолого-педагогического изучения детей с отклонениями в
развитии.
6. Интеграция в обучении детей с различными отклонениями в развитии.
7. Методы, используемые в специальной психологии.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Раскройте методологический аспект специальной дошкольной педагогики и психологии.
2. Определите понятие «компенсация психических функций».
3. Перечислите теории компенсации. Раскройте их сущность.
4. Что нового внес Л. С. Выготский в решение проблемы компенсации психических
функций при разных типах нарушений психического развития?
5. К какому типу дизонтогенеза относится психическое развитие при нарушении слуха? Охарактеризуйте данный тип по его основным параметрам.
6. Приведите примеры сверхкомпенсации при различных нарушениях.
7. Основные принципы психолого-педагогического изучения детей с отклонениями в
развитии.
8. Интеграция в обучении детей с различными отклонениями в развитии.
9. Дайте характеристику методов, используемых в специальной психологии.
Задания для самостоятельной работы:
1. Сделайте конспекты литературных источников, приведите примеры различных
видов компенсации
2. Дайте определения: субъект, объект, предмет в специальной дошкольной педагогике и психологии. Перечислите отрасли СДП и СП.
Литература:
Основная
Клинические основы дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии /под ред. В.И. Селиверстова. М., Владос, 2000.
Специальная дошкольная педагогика / под ред. Е.А. Стребелевой. М., Академия,
2001.
Специальная педагогика /под ред. Н.М. Назаровой. М., Академия, 2004.
Специальная психология : учебник для студ. вузов для направл. подгот. бакалавров
/ Шипицына Л. М., Сорокин В. М., Лубовский В. И., Исаев Д. Н., Михаленкова И.
А., Мамайчук И. И., Защиринская О. В., Демьянчук Р. В., Ростомашвили Л. Н. ; под
ред. Л. М. Шипицыной. - СПб. : Речь, 2013
1.
2.
3.
4.
Дополнительная
Глозман Ж. М. Нейропсихология детского возраста : учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению "Психология" и психологическим специальностям / Глозман Ж. М. - М. : Академия, 2009.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с
отклонениями в развитии. М., Владос, 2001.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., Владос,
2001.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) /под ред. Б.П. Пузанова. М., Академия, 2001.
1.
2.
3.
4.
Занятие 3. Категория развития в специальной психологии.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
План
Категория развития как важный методологический принцип психологии.
Психическое развитие ребёнка как адаптивное поведение и как творческий процесс.
Понятие многовариантности и вариативности развития.
Понятие нормы психического развития. Критерии нормального развития.
Понятие «отклоняющегося развития».
Гуманизация воспитательно-образовательного процесса.
Вопросы для коллективного обсуждения:
7. Категория развития как важный методологический принцип психологии.
8. Психическое развитие ребёнка как адаптивное поведение и как творческий процесс.
9. Понятие многовариантности и вариативности развития.
10. Понятие нормы психического развития. Критерии нормального развития.
11. Понятие «отклоняющегося развития».
12. Гуманизация воспитательно-образовательного процесса.
Задания для самостоятельной работы:
1. Из книги Н.Я. Семаго, М.М. Семаго (8) выписать все понятия, которые встречаются при обсуждении проблемных детей.
2. Подготовить конспекты
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
Литература:
Основная
Поддъяков Н. Проблемы психического развития ребенка / Поддъяков Н. // Дошкольное воспитание.. - 2001.- № 9.. - С.68-75.
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностики и коррекционной работы психолога.- М.,2000.
Специальная психология : учебник для студ. вузов для направл. подгот. бакалавров
/ Шипицына Л. М., Сорокин В. М., Лубовский В. И., Исаев Д. Н., Михаленкова И.
А., Мамайчук И. И., Защиринская О. В., Демьянчук Р. В., Ростомашвили Л. Н. ; под
ред. Л. М. Шипицыной. - СПб. : Речь, 2013
Шаповал И. А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития : учеб.
пособие / Шаповал И. А. - М. : ТЦ Сфера, 2005.
Дополнительная
Инденбаум Е. Л. Особенности психического развития детей на Севере в норме и
при отклонениях / Инденбаум Е. Л. // Дефектология. - 2004.-№1. - с.35-42.
Поддьяков Н. Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка : от рождения до
шести лет : [новый взгляд на дошкольное детство] / Поддьяков Н. Н. - СПб. : Речь,
2010.
Проблемы психического развития ребенка в дошкольном и младшем школьном
возрасте : Сб.науч.ст. / М-во образования РФ, Мурм. гос. пед. ин-т. - Мурманск,
2001. - 42 с.
Урунтаева Г. А. Детская психология : [учебник для студ. сред. проф. образования] /
Урунтаева Г. А. - 8-е изд., испр. - М. : Академия, 2010.
Занятие 4. Понятие общего и психического дизонтогенеза.
План
1. Онтогенез. Дизонтогенез как нарушение (отклоняющееся) развитие. Психологические параметры дизонтогенеза.
2. Взаимоотношение биологического и социального факторов как условий развития
здорового и больного ребёнка.
3. Биологические и социальные причины дизонтогенеза.
4. Основные типы психического дизонтогенеза и их психолого-педагогическая характеристика.
5. Психолого-педагогический подход к изучению аномального развития.
Вопросы для коллективного обсуждения:
6. Онтогенез. Дизонтогенез как нарушение (отклоняющееся) развитие. Психологические параметры дизонтогенеза.
7. Взаимоотношение биологического и социального факторов как условий развития
здорового и больного ребёнка.
8. Биологические и социальные причины дизонтогенеза.
9. Основные типы психического дизонтогенеза и их психолого-педагогическая характеристика.
10. Психолого-педагогический подход к изучению аномального развития.
Задания для самостоятельной работы:
1. Проанализировав работы В.В.Лебединского (1) и Н.Я.Семаго (4), сформулируйте
новые тенденции в содержании работы практического психолога.
2. Подготовить конспект (1).
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
Литература:
Основная
Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. - М.,
2003.
Лубовский В. И. Принципы диагностики психического дизонтогенеза и клиническая систематика задержки психического развития / Лубовский В. И., Новикова Г.
Р., Шалимов В. Ф. // Дефектология. - 2011. - № 5. - С. 17-26.
Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза. СПб., 2000.
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2000.
Сорокин В.М. Теоретические основы психологии дизонтогенеза. СПб., 2005.
Дополнительная
Проблемы специальной психологической помощи детям и подросткам : материалы
регион. науч.-практ. конф., 8-9 дек. 2009 г. / М-во образования и науки РФ, Мурм.
гос. гуманит. ун-т ; [редкол.: А. В. Гущина (отв. ред.), Т. В. Кузьмичева (отв. ред),
О. В. Кобзева и др.]. - Мурманск : МГГУ, 2011. - 104 с.
Психология детей с нарушениями интеллектуального развития : учебник для студ.
учреждений высш. проф. образования / Сорокин В. М., Исаев Д. Н., Иванов Е. С.,
Защиринская О. В. ; под ред. Л. М. Шипицыной. - М. : Академия, 2012. - 223 с.
Сайфутдинова Л. Р. Изучение связей между сферами адаптивного поведения у детей с различными вариантами дизонтогенеза / Сайфутдинова Л. Р. // Аутизм и
нарушения развития. - 2007. - № 3 - С. 1 - 10.
Семенович А. В. Профилактика и коррекция дизонтогенеза фонетикофонематических процессов в детском возрасте / Семенович А. В., Ланина Т. В. //
Практическая психология и логопедия. - 2004. - № 4. - С. 32 - 38.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
Занятие 5. Система помощи детям с интеллектуальным недоразвитием.
План
Основные причины недоразвития.
Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей дошкольного
возраста.
Особенности познавательных процессов детей с нарушениями интеллекта
Основные принципы диагностики и психокоррекции детей с психическим недоразвитием.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Основные причины недоразвития.
2. Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей дошкольного
возраста.
3. В чем проявляется своеобразие деятельности умственно отсталых детей?
4. . Как можно охарактеризовать восприятие умственно отсталых детей?
5. Каковы особенности мышления детей этой категории?
6. Как протекают мимические процессы у детей с интеллектуальной недостаточностью?
7. Какие особенности речи отмечаются у умственно отсталых детей?
8. Как можно охарактеризовать внимание умственно отсталых детей?
9. В чем проявляется своеобразие эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых детей?
10. Каковы особенности личности этой категории детей?
11. В чем специфика основных видов деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью (игровой, трудовой и учебной)?
12. Основные принципы диагностики и психокоррекции детей с психическим недоразвитием.
Задания для самостоятельной работы:
1.
Литература:
Основная
Александрова Н. А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Александрова Н. А. // Дефектология.. 2002.-№6.. - с.11-16.
Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая дифференциация детей с умеренной и
тяжелой умственной отсталостью / Забрамная С. Д. // Воспитание и обучение детей
с нарушениями развития. - 2009. - № 1. - С. 49-53.
Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта : программно-метод. материалы / под ред. И. М. Бгажноковой. - М. : ВЛАДОС, 2012.
Разенкова Ю.А. Профилактика, раннее выявление и ранняя комплексная помошь
детям с отклонениями в развитии: общее приоритетное направление развития (раздел IV, глава 1 в кн.: Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. — М.,
2000.
Шаповалова О. Е. Современные подходы к изучению эмоционального развития умственно отсталых школьников / Шаповалова О. Е. // Коррекционная педагогика. 2006. - №3. - С. 35 - 43.
2.
3.
4.
5.
Дополнительная
Замский Х. С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века : [учеб. пособие для студ. дефектологических факультетов пед. вузов] / Замский Х. С. - 2-е изд. - М. : Академия, 2008.
Лалаева Р. И. Особенности речевого развития умственно отсталых школьников /
Лалаева Р. И. // Дефектология.. - 2003.-№3.. - с.29-33.
Специальная психология : учебник для студ. вузов для направл. подгот. бакалавров
/ Шипицына Л. М., Сорокин В. М., Лубовский В. И., Исаев Д. Н., Михаленкова И.
А., Мамайчук И. И., Защиринская О. В., Демьянчук Р. В., Ростомашвили Л. Н. ; под
ред. Л. М. Шипицыной. - СПб. : Речь, 2013.
Шипицына Л. М. Обучение общению умственно отсталого ребенка : учебное пособие / Шипицына Л. М. - СПб. : ВЛАДОС Северо-Запад, 2010.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Занятие 6. Система помощи детям с ЗПР.
План
Задержка психического развития (ЗПР) как отдельный вид дизонтогенеза. Основные виды ЗПР. Прогноз компенсации каждого из видов ЗПР.
Дифференциальная диагностика ЗПР от сходных состояний.
Характеристика психических процессов при ЗПР. Проблема подготовки к школе.
Характеристика деятельности детей с ЗПР.
Сущность КРО.
Направления и содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Задержка психического развития (ЗПР) как отдельный вид дизонтогенеза. Основные виды ЗПР. Прогноз компенсации каждого из видов ЗПР.
2. Дифференциальная диагностика ЗПР от сходных состояний.
3. Характеристика психических процессов при ЗПР. Проблема подготовки к школе.
4. Характеристика деятельности детей с ЗПР.
5. Сущность КРО.
6. Направления и содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР.
Задания для самостоятельной работы:
1. Сделать в виде таблицы сравнительный анализ форм ЗПР.
2. подготовить таблицу: « Диагностика ЗПР от У.О., РДА, речевых нарушений и т.д.
3. Подготовить конспекты по вопросам занятия.
Литература:
Основная
Бутко Г. А. Особенности формирования двигательной сферы дошкольников с задержкой психического развития / Бутко Г. А. // Коррекционная педагогика.. - 2003.№2.. - с.44-51.
Журбина О. А. Дети с задержкой психического развития : подготовка к школе /
Журбина О. А., Краснощекова Н. В. - Ростов н/Д : Феникс, 2007.
Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. - М.,
2003.
Шевченко С. Г. Обучение детей с задержкой психического развития / Шевченко С.
Г. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004.-№ 1. - с.3-9.
Дополнительная
Бабкина Н. В. Особенности познавательной деятельности и ее саморегуляции у
старших дошкольников с задержкой психического развития / Бабкина Н. В. // Дефектология.. - 2002.-№5.. - с.40-45.
Бабкина Н. В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности у детей
с ЗПР в различных условиях обучения / Бабкина Н. В. // Дефектология.. - 2003.№6.. - с.46-50.
Борякова Н. Ю. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития / Борякова Н. Ю. // Воспитание и обучение детей с нарушениями
развития. - 2004.-№ 1. - с.10-17.
Годовникова Л. В. Психолог в классе коррекционно-развивающего обучения:показатели эффективности работы / Годовникова Л. В. // Дефектология. 2004.-№ 6. - с.35-40.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
Занятие 7. Система обучения, воспитания и развития детей с нарушениями
слуха.
План
1.
2.
3.
4.
Причины нарушений слуха.
Виды и варианты нарушений слуха. Диагностика нарушений слуха.
Педагогические системы обучения детей с нарушением слуха.
Технические средства обучения детей.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Причины нарушений слуха.
2. Виды и варианты нарушений слуха. Диагностика нарушений слуха.
3. Педагогические системы обучения детей с нарушением слуха.
4. Технические средства обучения детей.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
1.
2.
3.
4.
Задания для самостоятельной работы:
Во время посещения детского сада для глухих или слабослышащих детей проанализируйте данные о развитии детей одной из групп; выясните причины снижения слуха. Определите соотношение различных причин снижения слуха (наследственные,
врожденные, приобретенные) у детей этого возраста.
Каковы основные теоретические положения педагогической классификации Р.М.
Боскис?
Чем принципиально отличается развитие глухого ребенка от слабослышащего?
Во время педагогической практики в детском саду для слабослышащих детей выясните, есть ли в старших возрастных группах позднооглохшие дети, уточните время
снижения или потерн слуха, охарактеризуйте их речевое развитие.
Во время посещения детского сада для глухих или для слабослышащих детей проанализируйте данные аудиограммы детей по классификации Л. В. Неймана. Определите возможности восприятия речи в соответствии с данными аудиолопгаеского
следования.
Во время посещения детского саду для слабослышащих детей проанализируйте
данные аудиограмм, определите степени тугоухости у всех детей группы. Сделайте
выводы о разнообразии состава детей по состоянию слуха в группах для слабослышащих.
Литература:
Основная
Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у детей первого года
жизни : метод. пособие / М-во образования РФ, Ин-т коррекц. педагогики РАО и
др. ; сост. Г. А. Таварткиладзе, Н. Д. Шматко. - М. : Полиграф сервис, 2001.
Кузьмичева Е. П. Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной
речи : [учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению "Специальное (дефектологическое) образование"] / Кузьмичева Е. П., Яхнина Е. З. ; под
ред. Н. М. Назаровой. - М. : Академия, 2011.
Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. – М., 2001.
Малахова Т. А. Особенности межличностных отношений обучающихся с проблемами слуха и нормально слышащих детей / Малахова Т. А., Абольянина С. Р. //
Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2012. - № 2. - С. 22-27.
Дополнительная
1.
Головчиц Л. А. Принципы моделирования индивидуальных коррекционноразвивающих программ для дошкольников с недостатками слуха, имеющих комплексные нарушения развития / Головчиц Л. А., Андреева Е. Л. // Воспитание и
обучение детей с нарушениями развития. - 2011. - № 3. - С. 15-26.
2.
3.
4.
Красильникова О. А. Обучение чтению школьников с нарушениями слуха : учеб.
пособие для студ. вузов, обуч. по спец. 031600 (050713) - Сурдопедагогика / Красильникова О. А. - М. : Академия, 2005.
Проша А. Г. Развитие эмоционального словаря младших школьников с нарушениями слуха в игровой деятельности / Проша А. Г. // Школьный логопед. - 2013. - №
1. - С. 6-10.
Соловьева Т. А. Организация работы с учебником в процессе инклюзивного образования школьников с нарушенным слухом / Соловьева Т. А. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2011. - № 7. - С. 13-20.
Занятие 8. Система обучения, воспитания и развития детей с нарушениями
зрения.
План
1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения.
2. Основные направления коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушенным зрением.
3. Проблема подготовки к обучению детей с нарушениями зрения.
4. Условия, необходимые для эффективного воспитания и обучения детей с нарушениями зрения.
5. Сущность коррекционно-компенсаторной направленности физического воспитания
в специальном детском саду для детей с нарушениями зрения.
6. Сущность сенсорного воспитания для детей с нарушением зрения в условиях специального детского сада.
Задания для самостоятельной работы:
1. Дате психолого-педагогическую характеристику детям с нарушениями зрения.
2. Раскройте основные направления коррекционно-развивающей работы с детьми с
нарушенным зрением.
3. Охарактеризуйте направления работы в детском саду для детей с нарушениями
зрения.
4. Проблема подготовки к обучению детей с нарушениями зрения.
5. Сформулируйте условия, необходимые для эффективного воспитания и обучения
детей с нарушениями зрения.
6. Охарактеризуйте сущность коррекционно-компенсаторной направленности физического воспитания в специальном детском саду для детей с нарушениями зрения.
7. Раскройте значение и сущность сенсорного воспитания для детей с нарушением
зрения в условиях специального детского сада.
Задания для самостоятельной работы:
1. Составить таблицу распространенных форм и содержание работы тифлопедагога,
воспитателя, логопеда и др. сотрудников детского сада.
Литература:
Основная
Голоскокова Л. И. Обучение слепого ребенка в общеобразовательной школе / Голоскокова Л. И. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2012. № 6. - С. 41-46.
Денискина В. З. Особенности зрительного восприятия у слепых, имеющих остаточное зрение / Денискина В. З. // Дефектология. - 2011. - № 5. - С. 56-65.
Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. - М., 2000.
Ростомашвили Л.Н. Физические упражнения для детей с нарушениями зрения. СПб., 2001.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
5.
Дополнительная
Земцова М. И. Особенности познавательной деятельности детей с нарушением зрения / Земцова М. И. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2013. - № 3. - С. 26-32.
Клопота Е. А. Особенности формирования я-концепции людей с нарушениями зрения в процессе их социализации / Клопота Е. А. // Дефектология. - 2013. - № 2. - С.
35-42.
Мжельская Н. В. Развитие общения младших школьников с нарушениями зрения /
Мжельская Н. В. // Специальное образование. - 2013. - № 2. - С. 72-79.
Орехова Т. Развитие осязательного восприятия и тактильной чувствительности /
Орехова Т. // Дошкольное воспитание. - 2013. - № 1. - С. 84-91.
Хаперская Н. Ю. Развитие умственной деятельности детей с нарушением зрения
старшего дошкольного возраста посредством тематических таблиц / Хаперская Н.
Ю. // Специальная психология. - 2012. - № 2. - С. 46-56.
Занятие 10. Особенности обучения воспитания и развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
1.
2.
3.
4.
5.
План:
Характеристика двигательных, психических и речевых нарушений при ДЦП
Этапы формирования предметно-практических действий.
Нарушения произвольной активности.
Формирование навыков действий с предметами.
Психолого-педагогическая коррекция при ДЦП:
- младенческий
-ранний
- дошкольный
Задания для самостоятельной работы:
1. Составить схему «Классификация нарушений речи при ДЦП».
2. Подготовить доклад «Психолого-педагогическая помощь детям с ЦП» (на примере
раннего, дошкольного возраста).
Литература:
Основная
Антонова С. Формирование поведенческих навыков у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Антонова С. // Воспитание дошкольников. - 2011. - №
4. - С. 59-61.
Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями ОДА. – М., 2001.
Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.,
2001. – С. 135-160.
Шипицина М.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций ОДА.
– М., 2004.
1.
2.
3.
4.
Дополнительная
Кроткова А. В. Группы для дошкольников со сложными нарушениями в образовательных учреждениях для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата /
Кроткова А. В. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2013. № 4. - С. 6-15.
Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями ОДА. – М., 2001. – с. 35-53.
Рукавицына Т. К. Коррекционно-развивающая работа по развитию ориентировки в
пространстве у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата / Рукавицына
Т. К. // Коррекционная педагогика : теория и практика. - 2011. - № 5. - С. 86-89.
Титова О. В. Методические подходы к развитию пространственной ориентировки и
пространственных отношений у детей с опорно-двигательными нарушениями / Титова О. В. // Детский дом. - 2012. - № 4. - С. 44-47.
1.
2.
3.
4.
Занятие 11. Диагностика, обучение, воспитание и развитие детей с синдромом
РДА.
План
1. Определение синдрома раннего детского аутизма (РДА), характерные признаки его
проявления.
2. Возможные клинико-психологические причины возникновения РДА.
3. Особенности познавательного развития детей с РДА.
4. Особенности игровой деятельности дошкольников с РДА.
5. Проблемы дифференциальной диагностики РДА от детей с недоразвитием интеллекта и речи.
6. Работа с родителями в системе коррекционной работы с аутичными детьми.
7. Раскрыть принципы и приемы коррекционной помощи детям с синдромом РДА
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Определение синдрома раннего детского аутизма (РДА), характерные признаки его
проявления.
2. Возможные клинико-психологические причины возникновения РДА.
3. Особенности познавательного развития детей с РДА.
4. Особенности игровой деятельности дошкольников с РДА.
5. Проблемы дифференциальной диагностики РДА от детей с недоразвитием интеллекта и речи.
6. Работа с родителями в системе коррекционной работы с аутичными детьми.
7. Раскрыть принципы и приемы коррекционной помощи детям с синдромом РДА
Задания для самостоятельной работы:
1. Перечислите основные симптомы РДА.
2. Подготовить реферат на тему: «Проблемы интеграции ребенка с аутистическ5им
типом развития в дошкольное учреждение.
Литература:
Основная
Никольская О.С. Аффективная сфера человека: Взгляд сквозь призму детского
аутизма. – М.,2000.
Специальная дошкольная педагогика / под ред. Е.А. Стребелевой. - М., 2001.
Ткачёва В. В. Психолого-педагогическое изучение аутичных детей / Ткачёва В. В.
// Коррекционная педагогика. - 2005. - №1. - С.16 - 21.
Хаустов А. В. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с детским
аутизмом / Хаустов А. В. // Практическая психология и логопедия. - 2005. - №5-6. С. 9 - 15.
1.
2.
3.
4.
Дополнительная
Аршатская О. О детском аутизме : [психологическая и иная помощь детям в семье]
/ Аршатская О. // Дошкольное воспитание . - 2006. - №8. - С. 63 - 70.
Додзина О.Б. Психологические характеристики речевого развития детей с аутизмом / Додзина О.Б. // Дефектология. - 2004.-№ 6. - с.44-52.
Никольская О. С. Проблемы семьи аутичного ребёнка / Никольская О. С., Либлинг
М. М., Баенская Е. Р. // Дефектология. - 2005. - №5. - С.76-82.
Обухова Е. Ю. Нарушения внимания у детей с особенностями развития / Обухова
Е. Ю., Строганова Т. А., Грачев В. В. // Вопросы психологии. - 2008. - № 3. - С. 6170.
1.
2.
3.
4.
Занятие 12. Система помощи детям с нарушениями поведения.
1.
2.
3.
4.
План
Общая классификация причин поведенческих нарушений.
Коррекционный подход при психологическом синдроме семейной изоляции.
Коррекционный подход при психологическом синдроме хронической неуспешности.
Коррекционный подход при вербализме.
Вопросы для коллективного обсуждения и практические задания:
1. Назовите общую классификацию причин поведенческих нарушений.
2. Охарактеризуйте основные блоки, определяющие специфику того или иного психологического синдрома.
3. Обоснуйте коррекционный подход при психологическом синдроме семейной изоляции.
4. Обоснуйте коррекционный подход при психологическом синдроме хронической
неуспешности.
5. Охарактеризуйте межличностную ситуацию развития при синдроме ухода от деятельности.
6. Обоснуйте коррекционный подход при вербализме.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
Литература:
Основная
Воронова В. Е. Нарушения поведения у детей и подростков: проблемы терминологии / Воронова В. Е. // Специальная психология. - 2004. - № 1. - С. 39-46.
Колесников В. Н. Стандартизация опросника детского поведения Ш. Эйберг / Колесников В. Н., Мерк В.-Т. // Психологическая диагностика. - 2008. - № 1. - С. 5-20.
Патологические и непатологические формы нарушений поведения в подростковом
возрасте: по материалам статей К. С. Лебединской // Воспитание и обучение детей
с нарушениями развития. - 2009. - № 4. - С. 59-65.
Фурманов И. А. Психология детей с нарушениями поведения : пособие для психологов и педагогов / Фурманов И. А. - М. : ВЛАДОС, 2010.
Дополнительная
Алексеева Г. М. Преодоление поведенческих нарушений у детей дошкольного возраста : сравнительный анализ двух моделей коррекционной работы / Алексеева Г.
М. // Психолог в детском саду. - 2007. - №2. - С. 3 - 32.
Вайнер М. Неконструктивное поведение детей: диагностика и логика педагогической коррекции / Вайнер М. // Коррекционно-развивающее образование. - 2008. - №
2 - С. 57-64.
Кириллова Е. В. Метод игровой терапии в коррекции эмоциональных и поведенческих нарушений у детей / Кириллова Е. В. // Логопед в детском саду. - 2008. - № 2. С. 56-60.
Кокарева А. В. Использование сенсорной комнаты в коррекционной работе с детьми, имеющими отклонения в поведении / Кокарева А. В. // Психолог в детском саду.
- 2008. - № 4. - С. 74-101.
Занятие 13. Система помощи детям с множественными нарушениями.
План
1. Дети со сложной структурой дефекта
2. Классификации сложных нарушений развития
3. Основные направления педагогической помощи ребенку со сложными нарушениями в семье.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
Вопросы для коллективного обсуждения:
Охарактеризуйте детей со сложными нарушениями. Приведите примеры.
Какие причины могут привести к сложным нарушениям развития у ребенка?
Что вы можете рассказать о классификации сложных нарушений, у детей дошкольного возраста?
Какой вид сложного нарушения является наиболее изученным? Что вы можете рассказать о программах дошкольного обучения этих детей?
В чем вы видите основную цель психологической помощи семьям, воспитывающим детей со сложными и множественными нарушениями раннего возраста?
Охарактеризуйте основные направления педагогической помощи ребенку со сложными нарушениями в семье.
Какие виды средств общения можно развивать у детей со сложными нарушениями
развития?
Литература:
Основная
Копыл О. А. Развитие движения и равновесия как первые шаги помощи ребенку со
сложными и множественными нарушениями. / Копыл О. А. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.. - 2002.-№2.. - с.27-33.
Модель психолого-педагогической помощи детям школьного возраста с тяжелыми
и множественными нарушениями развития / Рязанова А. В., Ермолаев Д. В., Шапиро М. С., Артамоненкова С. И. // Аутизм и нарушения развития. - 2012. - № 3. - С.
1-23; № 4. - С. 19-26.
Организация групп детей со сложными (комплексными) нарушениями развития в
дошкольных образовательных учреждениях / Головчиц Л. А., Денискина В. З.,
Стребелева Е. А., Кроткова А. В. // Воспитание и обучение детей с нарушениями
развития. - 2013. - № 1. - С. 11-12.
Царев А. М. Организация обучения и воспитания детей и подростков с тяжелыми и
множественными нарушениями развития в Псковском центре лечебной педагогики
/ Царев А. М. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2011. - №
4. - С. 12-22.
Дополнительная
Битова А. Л. Методы и приемы стимуляции речи у детей, имеющих тяжелые и
множественные нарушения развития / Битова А. Л., Островская Т. Г. // Специальная психология. - 2012. - № 1. - С. 47-48.
Головчиц Л. А. К проблеме терминологии : "сложные, множественные, комплексные... " нарушения развития / Головчиц Л. А. // Дефектология. - 2011. - № 3. - С. 311.
Долотова И. А. Организация сотрудничества с семьями, воспитывающими ребенка
с тяжелыми и множественными нарушениями развития : тезисы для мастер-класса /
4.
Долотова И. А., Рязанова А. В. // Аутизм и нарушения развития. - 2009. - № 4. - С.
62-66.
Прищепова И. В. Международная конференция "Лица с множественными нарушениями и инклюзивное образование" / Прищепова И. В. // Логопед в детском саду. 2008. - № 2. - С. 5-13.
1.8 Учебно-методическое обеспечение дисциплины.
1.8.1 Рекомендуемая литература:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Основная
Александрова Н. А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Александрова Н. А. // Дефектология.. 2002.-№6.. - с.11-16.
Антонова С. Формирование поведенческих навыков у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Антонова С. // Воспитание дошкольников. - 2011. - №
4. - С. 59-61.
Бутко Г. А. Особенности формирования двигательной сферы дошкольников с задержкой психического развития / Бутко Г. А. // Коррекционная педагогика.. - 2003.№2.. - с.44-51.
Воронова В. Е. Нарушения поведения у детей и подростков: проблемы терминологии / Воронова В. Е. // Специальная психология. - 2004. - № 1. - С. 39-46.
Голоскокова Л. И. Обучение слепого ребенка в общеобразовательной школе / Голоскокова Л. И. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2012. № 6. - С. 41-46.
Денискина В. З. Особенности зрительного восприятия у слепых, имеющих остаточное зрение / Денискина В. З. // Дефектология. - 2011. - № 5. - С. 56-65.
Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у детей первого года
жизни : метод. пособие / М-во образования РФ, Ин-т коррекц. педагогики РАО и
др. ; сост. Г. А. Таварткиладзе, Н. Д. Шматко. - М. : Полиграф сервис, 2001.
Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. - М., 2000.
Журбина О. А. Дети с задержкой психического развития : подготовка к школе /
Журбина О. А., Краснощекова Н. В. - Ростов н/Д : Феникс, 2007.
Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая дифференциация детей с умеренной и
тяжелой умственной отсталостью / Забрамная С. Д. // Воспитание и обучение детей
с нарушениями развития. - 2009. - № 1. - С. 49-53.
Клинические основы дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии /под ред. В.И. Селиверстова. М., Владос, 2000.
Колесников В. Н. Стандартизация опросника детского поведения Ш. Эйберг / Колесников В. Н., Мерк В.-Т. // Психологическая диагностика. - 2008. - № 1. - С. 5-20.
Копыл О. А. Развитие движения и равновесия как первые шаги помощи ребенку со
сложными и множественными нарушениями. / Копыл О. А. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.. - 2002.-№2.. - с.27-33.
Кузьмичева Е. П. Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной
речи : [учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению "Спе-
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
циальное (дефектологическое) образование"] / Кузьмичева Е. П., Яхнина Е. З. ; под
ред. Н. М. Назаровой. - М. : Академия, 2011.
Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. - М.,
2003.
Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. – М., 2001.
Лубовский В. И. Принципы диагностики психического дизонтогенеза и клиническая систематика задержки психического развития / Лубовский В. И., Новикова Г.
Р., Шалимов В. Ф. // Дефектология. - 2011. - № 5. - С. 17-26.
Малахова Т. А. Особенности межличностных отношений обучающихся с проблемами слуха и нормально слышащих детей / Малахова Т. А., Абольянина С. Р. //
Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2012. - № 2. - С. 22-27.
Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.,
2001. – С. 135-160.
Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза. СПб., 2000.
Модель психолого-педагогической помощи детям школьного возраста с тяжелыми
и множественными нарушениями развития / Рязанова А. В., Ермолаев Д. В., Шапиро М. С., Артамоненкова С. И. // Аутизм и нарушения развития. - 2012. - № 3. - С.
1-23; № 4. - С. 19-26.
Никольская О.С. Аффективная сфера человека: Взгляд сквозь призму детского
аутизма. – М.,2000.
Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта : программно-метод. материалы / под ред. И. М. Бгажноковой. - М. : ВЛАДОС, 2012.
Организация групп детей со сложными (комплексными) нарушениями развития в
дошкольных образовательных учреждениях / Головчиц Л. А., Денискина В. З.,
Стребелева Е. А., Кроткова А. В. // Воспитание и обучение детей с нарушениями
развития. - 2013. - № 1. - С. 11-12.
Патологические и непатологические формы нарушений поведения в подростковом
возрасте: по материалам статей К. С. Лебединской // Воспитание и обучение детей
с нарушениями развития. - 2009. - № 4. - С. 59-65.
Поддъяков Н. Проблемы психического развития ребенка / Поддъяков Н. // Дошкольное воспитание.. - 2001.- № 9.. - С.68-75.
Разенкова Ю.А. Профилактика, раннее выявление и ранняя комплексная помошь
детям с отклонениями в развитии: общее приоритетное направление развития (раздел IV, глава 1 в кн.: Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. — М.,
2000.
Ростомашвили Л.Н. Физические упражнения для детей с нарушениями зрения. СПб., 2001.
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2000.
Сорокин В.М. Теоретические основы психологии дизонтогенеза. СПб., 2005.
Специальная дошкольная педагогика / под ред. Е.А. Стребелевой. М., Академия,
2001.
Специальная дошкольная педагогика /Под. ред. Е.А. Стребелевой. – М., 2002.
Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Академия, 2004.
Специальная психология / Под. ред. Л.В.Кузнецовой. – М., 2002.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Специальная психология : учебник для студ. вузов для направл. подгот. бакалавров
/ Шипицына Л. М., Сорокин В. М., Лубовский В. И., Исаев Д. Н., Михаленкова И.
А., Мамайчук И. И., Защиринская О. В., Демьянчук Р. В., Ростомашвили Л. Н. ; под
ред. Л. М. Шипицыной. - СПб. : Речь, 2013
Ткачёва В. В. Психолого-педагогическое изучение аутичных детей / Ткачёва В. В. //
Коррекционная педагогика. - 2005. - №1. - С.16 - 21.
Фурманов И. А. Психология детей с нарушениями поведения : пособие для психологов и педагогов / Фурманов И. А. - М. : ВЛАДОС, 2010.
Хаустов А. В. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с детским
аутизмом / Хаустов А. В. // Практическая психология и логопедия. - 2005. - №5-6. С. 9 - 15.
Царев А. М. Организация обучения и воспитания детей и подростков с тяжелыми и
множественными нарушениями развития в Псковском центре лечебной педагогики
/ Царев А. М. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2011. - №
4. - С. 12-22.
Шаповал И. А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития : учеб.
пособие / Шаповал И. А. - М. : ТЦ Сфера, 2005.
Шаповалова О. Е. Современные подходы к изучению эмоционального развития умственно отсталых школьников / Шаповалова О. Е. // Коррекционная педагогика. 2006. - №3. - С. 35 - 43.
Шевченко С. Г. Обучение детей с задержкой психического развития / Шевченко С.
Г. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004.-№ 1. - с.3-9.
Шипицина М.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций ОДА.
– М., 2004.
Дополнительная
Алексеева Г. М. Преодоление поведенческих нарушений у детей дошкольного возраста : сравнительный анализ двух моделей коррекционной работы / Алексеева Г.
М. // Психолог в детском саду. - 2007. - №2. - С. 3 - 32.
Аршатская О. О детском аутизме : [психологическая и иная помощь детям в семье]
/ Аршатская О. // Дошкольное воспитание . - 2006. - №8. - С. 63 - 70.
Бабкина Н. В. Особенности познавательной деятельности и ее саморегуляции у
старших дошкольников с задержкой психического развития / Бабкина Н. В. // Дефектология.. - 2002.-№5.. - с.40-45.
Бабкина Н. В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности у детей
с ЗПР в различных условиях обучения / Бабкина Н. В. // Дефектология.. - 2003.№6.. - с.46-50.
Битова А. Л. Методы и приемы стимуляции речи у детей, имеющих тяжелые и
множественные нарушения развития / Битова А. Л., Островская Т. Г. // Специальная психология. - 2012. - № 1. - С. 47-48.
Борякова Н. Ю. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития / Борякова Н. Ю. // Воспитание и обучение детей с нарушениями
развития. - 2004.-№ 1. - с.10-17.
Вайнер М. Неконструктивное поведение детей: диагностика и логика педагогической коррекции / Вайнер М. // Коррекционно-развивающее образование. - 2008. - №
2 - С. 57-64.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
Глозман Ж. М. Нейропсихология детского возраста : учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению "Психология" и психологическим специальностям / Глозман Ж. М. - М. : Академия, 2009.
Годовникова Л. В. Психолог в классе коррекционно-развивающего обучения:показатели эффективности работы / Годовникова Л. В. // Дефектология. 2004.-№ 6. - с.35-40.
Головчиц Л. А. К проблеме терминологии : "сложные, множественные, комплексные... " нарушения развития / Головчиц Л. А. // Дефектология. - 2011. - № 3. - С. 311.
Головчиц Л. А. Принципы моделирования индивидуальных коррекционноразвивающих программ для дошкольников с недостатками слуха, имеющих комплексные нарушения развития / Головчиц Л. А., Андреева Е. Л. // Воспитание и
обучение детей с нарушениями развития. - 2011. - № 3. - С. 15-26.
Додзина О.Б. Психологические характеристики речевого развития детей с аутизмом / Додзина О.Б. // Дефектология. - 2004.-№ 6. - с.44-52.
Долотова И. А. Организация сотрудничества с семьями, воспитывающими ребенка
с тяжелыми и множественными нарушениями развития : тезисы для мастер-класса /
Долотова И. А., Рязанова А. В. // Аутизм и нарушения развития. - 2009. - № 4. - С.
62-66.
Замский Х. С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века : [учеб. пособие для студ. дефектологических факультетов пед. вузов] / Замский Х. С. - 2-е изд. - М. : Академия, 2008.
Земцова М. И. Особенности познавательной деятельности детей с нарушением зрения / Земцова М. И. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2013. - № 3. - С. 26-32.
Инденбаум Е. Л. Особенности психического развития детей на Севере в норме и
при отклонениях / Инденбаум Е. Л. // Дефектология. - 2004.-№1. - с.35-42.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с
отклонениями в развитии. М., Владос, 2001.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., Владос,
2001.
Кириллова Е. В. Метод игровой терапии в коррекции эмоциональных и поведенческих нарушений у детей / Кириллова Е. В. // Логопед в детском саду. - 2008. - № 2.
- С. 56-60.
Клопота Е. А. Особенности формирования я-концепции людей с нарушениями зрения в процессе их социализации / Клопота Е. А. // Дефектология. - 2013. - № 2. - С.
35-42.
Кокарева А. В. Использование сенсорной комнаты в коррекционной работе с детьми, имеющими отклонения в поведении / Кокарева А. В. // Психолог в детском саду. - 2008. - № 4. - С. 74-101.
Красильникова О. А. Обучение чтению школьников с нарушениями слуха : учеб.
пособие для студ. вузов, обуч. по спец. 031600 (050713) - Сурдопедагогика / Красильникова О. А. - М. : Академия, 2005.
Кроткова А. В. Группы для дошкольников со сложными нарушениями в образовательных учреждениях для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата /
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
Кроткова А. В. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2013. № 4. - С. 6-15.
Лалаева Р. И. Особенности речевого развития умственно отсталых школьников /
Лалаева Р. И. // Дефектология.. - 2003.-№3.. - с.29-33.
Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями ОДА. – М., 2001. – с. 35-53.
Мжельская Н. В. Развитие общения младших школьников с нарушениями зрения /
Мжельская Н. В. // Специальное образование. - 2013. - № 2. - С. 72-79.
Никольская О. С. Проблемы семьи аутичного ребёнка / Никольская О. С., Либлинг
М. М., Баенская Е. Р. // Дефектология. - 2005. - №5. - С.76-82.
Обухова Е. Ю. Нарушения внимания у детей с особенностями развития / Обухова
Е. Ю., Строганова Т. А., Грачев В. В. // Вопросы психологии. - 2008. - № 3. - С. 6170.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) /под ред. Б.П. Пузанова. М., Академия, 2001.
Орехова Т. Развитие осязательного восприятия и тактильной чувствительности /
Орехова Т. // Дошкольное воспитание. - 2013. - № 1. - С. 84-91.
Поддьяков Н. Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка : от рождения до
шести лет : [новый взгляд на дошкольное детство] / Поддьяков Н. Н. - СПб. : Речь,
2010.
Прищепова И. В. Международная конференция "Лица с множественными нарушениями и инклюзивное образование" / Прищепова И. В. // Логопед в детском саду. 2008. - № 2. - С. 5-13.
Проблемы психического развития ребенка в дошкольном и младшем школьном
возрасте : Сб.науч.ст. / М-во образования РФ, Мурм. гос. пед. ин-т. - Мурманск,
2001. - 42 с.
Проблемы специальной психологической помощи детям и подросткам : материалы
регион. науч.-практ. конф., 8-9 дек. 2009 г. / М-во образования и науки РФ, Мурм.
гос. гуманит. ун-т ; [редкол.: А. В. Гущина (отв. ред.), Т. В. Кузьмичева (отв. ред),
О. В. Кобзева и др.]. - Мурманск : МГГУ, 2011. - 104 с.
Проша А. Г. Развитие эмоционального словаря младших школьников с нарушениями слуха в игровой деятельности / Проша А. Г. // Школьный логопед. - 2013. - №
1. - С. 6-10.
Психология детей с нарушениями интеллектуального развития : учебник для студ.
учреждений высш. проф. образования / Сорокин В. М., Исаев Д. Н., Иванов Е. С.,
Защиринская О. В. ; под ред. Л. М. Шипицыной. - М. : Академия, 2012. - 223 с.
Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития /Сост.
В.М.Астапов, Ю.В. Микадзе. – СПб.. 2002
Рукавицына Т. К. Коррекционно-развивающая работа по развитию ориентировки в
пространстве у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата / Рукавицына
Т. К. // Коррекционная педагогика : теория и практика. - 2011. - № 5. - С. 86-89.
Сайфутдинова Л. Р. Изучение связей между сферами адаптивного поведения у детей с различными вариантами дизонтогенеза / Сайфутдинова Л. Р. // Аутизм и
нарушения развития. - 2007. - № 3 - С. 1 - 10.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
Семенович А. В. Профилактика и коррекция дизонтогенеза фонетикофонематических процессов в детском возрасте / Семенович А. В., Ланина Т. В. //
Практическая психология и логопедия. - 2004. - № 4. - С. 32 - 38.
Соловьева Т. А. Организация работы с учебником в процессе инклюзивного образования школьников с нарушенным слухом / Соловьева Т. А. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2011. - № 7. - С. 13-20.
Специальная психология : учебник для студ. вузов для направл. подгот. бакалавров
/ Шипицына Л. М., Сорокин В. М., Лубовский В. И., Исаев Д. Н., Михаленкова И.
А., Мамайчук И. И., Защиринская О. В., Демьянчук Р. В., Ростомашвили Л. Н. ; под
ред. Л. М. Шипицыной. - СПб. : Речь, 2013.
Титова О. В. Методические подходы к развитию пространственной ориентировки и
пространственных отношений у детей с опорно-двигательными нарушениями / Титова О. В. // Детский дом. - 2012. - № 4. - С. 44-47.
Урунтаева Г. А. Детская психология : [учебник для студ. сред. проф. образования] /
Урунтаева Г. А. - 8-е изд., испр. - М. : Академия, 2010.
Хаперская Н. Ю. Развитие умственной деятельности детей с нарушением зрения
старшего дошкольного возраста посредством тематических таблиц / Хаперская Н.
Ю. // Специальная психология. - 2012. - № 2. - С. 46-56.
Шипицына Л. М. Обучение общению умственно отсталого ребенка : учебное пособие / Шипицына Л. М. - СПб.: ВЛАДОС Северо-Запад, 2010.
1.9 Материально-техническое обеспечение дисциплины.
1.9.1 Перечень используемых технических средств.
1.9.2 Перечень используемых пособий.
1.9.3 Перечень видео- и аудиоматериалов программного обеспечения.
1.10 Примерные зачетные тестовые задания.
Вариант I.
1. Предметом специальной психологии является:
А) психическое развитие человека в онтогенезе;
Б) формирование психических процессов у лиц с ограниченными возможностями здоровья;
В) изучение закономерностей аномального развития.
2. Методологическую основу специальной психологии составляют:
А) философские учения о диалектике;
Б) связь педагогики и психологии;
В) представления о факторах психического развития.
3. Дефект-это:
А) незрелость;
Б) несформированность;
В) нарушения.
4. Структура дефекта включает:
А) соотношение биологических и социальных факторов;
Б) сочетание познавательных и личностных нарушений;
В) сочетание первичных и вторичных нарушений.
5. Закономерностями психического развития не является:
А) репродуктивность;
Б) наличие сензитивных периодов;
В) стадиальность.
6. Длительное лишение человека определенных стимулов приводит к:
А) депривации;
Б) адаптации;
В) интеграции.
7. Социализация - это:
А) процесс усвоения и присвоения социального опыта;
Б) процесс общения со взрослыми;
В) процесс приобретения индивидуального опыта
8. Интеграция - это:
А) совместное обучение мальчиков и девочек;
Б) вхождение ребенка в общество;
В) установление взаимодействия педагога и ребенка.
9. Задержка психического развития - это:
А) болезнь;
Б) индивидуальный
вариант
психического
незрелостью психических функций;
В) умственная отсталость.
процесса,
10. К видам ЗПР не относится:
А) деменция;
Б) психофизический инфантилизм;
В) астенический синдром.
11. Недоразвитие это:
А) органическое приобретенное нарушение;
Б) органическое врожденное необратимое нарушение;
В) органическое врожденное обратимое нарушение.
12. Нарушение опорно-двигательного аппарата - это;
А) заболевание нервной системы;
Б) результат патологической активности коры головного мозга;
характеризующийся
В) следствие неправильного воспитания в раннем онтогенезе.
13. Ранний детский аутизм - это:
А) нарушение эмоционально волевой сферы;
Б) нарушения речевой сферы;
В) нарушения двигательной сферы.
14. К нарушениям сенсорных систем не относится:
А) нарушения слуха;
Б) нарушения зрения;
В) нарушения речи.
15. Основной задачей работы ПМПК является:
А) создание банка данных о здоровье детей;
Б) составление коррекционно-развивающих программ,
В) выявление нарушений развития и постановка диагноза.
Вариант II.
1. Принцип опоры на сохранные функции имеет основное значение при коррекции:
А) психического недоразвития;
Б) дефицитарного психического развития;
В) искажённого психического развития.
2. Термин «олигофрения» был введён:
А) П. Каннером;
Б) Э. Крепелином;
В) А. Бине.
3. Характерной особенностью задержанного психического развития является:
А) повреждение уже созревших мозговых систем;
Б) недоразвитие филогенетически наиболее молодых ассоциативных зон мозга;
В) временная фиксация познавательной и эмоциональной сфер на более ранних возрастных этапах.
4. Болезнь Дауна в классификации психического дизонтогенеза
относится к:
А) искажённому психическому развитию;
Б) психическому недоразвитию;
В) задержанному психическому развитию.
5. Наибольшей уязвимостью психических функций по отношению к различным
вредностям имеет возраст:
А) 4 – 5 лет;
Б) 0 – 3 года;
В) 6 – 8 лет.
6. Дислексия – это нарушения:
А) письма;
Б) восприятия;
В) чтения.
7. Для раннего детского аутизма характерны:
А) сочетание ретардации и акселерации;
Б) явления акселерации;
В) сочетание акселерации и регресса.
8. Глухота и тугоухость считаются наследственно обусловленными в:
А) 30% случаев;
Б) 50% случаев;
В) 60% случаев.
9. Рельефный шрифт для слепых, широко используемый во всём мире, разработал:
А) Д. Галл;
Б) Л. Брайль;
В) И. Барбье.
10. Ретардация и акселерация являются проявлениями:
А) ацикличности развития;
Б) асинхронии развития;
В) гетерохронии развития.
11. К группе детей, родившихся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала
речевого развития, относятся:
А) слабослышащие
Б)позднооглохшие
В)глухие
12. К системным нарушениям речи относятся:
А) алалия
Б) заикание
В) дислалия
13. Диагностика нарушений психического развития включает несколько этапов:
А)2
Б)3
В)4
14. К нарушениям темпо-ритмической организации речи относится:
А) дисфония
Б) заикание
В) дизартрия
15. Психокоррекционная работа с детьми даёт лучшие результаты, если она проводится в
виде:
А) беседы
Б) игры
В) опроса
Ключ к тесту
№ п/п
1 вариант
1
В
2
В
3
В
4
А
5
А
6
А
7
А
8
Б
9
Б
10
А
11
Б
12
А
13
А
14
В
15
В
2 вариант
Б
Б
В
Б
Б
В
А
А
Б
Б
В
А
Б
Б
Б
ПЕРЕВОД БАЛЛОМ В ОЦЕНКУ. Правильный ответ 2 балла
28 – 30 б = «5»
26 – 22 б = «4»
20 – 18 б = «3»
Менее 14 б = «2»
1.11 Примерный перечень вопросов к зачету (экзамену).
1. Предмет специальной психологии, ее структура.
2. Задачи специальной психологии, их решение в системе социальных, естественных
и гуманитарных наук.
3. Методы специальной психологии.
4. Проблема диагностики в специальной психологии, история развития и современное состояние.
5. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии.
6. Нормальное и отклоняющееся развитие.
7. Понятие нормы и нормального психического развития в психологии.
8. Учение Л.С.Выготского о первичном и вторичном дефекте развития.
9. Дефект и компенсация.
10. Теории компенсации (А.Адлер,Л.С.Выготский).
11. Понятие коррекции и социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями.
12. Дизонтогенез. Психологические параметры психического дизонтогенеза.
13. Роль биологических и социальных факторов в возникновении нарушений развития
у детей.
14. Причины дизонтогенеза, его виды.
15. Общие и специфические закономерности психического развития детей с отклонениями.
16. Психологические особенности детей с психическим недоразвитием.
17. Психологическая характеристика задержанного развития.
18. Обучаемость как дифференциально диагностический критерий формы психического недоразвития ребёнка.
19. Психологическая характеристика детей с повреждённым психическим развитием.
20. Психологическая характеристика искажённого развития.
21. Дисгармоническое развитие ребёнка и его формы.
22. Психологическая характеристика дефицитарного развития.
23. Понятие эмоционально-личностной депривации развития.
24. Психологическая коррекция в системе психологической помощи детям с отклонениями в развитии.
25. Игровая стратегия взаимодействия с ребёнком как важная составляющая диагностико-коррекционной работы.
26. Обучающий эксперимент как метод прогноза развития ребёнка с особыми нуждами.
27. Роль семьи в достижении эффективной результативности психокоррекционной работы.
28. Ведущая роль обучения в развитии детей с отклонениями в развитии.
29. Онтогенетическая ориентация в психокоррекции.
30. Проблемы интеграции детей с отклонениями в развитии в системе обучения и в
обществе.
1.12 Комплект экзаменационных билетов (утвержденный зав. кафедрой до
начала сессии).
Хранится на кафедре СПиП
1.13 Примерная тематика рефератов.
1. Закономерности отклоняющегося развития.
2. Роль Л.С. Выготского в становлении и развитии психологии умственно отсталого ребёнка.
3. Особенности познавательного развития при умственной отсталость.
4. Специфика социального развития при задержке психического развития.
5. Организация и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума
(ПМПК).
6. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) как проявление минимальной мозговой дисфункции.
7. Структура обучающего эксперимента и её значение для решения вопросов дифференциальной диагностики.
8. Психологическая диагностика нарушений развития.
9. Психолого-педагогические методы профилактики и коррекции вторичных отклонений.
10. Роль биологических и социальных факторов в возникновении нарушений развития у
детей.
1.14 Примерная тематика курсовых работ.
1. Проблемы интеграции детей и подростков с отклонениями в развитии в системе образования и в обществе.
2. Роль семьи в достижении эффективной результативности психокоррекционной работы.
3. Обучающий эксперимент как метод прогноза развития ребёнка с особыми нуждами.
4. Речевые игры на разных этапах развития ребёнка и их психокоррекционное значение.
5. Социальная адаптация умственно отсталых подростков.
6. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы у детей и подростков
с нарушениями слуха.
7. Роль обучения в развитии детей и подростков с отклонениями в развитии.
1.15 Примерная тематика квалификационных (дипломных) работ:
1. Специфика системного семейного подхода и проблема диагностики развития ребёнка.
2. Взаимоотношение биологического и социального факторов как условий развития здорового и больного ребёнка.
3. Особенности психолого-педагогического подхода к изучению аномального развития.
1.16 Методика(и) исследования (если есть)
Не предусмотрено.
1.17 Бально-рейтинговая система
Не предусмотрено.
РАЗДЕЛ 2. Методические указания по изучению дисциплины и контрольные
задания для студентов заочной формы обучения.
Не предусмотрено.
РАЗДЕЛ 3. Содержательный компонент теоретического материала.
Лекция 1.
Предмет, задачи и структура специальной дошкольной психологии.
Специальная дошкольная психология как самостоятельная отрасль науки и практики, изучающая людей с отклонениями от нормального психического развития, связанными с врожденными или приобретенными дефектами формирования нервной системы, и
устанавливающая возможности и пути компенсации дефектов различной сложности.
Основные задачи и методологические положения специальной психологии. Связь
специальной дошкольной психологии с общей, возрастной, педагогической и социальной
психологией. Разделы специальной психологии.
Основные понятия: специальная дошкольная психология, дефектология, психическая аномалия, сурдопсихология, тифлопсихология, олигофренопсихология, логопсихология.
Лекция 2.
Методы специальной дошкольной психологии.
Первичное выявление детей с отклонениями в развитии с использованием метода
наблюдения. Стандартизированное, свободное, включенное наблюдение. Проблема диагностики отклонений психического развития. История развития психологической диагностики
нарушений
развития.
Диагностическое
значение
экспериментальнопсихологических методик. Роль стимулирующей помощи при обследовании детей с отклонениями в психическом развитии. Основные принципы психологической диагностики
применительно к младенческому, раннему и дошкольному возрасту. Работа психологомедико-педагогических консультаций (ПМПК).
Основные понятия: стандартизированное наблюдение, свободное наблюдение, диагностика,
экспериментально-психологическое
исследование,
дифференциальнопсихологическая диагностика, психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК).
При изучении особенностей психики детей и взрослых, имеющих нарушения развития, используются основные и вспомогательные методы психологии, которые в данном
случае приобретают определенную специфику. К основным методам относятся метод
наблюдения и психологический эксперимент. К вспомогательным — метод анализа продуктов деятельности, метод тестов, анкетирование и др.
В психологии метод наблюдения применяется по отношению к широкому кругу
явлений. Основными его характеристиками являются целенаправленность, опосредованность теоретическими представлениями и планомерность. В специальной психологии при
изучении детей с отклонениями в развитии этот метод приобретает еще большее значение,
поскольку из-за ограничений контакта с испытуемым. Предметом наблюдения могут быть
внешние компоненты деятельности — движения, перемещения; речевые акты, включая
особенности лексического, грамматического и фонетического строя речи (что особенно
важно при исследовании лиц с нарушением слуха); своеобразие мимики и пантомимики;
внешние проявления вегетативных реакций (например, усиление потоотделения в какойто ситуации). При этом нужно учитывать, что присутствие наблюдателя может менять поведение детей, нарушая его естественность. Для того чтобы этого не произошло, можно
использовать регистрирующую аппаратуру (кино, видеосъемку), как бы заменял наблюдателя; сделать его присутствие привычным (при исследовании детей дошкольного и младшего школьного возраста) или объяснить его какой-то приемлемой целью (подросткам
или взрослым).
Чтобы получить достаточный для выводов и обобщений материал, необходимо
проводить длительные и систематические наблюдения за детьми в различных видах деятельности — в игре, на уроках, при выполнении домашних заданий и т.п., в повторяющихся и изменяющихся ситуациях. Это позволит сопоставлять частные проявления
наблюдаемых свойств с общей ситуацией психического развития ребенка.
Примером удачного применения метода наблюдения при изучении общения слышащей матери с ребенком, имеющим нарушение слуха, можно считать работу американских психологов Д. Плалингера и Р.Кретчмера. Они использовали видеорегистрацию взаимодействий матери и ребенка в различных ситуациях в течение тринадцати месяцев.
Регистрация проводилась в разное время дня и в разные дни недели (всего около восьмидесяти часов), что позволило сделать репрезентативную выборку эпизодов, соответствующих различным типам взаимодействий. Авторов интересовали следующие пока-
затели: по чьей инициативе (ребенка, матери или спонтанно) возникает общение; объем .и
особенности речевой продукции — общее число высказываний; средняя величина высказывания; тип предложения (вопросительное, утвердительное и т.п.). Авторы обнаружили,
что в одних ситуациях инициатива в общении принадлежала матери (чтение книг, игра с
разрезной азбукой), в других (обед, купание в ванне) — возникала спонтанно. Отмечены
ситуации, где инициатива принадлежала ребенку (игра в куклы). Общение в разных ситуациях различалось количественно и качественно.
Другим, не менее важным методом изучения является психологический эксперимент. Этот метод отличается активным вмешательством со стороны исследователя, который осуществляет планомерное изменение одной или нескольких переменных в поведении человека и регистрирует происходящие изменения. Экспериментальное исследование
включает в себя несколько этапов: постановку цели, куда входит конкретизация гипотезы
исследования; планирование; собственно проведение эксперимента; анализ полученных
результатов, включая проверку статистических гипотез; формулирование выводов.
Проводя эксперимент, исследователь оказывается включенным в ситуацию общения с испытуемым и невольно может повлиять на его поведение.
Большое внимание надо уделять подбору сравниваемых групп испытуемых. Необходимо принимать во внимание условия воспитания и обучения ребенка (был ли он в специальном детском саду, по какой программе учился), время и степень нарушения, причины, данные об особенностях компенсации, уровень развития речи, виды речи, которыми
он владеет (жестовая, словесная, устная, письменная, дактильная); успеваемость, тип семьи.
В исследованиях, направленных на изучение особенностей психики детей с нарушениями развития, используются все виды психологического эксперимента. Это — лабораторный эксперимент, при котором обеспечивается строгий контроль изучаемых зависимых и независимых переменных. Естественный эксперимент, разработанный А.
Ф.Лазурским, который объединяет положительные черты наблюдения (естественность
обстановки, привычную для детей деятельность, что позволяет избежать отрицательного
влияния эмоционального напряжения, преднамеренности ответов, часто возникающих при
лабораторном эксперименте) и эксперимента (возможность целенаправленного воздействия на изучаемые параметры и фиксацию их изменения).
В последние десятилетия все большее значение приобретает психологический обучающий эксперимент. С помощью этого вида эксперимента выявляется не столько состояние знаний, умений и навыков, сколько особенности их становления. Разработка методики проведения обучающего эксперимента опирается на положение Л. С. Выготского о
ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка, на понятия об «актуальном
уровне умственного развития» и «зоне ближайшего развития», которую определяют как
способность ребенка в содружестве со взрослым усваивать новые способы действий, поднимаясь тем самым на более высокую ступень умственного развития. Наличие более широкой «зоны ближайшего развития» является важным диагностическим признаком
успешности обучения. Оценка размера «зоны ближайшего развития» ребенка в экспериментальных условиях делается на основе анализа выполнения трудного для его возраста
задания с оказанием ему помощи. Таким образом, «зона ближайшего развития» — значимый показатель перспектив развития ребенка под воздействием обучения. Кроме того, его
оценка имеет дифференциально-диагностическое значение для выявления комбинированных дефектов — нарушения слуха и задержки психического развития; нарушения слуха и
умственной отсталости.
Диагностический обучающий эксперимент был разработан А.Я.Ивановой, получил
широкое распространение в специальной психологии. Основной методический принцип
обучающего эксперимента заключается в отработке поэтапной, строго дозируемой помощи, которая оказывается ребенку при выполнении задания. Помощь варьируется по таким
направлениям, как степень информативности, т.е. переход от общих указаний к более
конкретным и подробным, и время оказания. В качестве помощи также используется система вспомогательных заданий. Количество помощи, необходимой ребенку для достижения правильного результата, является показателем, подлежащим оценке и определяющим широту «зоны его ближайшего развития». После того как ребенок выполняет
основное задание, ему предлагается аналогичное, сходное с основным по способу выполнения. При этом никакая помощь уже не оказывается, поскольку определяются возможности переноса усвоенного способа действия.
Среди вспомогательных методов, используемых при изучении особенностей психического развития детей, на первое место по значению и частоте применения можно поставить метод анализа продуктов деятельности. Изучению подвергаются разные материальные или материализованные результаты различных видов деятельности — рисунки,
поделки, аппликации, конструкции, изделия, изготовленные в процессе труда, письменные работы, сочинения. Анализ продуктов деятельности позволяет проследить и выделить
затруднения и ошибки, способы преодоления трудностей, провести их соотношение на
конечном и промежуточном этапах деятельности. Для этого необходимо знать условия, в
которых протекала деятельность, установить, являются ли полученные результаты случайным или типичными для данного человека, подвергая анализу не единичные, а многие
продукты деятельности. Важно выделить то, что ребенок делает по указаниям взрослых, и
то, что он выполняет самостоятельно.
На разных этапах психического развития детей имеет значение анализ разных продуктов деятельности: в дошкольном и младшем школьном возрасте это рисунки, аппликации, в среднем школьном — письменные работы, сочинения, что позволяет проанализировать особенности употребления слов, усвоения грамматического строя речи, в
юношеском возрасте и у взрослых — продукты трудовой деятельности.
В настоящее время за рубежом, особенно в США, для определения уровня интеллектуального развития детей и взрослых с нарушениями слуха используется тестирование,
которое позволяет с известной степенью вероятности определять актуальный уровень развития знаний, умений, свойств. Тестирование основывается на использовании стандартизированных заданий и вопросов, имеющих определенную шкалу значений. Это дает возможность математической обработки результатов и их последующего сравнения.
Для тестирования глухих создаются так называемые шкалы действия, а также невербальные тесты. Шкалы действия сводятся к операциям с предметами, одна из наиболее
известных — шкала действия Артура. Невербальные тесты часто не требуют словесного
общения экспериментатора с испытуемым, инструкции к ним даются в форме показа или
жестами без участия устной или письменной речи.
Хорошо зарекомендовали себя при обследовании детей с нарушениями развития
матрицы Дж.Равена. На их основе возможно не только традиционное тестирование, но и
организация психологического обучающего эксперимента. Интересные результаты дают
попытки использования стандартизированных шкал, широко применяемых при изучении
детей (шкала Д. Векслера, школьный тест умственного развития).
Возможности использования при изучении лиц с нарушениями развития методов
беседы и анкетирования ограничены, поскольку и тот и другой связаны с получением информации на основе словесного, устного или письменного общения. С возрастом и повышением уровня развития речи становится возможным и более широкое использование метода беседы.
При оптимальном сочетании методов психологического изучения детей с ограниченными возможностями здоровья удается получить данные, позволяющие охарактеризовать специфические закономерности их психического развития.
Тема 3.Категория развития в дошкольной специальной психологии и педагогике.
Психолого-педагогическая диагностика. Роль обучения и воспитания в системе
КРО. Теории коррекции, компенсации, деятельности, социокультурного развития и др.
Основные понятия: психическое развитие, статистическая (возрастная) норма,
функциональная норма, дефект, первичный дефект, вторичные нарушению, компенсация,
коррекция, социальная адаптация.
Принципы построения диагностики и ее своеобразие
Теоретические позиции, положенные в основу предлагаемой диагностики, восходят
к культурно-исторической концепции психического развития, заложенной Л. С. Выготским и развиваемой в теории ведущей деятельности А. Н. Леонтьева, к периодизации психического развития Д. Б.Эльконина и концепции генезиса общения ребенка со взрослыми
М.И.Лисиной. В соответствии с этими позициями определяющими факторами психического развития ребенка являются его общение со взрослым и ведущая деятельность. Многочисленные исследования показали, что в процессе общения и деятельности закладываются основные личностные образования — отношение ребенка к социальному и
предметному миру, к себе самому, формируются способы взаимодействия с окружающей
действительностью, происходит развитие познания. Отношение к социальному миру проявляется в доброжелательности, инициативности ребенка к окружающим людям, предметному миру — в любознательности, настойчивости при совершение действий с предметами. Эти личностные качества отражают и отношение ребенка к себе самому — положительное самоощущение, уверенность в своих силах.
На каждом возрастном этапе общение и ведущая деятельность имеют качественно
своеобразное содержание. Преобразование этого содержания положено в основу современной отечественной периодизации психического развития. В рамках данного подхода
уровень развития общения и ведущей деятельности отражает наиболее существенные характеристики общего психического развития ребенка и выступает адекватным предметом
психологической диагностики.
Предлагаемая в данном пособии система диагностических методик является результатом многолетней научно-практической работы коллектива лаборатории психического развития дошкольников Психологического института РАО и рассчитана на профессионального психолога. Обоснованность методик обеспечена их эффективностью при
изучении особенностей психического развития детей от рождения до 3 лет; разнообразием
исследовательских методов (сочетание лонгитюдного метода и метода срезов, констатирующих и формирующих экспериментов); статистической достоверностью полученных
данных. Испытание диагностических методик проводилось на детях от рождения до 3 лет,
воспитывавшихся в разных условиях: в семьях, в яслях, в домах ребенка. В предваритель-
ном обследовании участвовало более 1000 детей из разных регионов России и ближнего
зарубежья.
Основные периоды развития ребенка от рождения до 3 лет
Первый год жизни — период самых интенсивных и быстрых изменений в психике
ребенка. В 3—4 месяца младенец воспринимает окружающий мир и близких взрослых совершенно не так, как в 9—10 месяцев. Столь быстрые качественные изменения дают основания для подразделения младенческого возраста на два периода развития — первое и
второе полугодия жизни.
В первом полугодии (от 1 до 6 месяцев) ведущей деятельностью младенца является
непосредственно-эмоциональное, или ситуативно-личностное общение младенца со
взрослым, в результате которого происходит интенсивное развитие личности и всех психических процессов ребенка. К концу этого периода возникают первые активные действия
младенца, направленные на предмет.
Во втором полугодии жизни (от б. до 12 месяцев) формируется и становится ведущей предметно-манипулятивная деятельность. В этом возрасте основные интересы малыша сосредоточены на предметах и действиях с ними. В связи с этим перестраивается общение ребенка со взрослым. Прежнее ситуативно-личностное, эмоциональное общение
отодвигается на второй план, а на первый выходит общение, опосредованное предметами.
Общение со взрослым приобретает ситуативно-деловой характер. Действия детей с предметами постепенно усложняются. Они проходят путь от неспецифических манипуляций,
когда ребенок одинаково действует с любыми предметами, через специфические манипуляции, учитывающие лишь физические свойства предметов, к манипуляциям, основанным
на исторически сложившихся способах использования предметов. Овладение первыми
культурно-фиксированными действиями с предметами означает переход ребенка на следующий этап развития.
В раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) ведущей является предметная деятельность,
а основной формой общения со взрослым — ситуативно-деловая. Ребенок активно овладевает специфически человеческими способами действий в различных сферах жизни. Постепенно предметная деятельность дифференцируется на две самостоятельные линии —
собственно предметно-практическая деятельность и процессуальная игра. Овладение
предметно-практической деятельностью происходит как усвоение определенных культурно-нормированных действий с предметами (понимание их смысла и точности выполнения), К концу раннего возраста предметная деятельность ребенка становится все более
произвольной, самостоятельной и целенаправленной. Игровая деятельность предполагает
элементы творчества ребенка, ненормированность и самостоятельность его действий. Развитие процессуальной игры подготавливает переход ребенка на следующий возрастной
этап, на котором ведущей деятельностью будет сюжетно-ролевая игра.
Принципиальное значение для развития ребенка в раннем возрасте имеет овладение речью. Поэтому ситуативно-деловое общение со взрослым, оставаясь основной формой общения до 3 лет, разделяется на этапы доречевого и речевого ситуативно-делового
общения. Указанные изменения в ведущей деятельности и общении позволяют выделить в
раннем возрасте два периода — второй и третий годы жизни ребенка.
Научные основания и главные параметры диагностических методов
Диагностика уровня развития общения. Согласно концепции М. И. Лисиной, развитие общения ребенка со взрослым происходит как смена качественно своеобразных форм
общения. Каждую форму характеризуют содержание коммуникативной потребности, мо-
тивы, средства общения и время появления в онтогенезе.
Первой в онтогенезе появляется ситуативно-личностная форма общения. Самая
существенная черта ситуативно-личностного общения — удовлетворение потребности
ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Ведущим мотивом общения в этот период жизни детей является личностный мотив. Ребенок выделяет во взрослом лишь отношение к себе, не дифференцируя в нем отдельные «составляющие» (умения, знания и
т.д.). Такое общение реализуется с помощью экспрессивно-мимических средств (взгляды,
улыбки, выразительные движения, вокализации). Других средств общения у ребенка еще
нет. Потребность во внимании взрослого и личностные мотивы общения не исчезают и в
более поздних возрастах, но перестают быть единственными и ведущими. Эта форма общения характерна для первого полугодия жизни ребенка.
Во второй половине первого года жизни складывается ситуативно-деловое общение со взрослым. Это общение опосредуется предметами, его основным содержанием является практическое сотрудничество со взрослым, которое становится главным содержанием коммуникативной потребности. Интерес ребенка сосредоточивается на «деловых»
качествах взрослого — умении разнообразно действовать с предметами, демонстрировать
их новые свойства, организовывать совместные игры и занятия. Взрослый становится не
только источником доброжелательного внимания, но и помощником, партнером по совместной предметной деятельности, образцом для подражания, ценителем умений ребенка.
Центральным мотивом общения становится деловой. Средствами такого общения являются предметные действия, позы, жесты, локомоции; постепенно ребенок овладевает речью,
которая со временем становится основным средством общения. Ситуативно-деловая форма общения остается главной на протяжении всего раннего возраста (вплоть до 3 лет),
К концу раннего возраста у многих детей начинает складываться внеситуативнопознавательное общение со взрослым, которое станет одной из основных форм общения в
дошкольном возрасте. Ребенка интересуют не только действия с предметами в наличной
ситуации, но и некоторые скрытые от прямого наблюдения свойства предметов, их
устройство, а также события и явления, которые не представлены «здесь и сейчас». Такое
общение может происходить как в совместной со взрослым предметной деятельности, так
и на фоне совместного чтения и обсуждения детских книжек, рассматривания картинок,
разговоров о животных, машинах, явлениях природы. Взрослый для ребенка является интересным собеседником, способным ответить на любой вопрос, рассказать о чем-то новом. При этом ребенку нужно, чтобы взрослый относился серьезно, с уважением к его вопросам, высказываниям, рассуждениям. Уважение взрослого становится главным
содержанием коммуникативной потребности в рамках данной формы общения. Среди мотивов общения центральное место занимает познавательный.
Диагностика уровня развития предметной деятельности. В раннем возрасте (от 6
месяцев до 3 лет) ведущей деятельностью является предметная, поскольку именно в ней
скрыты главные интересы ребенка и происходит наиболее интенсивное развитие всех сторон психики и личности малыша. Помимо овладения культурными .способами действий с
предметами в рамках предметной деятельности реализуется познавательная активность
ребенка, которая в раннем возрасте про- является в его любознательности, стремлении к
получению новых впечатлений, инициативном поиске новой информации об окружающем
мире. Уровень развития познавательной активности отражает ее потребностномотивационную сторону, т.е. желание и стремление узнать новое, получить желанный или
непредсказуемый эффект.
В раннем возрасте предметная деятельность малыша может иметь развивающий
эффект лишь в сотрудничестве со взрослым. Взрослый является для маленького ребенка
не только носителем культурных средств и способов действия, но и источником новых
смыслов его деятельности. Смысл действия ребенка первоначально заключается в том,
что оно производится ради выполнения поручения взрослого или рядом с ним. Именно
взрослый передает ребенку, как способ действия, так и желание его выполнять, интерес к
нему. Опираясь на понятие о зоне ближайшего развития, мы исходили из того, что для
определения действительного уровня развития ребенка недостаточно измерить и зафиксировать его актуальные действия, необходимо выявлять и учитывать его потенциальные
возможности, которые возникают и проявляются в совместной деятельности со взрослым.
Исходя из этого, в качестве основных параметров уровня развития предметной деятельности выделяются следующие: операциональная сторона (характеристика собственно действий); потребностно-мотивационная сторона (уровень познавательной активности
ребенка); включенность предметных действий в общение со взрослым.
Показателями операциональной стороны предметной деятельности выступают различные виды действий с предметами: манипулятивные (неспецифические и специфические) и собственно предметные (культурно-фиксированные) действия.
Показателями познавательной активности являются интерес ребенка к предметам,
стремление к обследованию и действиям с ними, настойчивость, эмоциональная вовлеченность в деятельность. Наличие таких инициативных, самостоятельных действий, охватывающих и познавательную, и аффективно-волевую сферу ребенка, может свидетельствовать о действительном освоении деятельности, а не о приобретении одних лишь
моторных или сенсорных навыков.
Отличительной особенностью всех предлагаемых методик, выявляющих уровень
развития деятельности ребенка, является включенность ребенка в общение со взрослым.
Степень принятия помощи и поддержки взрослого, возможность влияния взрослого на
самостоятельные действия ребенка являются для нас важнейшим показателем потенциальных возможностей самого ребенка.
Необходимым условием проведения диагностики является естественность диагностических ситуаций, эмоциональный комфорт ребенка, и его хорошее самочувствие. Обстановка, в которой проводится диагностика, должна быть знакомой и привлекательной
для малыша. Решающая роль в создании такой обстановки принадлежит психологу, проводящему диагностику, который должен знать психологические особенности детей младенческого и раннего возраста и иметь опыт общения с ними. Так, прежде чем приступить
к диагностическим процедурам, необходимо предварительно установить эмоциональный
контакт с ребенком, поиграть с ним, вызвать его доверие и расположение.
Методики могут быть использованы в специализированных диагностических центрах, консультационных пунктах, больницах, поликлиниках и детских образовательных
учреждениях, в том числе в домах ребенка. Диагностика в консультационных центрах, поликлиниках и больницах должна проводиться в присутствии матери или другого близкого
ребенку человека. Может случиться, что при всех стараниях психологу не удастся установить контакт с малышом. Тогда можно предложить матери самой проводить диагностические пробы под наблюдением психолога. Обычно присутствие и участие матери придают
ребенку уверенность и спокойствие.
В беседе с родителями и педагогами о результатах диагностического обследования,
независимо от выявленных недостатков, следует максимально подчеркнуть позитивные
качества ребенка, по возможности избегая негативных характеристик. В случае установления задержки в развитии ребенка психолог должен корректно сформулировать свое заключение, а затем предложить соответствующие рекомендации. При этом важно объяснить, какие позитивные сдвиги в развитии ребенка должны произойти в ходе
коррекционной работы. В беседе с родителями и воспитателями не следует использовать
термины «высокий» или «низкий» уровень развития. В случае установления задержки в
развитии желательно делать акцент не на констатацию отклонений, а на описание позитивных изменений в поведении ребенка при соблюдении необходимых рекомендаций.
Например, не следует говорить: «У вашего ребенка отсутствует инициативность», лучше
сформулировать так: «Необходимо поддерживать инициативу вашего ребенка, внимательнее наблюдайте за ним, откликайтесь на любое его движение, почаще хвалите его, играйте с ним».
При проведении диагностики нужно учитывать, что поведение маленького ребенка
крайне неустойчиво. Оно зависит от множества ситуативных, случайных факторов: физического самочувствия малыша, его отношения к новой обстановке, от окружающих предметов и т. д. В случае неблагоприятной картины поведения ребенка (когда он демонстрирует пассивность, заторможенность) следует дополнить данные диагностики
беседой с родственниками малыша, результатами наблюдения за свободной активностью
ребенка в привычной для него обстановке, провести повторную диагностику. Только при
условии, что результаты наблюдения, беседы и повторной диагностики совпадают с первоначальным выводом, можно сделать окончательное заключение об уровне психического
развития ребенка.
Лекция 4.
Понятие общего и психического дизонтогенеза.
Онтогенез. Дизонтогенез. Причины дизонтогенеза, его виды. Тотальные (всеобщие)
нарушения (умственная отсталость). Пограничные состояния, крайние варианты нормы.
Акцентуации характера. Неврозы. Психопатии.
Основные понятия: онтогенез, морфогенез, функциогенез, дизонтогенез, функциональная локализация, акцентуация характера, невроз, психопатия, девиантное поведение,
педагогическая запущенность.
Дизонтогенез.
В.В.Лебединский (1985), основываясь на классификациях Г.Е.Сухаревой и
Л.Каннера, выделяет:
1. Общее стойкое недоразвитие
Для этого варианта типично раннее время поражения, когда имеет место выраженная незрелость мозговых систем, в первую очередь наиболее сложных, обладающих длительным периодом развития. Типичный пример этого типа - олигофрения.
2. Задержанное развитие
В этом случае наблюдается замедление темпа формирования познавательной и
эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Может быть вызвано генетическими факторами, соматогенными (хронические соматические
заболевания), психогенными (неблагоприятные условия воспитания), а также церебрально-органической недостаточностью, чаще резидуального характера (инфекции,
интоксикации, травмы мозга внутриутробного, натального и раннего постнатального периода). При этом задержка развития эмоциональной сферы проявляется в различных кли-
нических вариантах инфантилизма (конституционального, соматогенного, психогенного,
церебрально-органического). Замедление же темпа познавательной деятельности при соматических заболеваниях будет связано с хронической астенией (общей повышенной истощаемостью), при психогенных формах — а большей мере с явлениями микросоциальной и педагогической запущенности. При церебрально-органических формах,
наиболее часто приводящих к трудностям в обучении, замедление темпа созревания познавательной деятельности связано: а) с одной стороны, с нейродинамическими (в первую
очередь церебрастеническими) расстройствами; б) энцефалопатическими (психопатоподобными, эпилептиформными и др.) расстройствами; в) с первичной недостаточностью
отдельных корково-лодкорковых функций (праксиса,гнозиса, речи, памяти и т.д.)
Характерна мозаичность поражения, при которой наряду с дефицитарными (отстающими в развитии) функциями имеются и сохранные. Наблюдается инертная фиксация
более элементарных связей, преимущественно в базальных звеньях, что ведет к временной
задержке инволюции более ранних форм. Явления асинхронии связаны с тем, что первичный дефект чаще нарушает развитие отдельных базальных звеньев психических процессов, высшие же уровни страдают вторично (ведущая координата нарушения развития —
"снизу вверх").
В отличие от общего стойкого недоразвития по типу олигофрении, задержанному
развитию свойственна парциальность поражения, при которой наблюдается недостаточность отдельных корково-подкорковых функций в сочетании с большей сохранностью
высших регуляторных систем.
3.Поврежденное развитие
Оно имеет ту же этиологию, что и два предыдущих вида: наследственные заболевания; внутриутробные, катальные и постнатальные инфекции, интоксикации и травмы
ЦНС. Основное отличие патогенеза связано с более поздним (после 2-3 лет) патологическим воздействием на мозг, когда большая часть мозговых систем в значительной степени
уже сформирована и их недостаточность проявляется в признаках повреждения. Но если
при других видах дизонтогенеза компонент повреждения является либо осложняющим
фактором (например, при недоразвитии по типу осложненной олигофрении), либо пусковым механизмом (например, в случае замедления темпа развития), то характерной моделью поврежденного развития является органическая деменция. При ее возникновении в
относительно раннем детском возрасте характер дизонтогенеза определяется сочетанием
грубого повреждения ряда сформированных психических функций с недоразвитием онтогенетически более молодых образований (лобных систем). В более старшем детском возрасте может иметь место и первичное повреждение лобных систем.
Наряду с выпадением отдельных частных корковых функций прежде всего отмечаются расстройства эмоциональной сферы, нередко с расторможением влечений, тяжелые нарушения целенаправленной деятельности и личности в целом. Повреждение ведет к
явлениям изоляции отдельных систем, распаду сложных иерархических связей, нередко с
грубым регрессом интеллекта и поведения.
4.Дефицитарное развитие
Этот вид дизонтогенеза связан с тяжелыми нарушениями (грубым недоразвитием
либо повреждением) отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речи, опорнодвигательного аппарата, а также рядом инвалидизирующих хронических соматических
заболеваний. Первичный дефект анализатора либо определенной соматической системы
ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно, а также к замедлению
развития ряда других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Эти нарушения
развития частных психических функций тормозят психическое развитие в целом. Таким
образом, преимущественной координатой нарушений развития является координата "снизу вверх". Асинхрония проявляется в разной степени недоразвития одних анализаторных
систем при сохранности других. Дефицитарность отдельных сенсорных и моторных систем способствует возникновению явлений изоляции. Так, нарушение зрения приводит к
недоразвитию координации между речью и действием.
Прогноз психического развития ребенка с дизонтогенезом этого типа связан с глубиной поражения данной функции. Однако решающее значение имеет первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы, других сенсорных ирегуляторных систем.
Дефицитарное развитие при нарушениях отдельных сенсорных систем дает наиболее яркие примеры компенсации за счет сохранности других каналов связи и интеллектуальных
возможностей. Эта компенсация осуществляется в условиях адекватного воспитания и
обучения. В случае недостаточности коррекционной работы возникают явления депривации, приводящие к нарушению развития, как познавательной деятельности, так и личности ребенка.
5.Искаженное развитие
При этом варианте дизонтогенеза наблюдаются сложные сочетания общего" недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических
функций, приводящие к ряду качественно новых патологических образований.
Искаженное развитие чаще свойственна ряду процессуальных наследственных заболеваний.
Наиболее характерной моделью является дизонтогенез при синдроме раннего детского аутизма. Наблюдается выраженная асинхрония: в процессе формирования психических функций выстраивается иная иерархия в последовательности развития отдельных
систем, в значительной степени противоположная нормальному онтогенезу. Так, преждевременное развитие речи значительно обгоняет формирование локомоторных (двигательных) функций, а в более старшем возрасте развитие вербального интеллекта парадоксально опережает становление предметных навыков. Большое значение в этом варианте
дизонтогенеза имеют явления изоляции: функции, развивающиеся ускоренно, не "подтягивают" развитие других. Формируясь на собственной узкой основе, в более тяжелых случаях они "зацикливаются", что приводит к явлениям стереотипии в речи, игровых действиях и т.д. Далее при шизофренической природе раннего аутизма явления дизонтогенеза
нередко выражены больше, чем симптомы болезни. Однако этим симптомам также принадлежит определенная роль в формировании дизонтогенеза. Так, возникновение аутизма,
особенно на ранних этапах развития, в большой мере обусловлено диффузными страхами
перед окружающим. Выраженный дефицит общения, в свою очередь, является важнейшим тормозом социального развития больного ребенка.
6.Дисгармоническое развитие
Встречается у 30% городской популяции детей (В.В.Ковалев. Г.В.Козловская). По
своей структуре в определенной мере напоминает искаженное развитие. Это сходство состоит в сочетании явлений ретардации одних систем с парциальной акселерацией других.
Наблюдается и сходное с искаженным развитием нарушение иерархии в последовательности развития ряда психических функций. Отличие дисгармонического развития от искаженного развития состоит в том, что основой этого вида дизонтогенеза является не текущий болезненный процесс, создающий на разных этапах различные виды искаженных
межфункциональных связей, а врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Эта диспропорциональность обусловливает формирование ряда аномальных вариантов личности, для которых, по Г.Е.Сухаревой, характерна "неадекватная реакция на внешние средовые
раздражители, вследствие чего более или менее нарушено поведение и затруднена активная приспособляемость к окружающей среде"(1959).
Моделью дисгармонического развития является ряд психопатий, в первую очередь
конституциональных, большей частью наследственно обусловленных, а также так называемые патологические формирования личности (О.В.Кербиков, 1960, 1965; В.В.Ковалев,
1969, 1979) в результате неправильных условий воспитания.
Параметры дизонтогенеза. (на примере дефицитарного развития) Первый параметр связан с функциональной лоцией нарушения и определяет его вид — общий дефект,
связанный с нарушением регуляторных систем (корковых и подкорковых), или частный
дефект, обусловленный недостаточностью отдельных функций. Общие и частные нарушения выстраиваются в 'определенную иерархию. Поскольку нарушения в деятельности
регуляторных систем в той или иной степени влияют на все аспекты психического развития, недостатки слуха как частные нарушения ' можно компенсировать из-за сохранности
регуляторных или других частных систем в условиях адекватного обучения и воспитания.
Второй параметр — время поражения — обуславливает характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло поражение (врожденная или рано приобретенная глухота), тем вероятнее явление недоразвития психических функций; при позднем
возникновении нарушения возможны повреждения психических функций с распадом их
структуры (в случае несвоевременного начала коррекционной работы у позднооглохших
детей).
В ходе психического развития каждая функция проходит сензитивный период, который отличается не только наиболее интенсивным развитием данной функции, но и
наибольшей ее уязвимостью по отношению к воздействиям. Неустойчивость психических
функций может привести к явлениям регресса — возврата функции на более ранний возрастной уровень — или к явлениям распада, т.е. грубой дезорганизации. По мнению
В.В.Лебединского, нарушение в развитии никогда не имеет равномерного характера: в
первую очередь страдают те психические функции, которые в это время находятся в сеизитивном периоде, затем — функции, непосредственно связанные с поврежденной. Поэтому у детей с недостатками слуха одни функции будут относительно сохранными
(например, зрительное восприятие, вибрационная чувствительность), другие — в разной
степени задержанными (например, осязание, развитие движений).
Третий параметр вытекает из идеи Л. С. Выготского о системном строении нарушения и характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами.
Нарушение слуха как первичный дефект ведет к недоразвитию речи как психической
функции, связанной с пострадавшей наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно.
Четвертый параметр — нарушение межфункциональных взаимодействий. В психическом развитии ребенка выделяются такие типы взаимодействий психических функций,
как временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи. Временная
независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, например относительная независимость развития мышления и речи до двухлетнего возраста. У детей с недостатками слуха, особенно у ранооглохших, эта независимость в развитии мышления и ре-
чи может сохраняться намного дольше. С помощью ассоциативных связей разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе пространственновременной близости (например, образ дома, времени года). Самый сложный — иерархический — тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, которые позволяют в случае необходимости произвести компенсаторную перестройку психической функции (Н.А. Бернштейн, 1966).
Перестройка и усложнение межфункциональных взаимодействий происходят в
определенной последовательности, при этом каждая из психических функций имеет свой
цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого и более медленного их
формирования. У людей с недостатками слуха наблюдаются нарушения межфункциональных взаимодействий, возникновение диспропорций в психическом развитии, например несоразмерности в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления,
формировании письменной и устной речи (PI. M. Соловьев, 1971).
Лекция 5.
Общие и специфические закономерности психического развития детей с отклонениями в развитии младенческого раннего и дошкольного возраста.
Проявление общих закономерностей психического развития при психических, сенсорных, интеллектуальных и физических нарушениях: нарушение нормального психического отражения действительности, нарушение речевого опосредования, несформированность эмоционально-волевой сферы, трудности социальной адаптации.
Основные понятия: ретардация, асинхрония, регрессия, симптомы негативные и
продуктивные, синдром и типы синдромов.
ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ограниченными
возможностями здоровья.
Психическое развитие детей с нарушениями развития — это своеобразный путь
развития, совершающегося в особых условиях взаимодействия с внешним миром.
Психическое развитие детей, имеющих различные нарушения , подчиняется тем же
закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально развивающихся детей
(Л. С. Выготский). Эти общие закономерности характеризуются следующими положениями.
1. Для специальной психологии большое значение имеет положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития ребенка. К
биологическим факторам относятся особенности развития нервной системы, определяющие тип темперамента; задатки способностей — общих и специальных. Важное значение
для последующей жизни ребенка имеют условия протекания внутриутробного периода —
болезни матери, лекарства, которые она принимала в период беременности, травмы при
родах. Социальные факторы объединяют все то, что характеризует общество, в котором
живет и развивается ребенок, — тип идеологии, культурные традиции, религию, уровень
развития науки и искусства. Социальная среда и преобразованная человеком природа являются источниками развития человека, определяют принятую в данном обществе систему обучения и воспитания. Усвоение социального опыта происходит не путем пассивного
восприятия, а в активной форме — в различных видах деятельности — общении, игре,
учении, труде. Дети овладевают этим опытом не самостоятельно, а при помощи взрослых.
Л.С. Выготский сформулировал положение о единстве и взаимодействии биологических и социальных факторов в процессе развития. Это единство характеризуется двумя
особенностями. Во-первых, каждый из факторов имеет разный удельный вес в становлении различных по сложности психических функций. В формировании более простых
функций, например ощущений, велика роль биологических, наследственных факторов. В
развитии более сложных, высших психических функций, например произвольной памяти,
абстрактно-понятийного мышления, главенствующее значение приобретают социальные
факторы. Чем сложнее функция, тем больше времени требуется на ее формирование, тем
больше сказывается влияние социальных факторов, условий обучения и воспитания. Вовторых, единство и взаимодействие биологических и социальных факторов меняются в
процессе развития, т.е. на разных возрастных этапах. Роль каждого фактора в развитии
одной и той же функции оказывается различной.
Большое значение имеет время повреждения: одна и та же причина, действуя в разные периоды онтогенеза, может привести к разным последствиям. Особенностями детского возраста по сравнению со взрослыми являются, с одной стороны, незрелость структур
мозга, несформированность отдельных компонентов психики, с другой — пластичность
нервной системы и способность к компенсации. Важную роль в успешной компенсации
нарушений слуха играют социальные факторы — условия семейного воспитания, ограничивающие, например, эмоциональный опыт ребенка на ранних этапах онтогенеза, в том
числе уровень образования родителей, своевременность их обращения к специалистам,
степень участия в коррекционной работе.
2. Общей закономерностью, проявляющейся в психическом развитии всех детей,
является его сложная организация во времени: свой ритм, который меняется в разные годы жизни, и свое содержание, которое обусловлено особенностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания ребенка. Процесс перехода от одной стадии психического развития к другой предполагает глубокое преобразование всех
структурных компонентов психики, т.е. психологический возраст — это определенная,
качественно своеобразная ступень онтогенеза.
3. Неравномерность психического развития детей, обусловленная активным созреванием мозга в определенные периоды жизни, а также тем, что одни психические функции формируются на основе других. По мере продвижения от одного возраста к другому
увеличивается сложность межфункциональных связей. Поэтому каждый возрастной период характеризуется повышенной восприимчивостью к разным педагогическим воздействиям. Такие периоды называют сензитивнымп. На каждом возрастном этапе происходит перестройка связей и взаимодействий психических функций, изменение соотношений
между ними. Наличием сензитивных периодов объясняется то, что наибольшее влияние
обучение оказывает на те психические функции, которые только начинают формироваться, поскольку в этот период они наиболее гибки, податливы, пластичны. Учет наиболее
известного сензитивного периода в развитии речи — от 1 до 3 лет — необходим при организации коррекции психического развития детей с различными недостатками
4. Четвертая закономерность сформулирована в положении Л. С. Выготского о
метаморфозах в детском развитии, и состоит она в том, что развитие — это цепь качественных изменений. Психика ребенка своеобразна на каждом возрастном этапе, что является результатом перестройки межфункциональных взаимодействий, интеграционных
процессов, происходящих при развитии ребенка. Сочетание в этом процессе эволюции и
инволюции обуславливает на новом этапе усвоение, преобразование или даже отмирание
того, что было сформировано на предшествующих этапах.
5. Пятая закономерность — развитие высших психических функций, которые
первоначально возникают как форма коллективного поведения, сотрудничества с другими
людьми, в первую очередь со взрослыми, и лишь постепенно становятся внутренними
функциями самого ребенка. Высшие психические функции — сложные, системные образования, социальные по своему происхождению; они формируются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития
общества. Прежняя структура «натуральных» психических функций изменяется, они становятся «культурными», приобретают такие признаки, как опосредованность, осознанность, произвольность.
Анализ особенностей психического развития детей с различными типами нарушений проводится через понятие, введенное Л. С. Выготским, о структуре дефекта. Первичный дефект, в данном случае приводит к отклонениям второго и третьего порядка. При
разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения имеют, как правило, системный характер, меняют всю структуру межфунциональных взаимодействий,
причем чем ближе вторичное отклонение к первичному дефекту, тем сложнее его коррекция. Например, отклонения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тесной
зависимости от нарушений слуха, поэтому их коррекция оказывается наиболее трудной.
Развитие других сторон речи не находится в столь тесной зависимости от нарушений слуха, и их коррекция оказывается более легкой — так, словарный запас приобретается не
только за счет устного общения, но также благодаря чтению и письму.
Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена
особенностями психического развития детей. Пропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с недостатками автоматически не компенсируются в более старшем возрасте,
а потребуют более сложных специальных усилий по преодолению нарушений. В процессе
психического развития изменяются иерархические отношения между первичными и вторичными нарушениями. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие
нарушения психического развития играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка.
В психическом развитии детей со всеми типами нарушений можно выделить специфические закономерности (В.И.Лубовский).
При всех типах нарушений наблюдается снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. В нескольких отношениях у детей с
нарушенным слухом снижение характерно только для определенного периода онтогенеза.
Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии,
менее точное и длительное хранение наглядного материала (зрительных образов хорошо
знакомых детям предметов) у детей с нарушенным слухом отмечаются в дошкольном и
младшем школьном возрасте (до 10 – 11 лет). На последующих этапах онтогенеза дети с
нарушенным слухом не отстают по этим параметрам от нормально слышащих сверстников.
Следующей закономерностью, наблюдающейся у всех категорий аномальных детей, является трудность словесного опосредствования. У детей с нарушенным слухом эта
закономерность также может иметь преходящий характер, при адекватных условиях обучения соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания изменяется в
пользу последнего. Дети учатся пользоваться адекватными приемами осмысленного запоминания в отношении наглядного и словесного материала.
Для всех типов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и
структурные особенности проявления. Так, на начальных этапах обучения глухого ребенка речи для него характерно своеобразное употребление слов, обусловленное тем, что
опирается такой ребенок только на впечатления, возникающие от непосредственного восприятия окружающей действительности с помощью сохранных анализаторов (Ж. И.
Шиф).
Лекция 6.
Обучение, воспитание и реабилитация детей раннего и дошкольного возраста
с интеллектуальным недоразвитием
Умственная отсталость как типичная модель психического недоразвития. Этиология умственной отсталости: эндогенные и экзогенные факторы. Клинико-психологическая
структура дефекта при психическом недоразвитии. Отграничение умственной отсталости
от сходных с ней состояний. Основные принципы психодиагностики и психокоррекции
детей с психическим недоразвитием.
Основные понятия: психическое недоразвитие, умственная отсталость, олигофрения, деменция, обучаемость, адаптация, вспомогательная школа.
1. ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ ПРИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ
Умственно отсталые — это дети, у которых в результате органических поражений
головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно
высших познавательных процессов (активного восприятия, произвольной памяти, словесно-логического мышления, речи и др.).
Для умственно отсталых характерно наличие патологических черт в эмоциональной сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности; трудностей формирования интересов и социальной мотивации деятельности.
У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии: дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей,
мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных автоматизмов.
Понятие «умственная отсталость» включает в себя такие формы нарушений, как
«олигофрения» и «деменция».
Олигофрения — особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (от
лат. aberratio — искажение, ломка), при родовой патологии, органического поражения
центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах
постнатального развития.
При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогредиентный
(непрогрессирующий) характер. Действия вредоносного фактора в большой мере уже
остановилось, и ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономерностям формирования психики, но имеет свои особенности, обусловленные типом нарушений
центральной нервной системы и их отдаленными последствиями (термин «олигофрения»
был введен в XIX в. немецким психиатром Э.Крепелином).
Деменция (от лат. dementia — безумие, слабоумие) — стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций. Деменция носит прогредиентный характер, т. е. наблюдается медленное
прогрессирование болезненного процесса,
В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалитах), а также вследствие травм мозга (сотрясений и ушибов).
В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) выделяют 3 степени
умственной отсталости:
– дебильность — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;
– имбецильность — глубокая умственная отсталость;
– идиотия" — наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.
По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы: легкую (IQ
в пределах 40—69), умеренную (IQ в пределах 35—49), тяжёлую (IQ в пределах 20— 34),
глубокую (IQ ниже 20).
МКБ-10: легкая, умеренная, тяжелая и глубокая.
Психопатологическая структура нарушения при олигофрении характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. По структуре клинической картины выделяют неосложненные и осложненные формы олигофрении. Осложненные формы олигофрении обусловлены сочетанием недоразвития мозга с его
повреждением. В этих случаях интеллектуальный дефект сопровождается рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств. Может иметь место также более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых функций, например,
речи, гнозиса, праксиса, пространственных представлений, счетных навыков, чтения,
письма. Подобная форма нередко имеет место у детей с церебральным параличом, а также
у детей с гидроцефалией.
В отечественной психиатрии выделяют 3 группы этиологических (указывающих
причину) факторов умственной отсталости (по Г.Е.Сухаревой, 1956).
Первая группа — неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза.
Вторая группа — патология внутриутробного развития (воздействия инфекций, интоксикаций, травм).
Третья группа — родовая травма и постнатальные поражения центральной нервной
системы.
Для установления правильного диагноза необходимо учитывать соотношение трех
групп симптомов: дизонтогенетических синдромов (связанных с дисфункцией созревания
ЦНС), энцефалопатических синдромов (связанных с повреждением ЦНС) той или иной
локализации, включая и минимальные дисфункции, и синдромов, отражающих вторичные
защитные механизмы организма.
Выделяются 3 диагностических критерия умственной отсталости: клинический
(наличие органического поражения головного мозга); психологический (стойкое нарушение познавательной деятельности); педагогический (низкая обучаемость).
Ядерные признаки умственной отсталости (Л. С. Выготский), возникшие в связи с
органическим поражением мозга, косвенно отражаются на формировании личности и обуславливают специфику психического развития ребенка. К ядерным, первичным признакам
умственной отсталости относят патологическую инертность нервных процессов, слабость
замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга, чрезмерно широкую
генерализацию раздражений.
При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными
факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость к новому.
Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие умственно отсталого
ребенка с первых дней жизни. У многих детей задерживаются сроки развития статики и
локомоций, причем часто задержка бывает, весьма существенной, захватывающей не
только весь первый, но и второй год жизни. Наблюдается отсутствие интереса к окружающему' и реакций на внешние раздражители, общая патологическая инертность (что не
исключает крикливости, беспокойства и т. п.). У детей не возникает эмоционального общения со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления». В дальнейшем у
них не возникает интереса ни к игрушкам, подвешенным над кроваткой, ни к действиям с
игрушками, находящимися в руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к
общению на основе совместных действий взрослого и ребенка с предметами, не возникает
новой формы общения — жестового общения. Дети на первом году жизни не дифференцируют своих и чужих взрослых. Не развиваются действия с предметами, отсутствует
хватание, что сказывается на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. Производя это действие, ребенок познает направление от своего тела к предмету,
расстояние между собой и предметом, свойства предметов — величину, массу, форму, С
отсутствием хватания связано также то, что у детей не формируется зрительнодвигательная координация.
Таким образом, развитие восприятия на первом году жизни у умственно отсталых
детей чрезвычайно задерживается. Эта задержка не является первичным нарушением, она
возникает как его следствие, однако настолько существенное, что отрицательно сказывается на последующем развитии всех психических процессов (Г. П. Бертынь, 1975; М. Г.
Блюмина, J967; А. А. Катаева, 1978 и др.),
В начале дошкольного периода происходят некоторые сдвиги в овладении неспецифическими манипуляциями, которые проявляются, например, в том, что ребенок тянет
игрушку в рот, но он не пытается ее рассматривать, не выполняет с ней практических действий (не стучит его по ладошке и др.).
Предметные действия и предметная деятельность спонтанно в должной мере у умственно отсталого ребенка не формируются, интерес к предметному миру остается весьма
низким, кратковременным. Ориентировка типа «Что это?» у детей долго не возникает. Без
целенаправленного коррекционного воздействия дети 3—4 лет не овладевают ни специфическими видами детской деятельности, ни социальными формами поведения.
Восприятие, мышление и речь у детей этой категорий оказываются при спонтанном
развитии на очень низком уровне.
Таким образом, молено говорить о том, что в дошкольном возрасте умственно отсталый ребенок без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в психическом развитии: развитие предметных действий и развитие общения с другими людьми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со своими сверстниками, он не
вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную деятельность с другими людьми. Все
это отражается на накоплении социального опыта детей и на развитии высших психических функций — мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания,
воли.
Однако тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения — отставание в овладении предметными
действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов — в
значительной мере носят вторичный характер. При своевременной правильной организации воспитания, возможно более раннем начале коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения развития у детей могут быть скорригированы и даже предупреждены.
Дошкольная олигофренопедагогика — это наука о воспитании и обучении умственно отсталых детей дошкольного возраста. Она является частью специальной педагогики (дефектологии) и представляет собой сложную, многофункциональную, многокомпонентную ее отрасль.
Вопросы теории и практики изучения, обучения и воспитания умственно отсталых
детей дошкольная олигофренопедагогика разрабатывает с учетом достижений смежных
наук: детской и специальной психологии, дошкольной и специальной педагогики, педиатрии, невропатологии, детской психоневрологии, психиатрии, анатомии, нейрофизиологии, генетики, биохимии и ряда других наук, способствующих раскрытию причин и механизмов умственной отсталости. С помощью выявленных причин возникновения
умственной отсталости определяются стратегические пути и базовые методы коррекционно-педагогической работы с детьми с отклоняющимся развитием в специализированных
дошкольных учреждениях и в семьях.
Дошкольная олигофренопедагогика как наука рассматривает следующие вопросы:
изучение особенностей и закономерностей развития ребенка под влиянием коррекционного обучения; определение принципов, содержания и методов обучения и воспитания умственно отсталых детей в различных учреждениях коррекционного или реабилитационного вида; обеспечение индивидуального подхода в ходе проведения
коррекционной работы с детьми с различной степенью умственной отсталости; вариативность системы и структуры специальных учреждений для умственно отсталых детей с
учетом их возраста (раннего, дошкольного) и структуры нарушений.
В дошкольной олигофренопедагогике применяются те же методы воспитания и
обучения, что и в общей педагогике (практические, наглядные, словесные). Однако и сами
методы, и их отношения видоизменяются, в соответствии с задачами коррекционновоспитательной работы в специальных учреждениях и особенностями развития умственно
отсталых детей.
Дошкольная олигофренопедагогика как наука основывается на изучении фактов и
закономерностей, связанных с обучением и воспитанием умственно отсталых детей.
Особое значение для дошкольной олигофренопедагогики имеет метод индивидуального изучения ребенка, обеспечивающий разработку индивидуальной программы коррекционного воздействия.
Построение программ в соответствии с основными принципами коррекционного
обучения обеспечивает социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка. Важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной работы
является преодоление социальной дезадаптации ребенка, максимально возможная стимуляция его познавательной активности, гармонизация личностного развития.
Начиная с конца 60-х годов, в нашей стране развивается система специализированного образования умственно отсталых детей. В настоящее время на государственном
уровне эта помощь оказывается в рамках трех министерств: Министерства образования
РФ, Министерства здравоохранения РФ и Министерства социальной защиты РФ. Кроме
того, в последние годы активизировалась помощь детям с отклонениями в развитии со
стороны общественных, благотворительных и родительских организаций.
В системе Министерства здравоохранения РФ имеется сеть домов ребенка для детей в возрасте от рождения до 3 лет, центры психического здоровья (специализированные
ясли) для детей с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС) в возрасте от 2 до 4 лет и специализированные психоневрологические санатории для детей от 4
до 5 лет с органическим поражением ЦНС. В эти учреждения принимаются дети с диагнозом олигофрения в степени дебильности осложненной формы: умственно отсталые дети с
эписиндромом, с шизофреноподобным синдромом, с нарушениями поведения и другими
осложнениями. Организуют и курируют помощь детям в этих учреждениях детские психоневрологические (психиатрические) больницы разного уровня (регионального, областного, городского), которые ведут учет и реализуют комплексный подход, как в диагностике, так и в коррекционном воздействии.
Дети с диагнозом олигофрения в степени имбецильности, или выраженная умственная отсталость, воспитываются в семье или в учреждениях системы Министерства
социальной защиты (специальные интернаты для инвалидов детства, реабилитационные
центры). В эти учреждения принимаются дети с 4-х летнего возраста и воспитываются там
до I8 лет. Основная задача этих учреждений — привитие детям навыков самообслуживания, воспитание адекватного социального поведения, формирование элементарных навыков трудовой деятельности и элементарных учебных навыков.
СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ, ОБУЧЕНИЯ И РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ К ИНТЕЛЛЕКТА (УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ)
Практическая реализация специального дошкольного воспитания связана с семейно-общественным подходом к воспитанию на основе принципов вариативности и системности.
Вариативность предполагает организацию различных форм помощи родителям,
воспитывающим умственно отсталых детей, учет региональных и социальных условий.
Конкретную коррекционно-педагогическую помощь родители должны получать в большей степени через сеть дошкольных учреждений компенсирующего (коррекционного) типа.
Модель семейно-общественного воспитания может рассматриваться как наиболее
прогрессивная, отвечающая запросам современной жизни, рационально сочетающая семейное воспитание с широким участием общественных организаций, таких, как университеты для родителей, материнские школы, курсы для молодых матерей и т. д. при образовательных дошкольных учреждениях общеразвивающего и компенсирующего типа, а
также при психолаго-медико-педагогических консультациях (ПМПК).
Оказание психолого-педагогической помощи ребенку и родителям основывается на
принципе единства требований к процессу воспитания и обучения детей с нарушением
интеллекта, который должен быть отражен в индивидуальной коррекционной программе
развития.
Принцип системности воспитания ребенка требует учета сложного характера психического развития в онтогенезе, на что впервые было указано Л. С. Выготским. Принцип
системности в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение или
сглаживание причин отклонений в психическом развитии ребенка. Успех такого пути
коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого
становится представление системы причинно-следственных связей, иерархии отношений
между симптомами и их причинами. Ориентирами для выбора первоочередных целей
коррекции должны стать как структура нарушения (система причинно-следственных связей, обусловливающих феноменологию дефекта), так и результаты анализа социальной
ситуации развития ребенка.
Для понимания системного подхода в деле воспитания детей с нарушениями интеллекта важными явились результаты исследований А. В.Запорожца, который показал,
что развитие ребенка происходит по диалектическим законам, и каждый возрастной период значим для формирования личности ребенка. В каждом возрасте формируются не только такие качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер
поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему миру, но и те, которые представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. А. В. Запорожец обосновал концепцию об амплификации детского развития, в ходе которой предусматривается создание
определенных условий для обогащения всех основных видов деятельности ребенка, характерных для каждого возрастного периода.
Исходя из вышесказанного, очевидно, что системный подход требует, в первую
очередь, изучения ребенка как целостной системы в его взаимодействии с более широкими социальными системами — семьей, непосредственным окружением, а затем и дошкольным учреждением.
На основе информации и анализа собранных данных, полученных в процессе психолого-медико-педагогического обследования, специалисты дают общую оценку уровня
развития ребенка. Затем определяют характер и степень выраженности первичного нарушения, структуру вторичных отклонений, оценивают сущность трудностей ребенка, выделив факторы, связанные с появлением выявленных отклонений, определяют пути коррекционного воздействия в целях устранения или ослабления остроты проблемы.
Следовательно, изучение ребенка является важнейшей задачей, составляющей
практическую основу для разработки стратегии коррекционного воздействия. В программу коррекционного воздействия должны входить два важных взаимосвязанных процесса:
во-первых, организация различных форм помощи родителям; во-вторых, содержательнопедагогическая работа с ребенком.
Работа специалиста с родителями нацелена на формирование активной позиции в
воспитании своего ребенка с первых, дней жизни. Содержательно-педагогическая работа с
ребенком направлена на стимуляцию основных линий развития ребенка, при этом учитывается его возраст, первичный характер нарушении и степень их выраженности.
Современная систематическая психолого-медико-педагогическая помощь умственно отсталым детям, консультативно-методическая поддержка их родителей, социальная
адаптация и формирование предпосылок к учебной деятельности осуществляются в системе Министерства образования на базе следующих учреждений:
– специальные (коррекционные) образовательные учреждения для воспитанников с
отклонениями в развитии: дошкольные отделения (группы) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
– дошкольные образовательные (коррекционные) учреждения для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых);
– группы кратковременного пребывания для детей с нарушением интеллекта при
специализированных дошкольных учреждениях коррекционного типа.
Одна из наиболее новых форм помощи детям — группы кратковременного пребы-
вания. «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии». Министерство образования
РФ от 29.06.99 № 129 (23-16).
При поступлении ребенка в такую группу проводится его первичное обследование,
в процессе которого педагог-дефектолог изучает его актуальный уровень развития, потенциальные возможности, индивидуальные особенности и готовность к сотрудничеству со
взрослыми. Выясняется исходный уровень основных линий развития ребенка: социального, физического, познавательного и эстетического. Уточняется уровень развития предметной деятельности и делового общения со взрослыми, возможности взаимодействия со
сверстниками; уровень развития основных движений пальцев. Иногда разброс показателей в физическом, эмоциональном и интеллектуальном развитии у одного и того же ребенка довольно значителен, что обусловлено многими обстоятельствами: временем
наступления первичного нарушения, степенью выраженности этого нарушения, условиями воспитания в раннем возрасте, а также сроками оказания коррекционной помощи и ее
содержанием. Именно знание диапазона возможностей каждого воспитанника, его специфических трудностей дает возможность выстроить целенаправленную и эффективную
программу обучения каждого ребенка в соответствии с его особенностями и потребностями.
Б эту программ должны входить два важных взаимосвязанных направления: вопервых, организационные формы помощи родителям; во-вторых, содержательнопедагогическая работа с ребенком.
Работа с родителями включает в себя следующие организационные формы: лекционно-просветительскую; консультативно-рекомендательную; обучение родителей навыкам взаимодействия и общения со своим ребенком; проведение круглых столов, конференций, детских праздников и т.д.
Содержательно-педагогическая работа с ребенком должна быть направлена на стимуляцию основных линий развития ребенка, способствовать формированию основных базисных характеристик его личности.
Лекция 7.
Система обучения воспитания и развития детей с ЗПР
Замедленный темп психического развития. Этиология задержки психического развития (ЗПР). Основные типы ЗПР (К.С.Лебединская). Клинико-психолого-педагогическая
характеристика детей с ЗПР. Условия обучения, необходимые для детей с задержкой психического развития. Коррекционная направленность обучения и воспитания детей с ЗПР.
Интегрированное обучение и воспитание.
Основные понятия: задержка психического развития, инфантилизм, легкая дисфункция мозга (ЛДМ), зона ближайшего развития.
В клинической и психолого-педагогической литературе представлено несколько
классификаций задержки психического развития у детей.
Первая клиническая классификация ЗПР была предложена в 1967 г. Т. А. Власовой
и М. С. Певзнер. В рамках данной классификации рассматривались два варианта задержки
психического развития. Один из них связывался с психическим и психофизическим инфантилизмом, при котором на первый план выступает отставание в развитии эмоционально-волевой сферы и личностная незрелость детей. Второй вариант связывал нарушения
познавательной деятельности при ЗПР со стойкой церебральной астенией, для которой
характерны нарушения внимания, отвлекаемость, быстрая утомляемость, психомоторная
вялость или возбудимость,
М. С. Певзнер считала, что легкие органические изменения в ЦНС и незрелость
эмоционально-волевой сферы при правильной лечебной и коррекционно-воспитательной
работе должны быть обратимы. Поэтому ЗПР иногда определяли как «временную задержку психического развития». Однако, как показали данные катамнестических исследований М. Г. Рейдибойма (1971), И. А. Юрковой (1971), М. И. Буянова (J9S6), по мере
уменьшения черт эмоциональной незрелости с возрастом ребенка на первый план нередко
выступают признаки интеллектуальной недостаточности, а зачастую и психопатоподобные нарушения.
Автором следующей классификации является В.В. Ковалев (1979). Он подразделял
задержку психического развития на дизонтогенетический и энцефалопатический варианты. Для первого варианта характерно преобладание признаков незрелости лобных и лобно-диэнцефальных отделов головного мозга, для второго — более выражены симптомы
повреждения подкорковых систем. Кроме этих двух вариантов автором выделялись смешанные резидуальные нервно-психические расстройства — дизонтогенетические и энцефалопатические.
Более поздняя классификация на основе учета этиологии и патогенеза основных
форм задержки психического развития была предложена в 19S0 г. К. С.Лебединской. Она
вошла в литературу как этиопатогенетическая классификация. В соответствии с ней выделяются четыре основных типа задержки психического развития:
1) задержка психического развития конституционального генеза;
2) задержка психического развития соматогенного генеза; 3) задержка психического развития психогенного генеза; 4) задержка психического развития церебральноорганического генеза,
• Задержка психического развития конституционального генеза. К данному типу
ЗПР относят наследственно обусловленный психический, психофизический инфантилизм
— гармонический либо дисгармонический. В обоих случаях у детей преобладают черты
эмоционально-личностной незрелости, «детскость» поведения, живость мимики и поведенческих реакций. При первом — незрелость психики сочетается с субтильным, но гармоничным телосложением, при втором — характер поведения и личностные особенности
ребенка имеют патологические свойства. Это проявляется в аффективных вспышках, эгоцентризме, склонности к демонстративному поведению, истерическим реакциям. Как указывает И. Ф. Марковская (1993), расстройства поведения при дисгармоническом инфантилизме труднее поддаются психолого-педагогической коррекции и требуют больших
усилий со стороны родителей и педагогов, поэтому таким детям показана дополнительная
медикаментозная терапия.
В рамках ЗПР конституционального происхождения также рассматривают наследственно обусловленную парциальную недостаточность отдельных модальноспецифических функций (праксис, гнозис, зрительная и слуховая память, речь), которые
лежат в основе формирования сложных межанализаторных навыков, таких, как рисование, чтение, письмо, счет и другие. Генетическая обусловленность данных нарушений
подтверждается передающимися в семьях детей с ЗПР из поколения в поколение случаями
левшества, дислексии, дисграфии, акалъкулии, недостаточности пространственного гнозиса и праксиса.
• Задержка психического развития соматогенного генеза. Данный тип задержки
психического развития обусловлен хроническими соматическими заболеваниями внутренних органов ребенка — сердца, почек, печени, легких, эндокринной системы и др. Часто они связаны с хроническими заболеваниями матери. Особенно негативно на развитии
детей сказываются тяжелые инфекционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в
их первый год жизни. Именно они вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций детей, задерживают формирование навыков самообслуживания, затрудняют
смену фаз игровой деятельности.
Психическое развитие этих детей тормозится в первую очередь стойкой астенией,
которая резко снижает общий психический и физический тонус. На ее фоне развиваются
невропатические расстройства, свойственные соматогенной форме — неуверенность, робость, безынициативность, капризность, боязливость. Поскольку дети растут в условиях
щадящего режима и гиперопеки, у них затруднено формирование позитивных личностных
качеств, их круг общения сужен, недостаток сенсорного опыта сказывается на пополнении
запаса представлений об окружающем мире и его явлениях. Нередко возникает вторичная
инфантилизация, которая приводит к снижению работоспособности и более стойкой задержке психического развития. Учет сочетания всех этих факторов лежит в основе прогноза перспектив дальнейшего развития ребенка и в определении содержания лечебнопрофилактического, коррекционно-педагогического и воспитательного воздействий на
ребенка.
• Задержка психического развития психогенного генеза. Данный вид ЗПР связывается с неблагоприятными условиями воспитания, ограничивающими либо искажающими
стимуляцию психического развития ребенка на ранних этапах его развития. Отклонения в
психофизическом развитии детей при данном варианте определяются психотравмирующим воздействием среды. Его влияние может сказаться на ребенке еще в утробе матери,
если женщина испытывает сильные, длительно действующие негативные переживания.
ЗПР психогенного генеза может быть связана с социальным сиротством, культурной депривацией, безнадзорностью. Очень часто данный тип ЗПР возникает у детей, воспитываемых психически больными родителями, прежде всего матери.
Нарушения познавательной деятельности у таких детей обусловлены бедным запасом их представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, лабильностью
нервной системы, несформированностью произвольной регуляции деятельности, специфическими особенностями поведения и психики.
Нарушения поведения, фиксируемые у этих детей, сильно зависят от своеобразия
ситуационных факторов, длительно влияющих на ребенка. А в зависимости от индивидуальных особенностей его психики возникают различные типы эмоционального реагирования: агрессивно-защитный, пассивно-защитный, «инфантилизированный» (Г. Е. Сухарева, 1959). Все они приводят к ранней невротизации личности. При этом у одних детей
наблюдается агрессивность, непоследовательность действий, необдуманность и импульсивность поступков, у других — робость, плаксивость, недоверчивость, страхи, отсутствие творческого воображения и выраженных интересов. Если при воспитании ребенка со стороны родных преобладает гиперопека, то отмечается другой тип
патохарактерологического развития личности. Эти дети не владеют навыками самообслуживания, капризны, нетерпеливы, не приучены к самостоятельному решению возникающих проблем. У них отмечается завышенная самооценка, эгоизм, отсутствие трудолюбия,
неспособность к сопереживанию и самоограничению, склонность к ипохондрическим переживаниям.
Эффективность коррекционных мероприятий при данном типе ЗПР напрямую связана с возможностью перестройки неблагоприятного семейного климата и преодоления
изнеживающего или отвергающего ребенка типа семейного воспитания.
• Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Последний
среди рассматриваемых тiп задержки психического развития занимает основное место в
границах данного отклонения. Он встречается, у детей наиболее часто и он же вызывает у
детей наиболее выраженные нарушения в их эмоционально-волевой и познавательной деятельности в целом.
По данным И. Ф. Марковской (1993), при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциальной поврежденности ряда психических
функций. Ею выделяются два основных клинико-психологических варианта задержки:
психического развития церебрально-органического генеза.
При первом варианте преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма. Если и отмечается энцефалопатическая симптоматика,
то она представлена' негрубыми церебрастеническими и неврозоподобными расстройствами. Высшие психические функции при этом недостаточно сформированы, истощаемы
и дефинитарны в звене контроля произвольной деятельности.
Лекция 8.
Система помощи детям дошкольного возраста с нарушениями слуха.
Специфические закономерности психического развития детей с недостаточностью
анализаторных систем. Этиология нарушений слуха. Диагностика слуховой патологии.
Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями слуха. Классические системы обучения, воспитания и развития детей с нарушениями слуха. Технические средства обучения, воспитания и развития детей с нарушениями слуха
Основные понятия: анализатор, глухие дети, слабослышащие (тугоухие) дети,
позднооглохшие, дактильная речь, жестовая речь, билингвизм общее недоразвитие речи
(ОНР), фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), детский церебральный паралич, психомоторные нарушения, гиперкинез.
Классификации нарушений слуха
В основу ряда классификаций нарушений слуха положены различные факторы.
Одной из наиболее распространенных в дошкольных учреждениях и школах для
детей с нарушениями слуха является классификация Л. В. Неймана (1977). В ней учитывается степень поражения слуховой функции и возможности формирования речи при таком
состоянии слуха. В основу определения степени снижения слуха положены результаты
исследования слуха методом тональной аудиометрии и речью. Применительно к детям
раннего и дошкольного возраста чаще всего применяется игровая тональная аудиометрия.
Применение этой методики в работе с маленькими детьми (двух-трех лет) требует предварительной подготовки в виде выработки у них условно-двигательной реакции на звуковые
сигналы (Э. И. Леонгард, Г. С. Лях, А. М. Марусева, Н. Д. Шматко и др.).
Различаются два вида слуховой недостаточности — тугоухость и глухота. Под тугоухостью погашается такое снижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии и в самостоятельном овладении речью. Однако остается возможность овладения
с помощью слуха хотя бы ограниченным и искаженным запасом слов.
В качестве основного критерия определения степеней тугоухости Л. В. Нейман использует степень понижения слуха в области речевого диапазона частот (от 500 до 4000
Гц). В зависимости от средней потери слуха в указанном диапазоне выделяются три степени тугоухости:
1-я степень — снижение слуха не превышает 50 дБ;
2-я степень — средняя потеря слуха от 50 до 70 дБ;
3-я степень — потеря слуха превышает 70 дБ,
Под глухотой понимается такая степень опасения слуха, при которой самостоятельное овладение речью (спонтанное формирование речи) оказывается невозможным. Л.
В. Нейман отмечает, что возможности, которыми располагают глухие дети для различения
звуков окружающего мира, зависят в основном от диапазона воспринимаемых частот.
Между группой глухоты и возможностями восприятия звуков существует определенная зависимость. Дети с минимальными остатками слуха (первая и вторая группы глухоты) оказываются способны воспринимать лишь очень громкие звуки на небольшом расстоянии (громкий крик, гудок паровоза, удары в барабан). Глухие дети с лучшими
остатками слуха (третья и четвертая группы) в состоянии воспринимать и различать на
небольшом расстоянии значительно больше звуков, разнообразных по своей частотной
характеристике (звучания различных музыкальных инструментов и игрушек, громкие голоса животных, некоторые бытовые звуки: звонок в дверь, звучание телефона и др.). Глухие дети, отнесенные к третьей и четвертой группе, в состоянии различать речевые звучания — несколько хорошо знакомых лепетных или полных слов.
Таким образом, все глухие дети имеют большие или меньшие остатки слуха, которые в процессе специальной работы по развитию слухового восприятия могут стать основой для познания звуков окружающего мира и ориентирования в нем, а также сыграть
важную роль в процессе формирования устной речи.
В настоящее время при оценке состояния слуха детей в медицинских учреждениях
используется Международная классификация нарушений слуха. В соответствии с этой
классификацией средняя потеря слуха определяется в области частот 500, 1000 и 2000 Гц.
1-я степень тугоухости — снижение слуха не превышает 40 дБ;
2-я степень — от 40 до 55 дБ;
3-я степень — от 55 до 70 дБ;
4-я степень — от 70 до 90 дБ.
Снижение слуха более 90 дБ определяется как глухота.
Большое влияние на организацию дифференцированного обучения, создание системы школ и дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха, определение критериев отбора и комплектования групп в них, разработку путей обучения детей с различным состоянием слуха оказала педагогическая классификация Р. М. Боскис (1963).
Опираясь на теорию Л. С. Выготского о первичных и вторичных отклонениях в развитии
психики ребенка с дефектом слуха, Р. М. Боскис определила основные критерии, положенные в основу педагогической типологии детей с недостатками слуха и характеризующие своеобразие их развития.
1. Нарушение слухового анализатора у ребенка необходимо рассматривать в его
принципиальном отличии от аналогичного недостатка у взрослых. У взрослого нарушение
деятельности слухового анализатора приводит к проблемам речевого общения с помощью
слуха. Нарушение слуха в раннем возрасте влияет на ход психического развития ребенка,
вызывает ряд тяжелых вторичных отклонений в развитии, прежде всего в формировании
речи.
2. Для правильного понимания развития ребенка с недостатками слуха важно учи-
тывать возможность самостоятельного овладения речью при данном состоянии слуха (без
специального обучения). Своеобразие слухового анализатора состоит в его решающей роли для формирования речи. Невозможность полноценного слухового восприятия создает
препятствия для овладения речью и вызывает нарушения речевого общения у ребенка.
Отсутствие устной речи или значительное ее недоразвитие затрудняет овладение письменной формой речи: пониманием читаемого, передачей собственных мыслей в письме. В
свою очередь, недоразвитие речи служит препятствием в овладении знаниями в различных сферах жизни человека.
3. Слух и речь тесно связаны между собой. С одной стороны, нарушение слуха
препятствует естественному развитию речи; с другой — нормальное использование слуха
находится в зависимости от уровня развития речи. Чем лучше речь ребенка, тем больше
возможностей использования своего слуха.
4. Группа детей с нарушениями слуха исключительно разнообразна не только по
степени слухового дефекта, но и по уровню речевого развития. Разнообразие в речи детей
обусловлено сочетанием следующих факторов: 1) степенью нарушения слуха; 2) временем возникновения слухового дефекта; 3) педагогическими условиями, в которых находился ребенок после появления слухового нарушения; 4) индивидуальными особенностями ребенка.
Каждый из этих факторов имеет принципиальное значение при оценке речи детей.
Отмечается прямая взаимосвязь между снижением слуха и состоянием речи: чем больше
потеря слуха, тем сильнее страдает речь ребенка, а при тяжелых нарушениях она вообще
не формируется без специального обучения.
Время потери слуха может быть определяющим фактором в развитии речи при
прочих равных условиях. Чем раньше возникло нарушение, тем больше оно отражается на
формировании речи. Потеря слуха в том возрасте, когда речь еще не сформировалась
(примерно до двух лет), приводит к полному ее отсутствию. Потеря слуха в возрасте от
двух-трех до четырех-пяти лет вызывает распад речи, если не были предприняты специальные педагогические меры. У детей старшего дошкольного возраста в случае потери
слуха речь может частично сохраниться. Однако без специальной педагогической помощи
она будет постепенно ухудшаться.
Педагогические условия, в которых находился ребенок после потери слуха, имеют
важное значение для его психического и речевого развития. Чем раньше выявлено снижение слуха и предприняты специальные медицинские и педагогические меры для устранения последствий снижения слуха, тем успешнее будет проходить развитие ребенка, тем
меньше опасность тяжелого отставания в развитии познавательной деятельности, формировании речи и общения, личностном развитии. К условиям, определяющим успешное
развитие ребенка со сниженным слухом, можно отнести раннее слухопротезирование, создание речевой среды в семье, проведение общеразвн-вающих занятии, организацию специальной работы по развитию слухового восприятия и речи. Для речевого развития плохослышащего ребенка очень важен уровень психического развития, отсутствие
дополнительных нарушений (задержка психического развития, умственная отсталость,
нарушение зрения и т. п.), которые значительно замедляют процесс формирования речи.
Для речевого развития имеют значение и личностные особенности ребенка с пониженным
слухом: активные, общительные дети лучше овладевают речью, чем вялые, пассивные.
Ориентируясь на указанные принципиальные положения педагогической типологии, Р. М. Боскис выделила две основные группы детей с недостатками слуха: глухие и
слабослышащие.
К первой группе отнесены дети, состояние слуха которых не создает возможности
для спонтанного формирования речи (без специального обучения).
В зависимости от состояния речи среди глухих выделены две категории. Первая категория — дети без речи, родившиеся глухими или потерявшие слух в период, предшествующий формированию речи (примерно до двух лет) — это ранооглохшие дети. Вторая
категория — дети с речью, уровень которой может быть различен, потерявшие слух в период, когда их речь была сформирована, — это позднооглохшие дети.
К группе слабослышащих отнесены дети с нарушенным слухом, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени. Состояние
слуха слабослышащих детей характеризуется большим разнообразием: от небольшого
нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости.
С учетом состояния речи выделены две категории слабослышащих детей. Первая
категория — слабослышащие дети, которые к моменту поступления в школу имеют тяжелое недоразвитие речи (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи). Вторая группа — слабослышащие дети, владеющие развернутой фразовой речью с небольшими
отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении.
На основании выделения различных групп детей с нарушениями речи Р. М. Боскис
определила дифференцированные условия их обучения, основанные на различных способах восприятия речи и различных способах ее формирования. В соответствии с выделенными категориями детей были созданы различные типы школ:
1) специальная школа для глухих детей; 2) специальная школа для слабослышащих
и позднооглохдшх с двумя отделениями: первое — для детей, владеющих развернутой речью; второе — для детей с глубоким речевым недоразвитием.
Психолого-педагогическая классификация Р. М. Боскис имеет важное значение
также для правильного комплектования групп в дошкольных учреждениях для глухих и
слабослышащих детей, их подготовки к обучению в разных типах специальных школ.
Задания и вопросы для самостоятельной работы
Нарушения слуха в раннем и дошкольном возрасте оказывают особенно сильное
влияние на последующее развитие ребенка. В сложной структуре развития ребенка со
сниженным слухом наряду с первичным недостатком слухового анализатора отмечается
своеобразие в формировании его речи и других психических процессов. Различные стороны психического развития детей с нарушениями слуха в раннем и дошкольном возрасте
являлись предметом научных исследований P.М. Боскис, Г. Л. Выгодской, А. А. Катаевой,
Б. Д. Корсунской, Э. И. Леонгард, Л. П. Носковой, Т. И. Обуховой, Т. В. Розановой, Ж. И.
Шиф и др.
§ 1. Младенческий и ранний возраст
Познавательное развитие. Первоначальные представления об окружающем мире и
элементарные формы восприятия складываются уже в младенческом возрасте. Восприятие и мышление младенца тесно связаны с овладением движениями и опосредованы действиями с предметами. Для формирования предметности восприятия важнейшее значение
имеет овладение простейшими действиями: хватанием, удерживанием, манипулированием предметами. В результате этих действий ребенок исследует предметы, познавая их
свойства, хотя точность и осмысленность восприятия у младенца невелики: он не спосо-
бен последовательно исследовать предмет, а ориентируется лишь на отдельные его признаки.
У детей младенческого возраста с недостатками слуха развитие восприятия совпадает с закономерностями формирования этого процесса у слышащих детей. Однако врожденные или рано приобретенные нарушения слуха обуславливают своеобразие в развитии
восприятия (А. А. Катаева, Ж. И. Шиф и др.). Отсутствие слуха влияет на создание полноценной основы для формирования восприятия. У детей с врожденной глухотой некоторое
своеобразие в развитии зрительного восприятия возникает уже в первые месяцы жизни,
так как у них не формируются связи между слуховыми и зрительными воздействиями. По
сравнению со слышащими детьми задерживается развитие локомоторных и статических
функций, что отражается на формировании межанализаторных связей, сужает пространство, доступное ребенку. Негативно отражается на развитии восприятия невозможность
зрительно-слуховой ориентации в пространстве, зрительного поиска невидимых звучащих
предметов, локализации звуков в пространстве, в основе которой лежит бинауральный
слух. Звучащие предметы реже привлекают внимание глухого ребенка, меньше им выделяются из совокупности. У некоторых детей отмечаются вялость хватания и удержания
предметов (А. А. Катаева, 1972, 1977; Ж. И. Шиф, 1972).
По мнению Ж. И. Шиф, в последние месяцы первого года жизни у глухого ребенка
выявляются отличия от слышащего, обусловленные отсутствием слуха. Оки выражаются
в том, что меньше оказывается число познаваемых предметов и их свойств, медленнее
развивается наблюдательность, а выделение зрительно воспринимаемых объектов, не
подкрепленное слухом, происходит менее активно, чем у слышащих детей.
Восприятие интенсивно развивается в раннем возрасте в связи с овладением предметными действиями и становлением предметной деятельности. Для получения практического результата важно овладение соотносящими действиями, которые предполагают учет
свойств предметов при их сопоставлении, подборе или совмещении их частей. Постепенно внешние действия (пробы, прикладывание, примеривание) переходят во внутренний
план.
В раннем возрасте сенсорное развитие глухих и слабослышащих детей претерпевает значительные изменения, в первую очередь благодаря овладению ходьбой, что способствует расширению осваиваемого пространства и существенно влияет на познание предметного мира. У детей возникает интерес к окружающим предметам, стремление к их
познанию, появляется понимание функционального назначения наиболее часто используемых в быту объектов. Действия с предметами носят в основном характер манипуляций,
как специфических, так и неспецифических.
В раннем возрасте у детей с нарушениями слуха активно развиваются действия с
предметами по подражанию, что значительно продвигает развитие восприятия: дети
начинают ориентироваться на такие свойства предметов, как цвет, форма, величина, воспринимать некоторые пространственные отношения между предметами. В ходе практической деятельности они овладевают предметными действиями, прежде всего соотносящими (открыванием и закрыванием коробочек, накладыванием предметов один на другой,
нанизыванием колечек на стержень и т. д.).
Под предметными действиями понимаются исторически сложившиеся, закрепленные за отдельными предметами общественные функциональные способы их употребления. Предметные действия отличие от манипуляций, свойственных младенцам, предполагают употребление предметов по назначению. Овладевая предметными действиями,
ребенок усваивает назначение предметов, способы действий с ними и технику выполнения этих действий.
В процессе развития предметных действий происходит интенсивное развитие восприятия, формируются основные компоненты мышления. Особое значение при этом имеет овладение предметами-орудиями, например ложкой, расческой, карандашом, которые
служат для воздействия на другие предметы и материалы. Их использование требует опосредованных действий, которые первоначально передает ребенку взрослый, а затем ребенок переходит к самостоятельному установлению их в новых условиях, при выполнении
других задач. Овладение орудийными действиями связано с развитием мышления, первоначально наглядно-действенного, когда происходит решение задач путем внешних проб, а
затем и наглядно-образного, когда решение задачи происходит во внутреннем плане, путем оперирования образами.
На втором и отчасти на третьем году жизни ребенок овладевает употреблением
большинства окружающих бытовых предметов. Вначале он использует предмет строго по
назначению, а затем знакомство с основными функциями предметов позволяет ребенку
более свободно оперировать им. Он может выполнять действие без предмета или с другим
предметом, придав ему несвойственную роль. Такое отделение действия от предмета характеризует зарождение знаковой функции сознания и определяет зарождение игры. На
втором году жизни у ребенка формируется активный интерес к окружающим предметам,
стремление к активному манипулированию предметами, как неспецифическому, так и
специфическому. На основе подражания действиям взрослого с предметами плохослышащий ребенок овладевает некоторыми такими умениями, что способствует развитию
восприятия. Практическое ориентирование на свойства предметов складывается в основном на третьем году жизни: дети начинают ориентироваться на величину, цвет, форму
предметов, пространственные отношения между ними. В практической деятельности с
предметами и игрушками происходит развитие соотносящих предметных действий.
Таким образом, практическая ориентировка на качества и свойства предметов
складывается у большинства неслышащих детей на третьем году жизни, в то время как у
нормально слышащих малышей она формируется в основном на втором году жизни.
Однако подлинные предметные действия у глухих детей раннего возраста только
начинают формироваться. Несмотря на то, что в большинстве случаев у глухих и слабослышащих детей наблюдаются адекватные действия с предметами или игрушками, отмечается их однократность, неразвернутость, неполнота (ребенок только подносит ложечку ко рту куклы, расческой действует поверх волос, не касаясь их). По подражанию
окружающим он переносит в свой опыт действия взрослых, однако воспринимает их не
полностью, фрагментарно, недостаточно осмысляя их направленность и значение. Для
большинства детей еще недоступны самостоятельный анализ ситуации, выделение существенных для данной деятельности свойств предметов. По мнению Е. И. Исеннной, более
позднее появление предметных действий связано с отсутствием понимания речи взрослого и более замедленным формированием взгляда «ищет оценку», который способствует
привлечению внимания к предмету и к действию взрослого с ним.
Таким образом, одной из основных причин отставания в сенсорном развитии является отсутствие пли резкое недоразвитие речевого общения и средств невербальной коммуникации (жестов, мимики и др.). Особенности в развитии восприятия у глухих детей по
сравнению со слышащими становятся более выраженными на втором-третьем годах, так
как слышащие дети в этот период овладевают речью, что существенно продвигает их сен-
сорное развитие. Его уровни у глухих и слабослышащих детей к трем годам чрезвычайно
неоднородны, они зависят от состояния речи, участия взрослых в развитии малыша, способов общения с ним.
Овладение предметными действиям лежит в основе формирования предметной деятельности, которая интенсивно развивается у слышащих детей в раннем возрасте. В орудийно-предметной деятельности происходит овладение общественно выработанными
способами использования окружающих предметов, в том числе бытовых орудий, игрушек.
Предметная деятельность формируется при непосредственном участии взрослого, который демонстрирует способ употребления разнообразных предметов. Невозможность слухового контроля за действиями с предметами и игрушками обедняет представления глухих детей о предметном мире (Яшкова Н. В., 1971). Тенденции развития предметной
деятельности у глухих детей совпадают с основными направлениями формирования этой
деятельности у нормально слышащих детей. Однако предметная деятельность у детей
раннего возраста с нарушениями слуха только начинает складываться, она не становится
ведущей на этом этапе развития (А. А. Катаева, 1977).
Развитие предметной деятельности и формирование в ее недрах восприятия и
мышления опосредовано речью, так как в ходе своей деятельности ребенок первоначально
обобщает предметы практически, а затем посредством слова. Речь становится средством
обобщения знакомых ребенку предметов и их качеств, регулирует способы употребления и действии с ними, стимулирует выполнение действий без предмета, т. е. речь
поднимает предметную деятельность на более высокий уровень, опосредует возникновение игр.
Важным средством развития предметной деятельности является раннее обучение
ребенка с нарушенным слухом, развитие речи и общения.
Речь. Условия формирования речи у детей с недостатками слуха оказываются иными в сравнении со слышащими детьми. Отсутствие восприятия голоса и звучащей речи
уже в первые месяцы жизни не создает предпосылок для последующего овладения речью.
Однако и у глухих младенцев отмечается большое количество голосо-артикуляционных
реакций. Влияние глухоты на голосовые и артикуляционные реакции малыша проявляется
не сразу, В первые 2—3 месяца жизни различия между глухим и слышащим ребенком почти не обнаруживаются (Е. Ф. Pay; Ф. Ф. Pay). Крик, а в дальнейшем и гуление глухого
ребенка резко не отличают его от слышащего. Вибрационные и кинестетические ощущения, которые испытывает ребенок в процессе голосовых реакций, вызывают у него положительные эмоции и стимулируют голосо-артикуляционные реакции. У глухих детей появляется лепет, однако невозможность слухового восприятия речи окружающих и
контроля за собственными произношением обуславливают его постепенное угасание. На
первом году жизни у глухих детей задерживается развитие генетически обусловленных
предпосылок к овладению устной речью. Из-за отсутствия слуха ребенок не может овладеть даже небольшим числом слов, которое появляется у слышащих детей в конце первого — начале второго года жизни.
У глухих детей раннего возраста устная речь не формируется. Однако у них даже
без специального обучения появляются различные голосовые и артикуляционные реакции. Это могут быть восклицания, различные нечленораздельные звуки (кряхтение, мычание), связанные с эмоциями ребенка или используемые им для привлечения внимания
взрослых. У маленьких глухих детей наблюдаются звонкие голоса, естественный смех,
плач. Иногда отдельные звуки носят характер речевых вокализаций и воспроизводятся
детьми раннего и младшего дошкольного возраста в играх. У некоторых детей отмечается
лепет, которым дети пытаются выразить свои потребности и желания. Использование звуковых комплексов получает дополнительные стимулы в ходе общения, и в некоторых
случаях ребенок начинает применять звукосочетания для обозначения предметов или действий, хотя они мало похожи на слова родного языка и их понимает только ограниченный
круг близких юдей. Как правило, эти звукосочетания используются в сочетании с неречевыми средствами общения: естественными жестами, взглядами, указаниями на предметы
и др. Некоторые дети внимательно смотрят на лицо и губы, пытаются подражать артикуляции и речевым движениям взрослых, особенно при попытках их обучения. Однако без
обучения речи количество голосовых реакции с возрастом сокращается, они становятся
более однообразными, иногда исчезают совсем.
Общение глухих детей раннего и дошкольного возраста с окружающими взрослыми (чаще всего с родителями) осуществляется с помощью предметных действий, естественных жестов (прежде всего указательного), мимики и других неречевых средств в сочетании с вокализациями, лепетом. Дети иногда адекватно реагируют на некоторые
обращения взрослого, в большей степени ориентируясь на его мимику, взгляд, действия с
предметами.
Речевое развитие слабослышащих детей характеризуется большим разнообразием,
что связано с их состоянием слуха. В младенческий период формирование предпосылок
речи протекает примерно так же, как и у глухих. Однако в раннем возрасте у детей с легкой и средней тугоухостью наблюдается много голосовых реакций. Как правило, в раннем
возрасте, обычно на втором году жизни, у них появляется лепет, более обедненный по
сравнению со слышащими детьми, но отличающий слабослышащих от глухих. У некоторых детей к двум-трем годам появляются лепетные слова и звукоподражания, немного
слов, обозначающих названия игрушек, окружающих предметов. Эти слова произносятся
усеченно, с большим количеством грамматических и фонетических искажений. Лишь у
небольшого числа слабослышащих детей с лучшим состоянием слуха появляется короткая
фраза. Некоторые дети с тяжелой тугоухостью в раннем возрасте по состоянию речи
внешне похожи на глухих, хотя в процессе обследования у этих детей выявляется больше,
чем у глухих, голосовых реакций, лепетных и усеченных слов, заметно лучшее подражание речи взрослых.
Отсутствие слышимой речи взрослых отрицательно воздействует на развитие способности общения глухих детей (А. А. Катаева, 1977; 1990). Как отмечает Е. И. Исенина,
изучавшая средства до словесной коммуникации у слышащих детей и у детей с нарушениями слуха младенческого и раннего возраста, у глухих малышей по сравнению со
слышащими более поздно формируются типы взглядов, имеющих коммуникативную
направленность: взгляд, ищущий оценку и соединяющий. Наблюдается отставание и в
формировании другого средства коммуникации — жестов. Основной особенностью коммуникативной деятельности глухих детей является ее ярко выраженный ситуативный характер. Главными компонентами процесса общения являются такие средства, как жест,
мимическая экспрессия, взгляд, изменение позы. Они дополняются голосовыми средствами — вокализациями, лепетом.
Предпосылки формирования личности складываются в раннем возрасте, когда ребенок начинает выделять себя как персону, носителя определенного имени, в связи, с чем
складывается его самосознание и понимание своей половой принадлежности. На этом
этапе ребенок притязает на признание другими людьми, т. е. у него формируется социаль-
но обусловленная потребность в признании окружающими. В раннем возрасте у ребенка
формируется чувство симпатии к близким людям, стремление своим поведением заслужить их одобрение, положительную оценку. У него возникает стремление к самостоятельности.
Для глухих и слабослышащих детей раннего возраста характерны те же тенденции
по отношению к взрослому, которые есть у слышащих детей этого возраста: они стремятся к контакту со взрослыми и активны в его поддержании, проявляют заинтересованность
в общении с ним в процессе совместной деятельности, чаще всего игры. Большинство детей учитывают реакции взрослого, особенно одобрение их действий. Даже самые маленькие дети реагируют на замечания взрослых, хотя не всегда стремятся исправиться. Дети
раннего возраста, как правило, не оценивают свою неудачу, не стремятся внести исправление в поведение. Адекватная реакция на неудачу и стремление к исправлению ошибки
отмечается у детей дошкольного возраста.
Отсутствие речевого общения приводит и к трудностям понимания других людей.
Детям раннего возраста с нарушенным слухом присуща повышенная ориентировка на реакцию взрослого, зависимость от него. Ребенок не начинает или прекращает действия, не
получив одобрения взрослого, чаще всего он старательно действует по подражанию
взрослому. Это нередко носит механический характер в силу непонимания смысла действий. Такое подражание способствует усвоению социального опыта в практических
условиях, но не содействует развитию самостоятельности и инициативности, которые
формируются на этапе кризиса трех лет. Такая зависимость от реакций взрослого отмечается у детей и в процессе обучения. Поэтому важное значение приобретает формирование
стиля педагогического общения с глухим или слабослышащим ребенком. Для развития
активности и самостоятельности валено включение ребенка в интересные игры и другие
доступные виды деятельности, где он может добиться успеха, почувствовать свои достижения.
Этапы познания себя формируются у глухих малышей позже, чем у их слышащих
сверстников. По данным Е. И. Исениной, глухие дети и указывать на себя начинают позже, чем слышащие. Появление жеста, указывающего на себя и части своего тела или свои
вещи, связывается исследователем с появлением у детей взглядов «ищущий оценку» и
«соединяющий», которые формируются в процессе занятий родителей с детьми.
§ 2. Дошкольный возраст
Значительные сдвиги в психическом развитии происходят в дошкольном возрасте,
что обусловлено развитием различных сторон познания — восприятия, мышления, внимания, воображения, памяти, формированием произвольности психических процессов. В
дошкольном возрасте большое влияние на развитие ребенка оказывает формирование разных видов детской деятельности: игровой, изобразительной, конструктивной, элементарной трудовой. На психическое развитие слышащего ребенка влияет интенсивное развитие
речи.
Познавательное развитие. У детей дошкольного возраста формируется интерес к
окружающему миру, познанию предметов и явлений, различных связей между ними. Однако основой познания в первую очередь является чувственное — процессы восприятия,
наглядные формы мышления.
Процессы чувственного познания интенсивно развиваются в дошкольный период
детства и у детей с нарушениями слуха. Развитие познавательных интересов, становление
предметной деятельности, формирование игр способствуют сенсорному развитию глухих
и слабослышащих детей. Однако нарушение речи и средств общения, отставание в предметной и игровой деятельности приводят к своеобразию и задержке сенсорного развития
необученных глухих и слабослышащих детей. По мнению А, А. Катаевой (1977), у глухих
необученных детей в возрасте от трех до пяти лет в основном формируется тот уровень
восприятия свойств и отношений предметов, с которым слышащие дети вступают в дошкольный период. Дети четырех-пятилетнего возраста могут вычленять такие свойства
предмета, как величину, цвет, форму, причем не только подражая действиям взрослого, но
и по образцу. Успешность выполнения задания в значительной степени зависит от числа
элементов, подлежащих сопоставлению. По мере сенсорного развития ребенка совершенствуются способы восприятия: на смену более простым способам («пробам;*, примеривайте) приходит развернутое зрительное соотнесение, что свидетельствует о итериоризации перцептивной ориентировки. С пяти лет происходит дальнейшее усвоение сенсорных
эталонов и их систем, развитие предметности восприятия и становление целостного образа предмета. Важную роль в сенсорном развитии играют овладение предметной и игровой
деятельностью, появление предметного рисунка, овладение элементами трудовой деятельности. Наряду с овладением восприятием свойств предметов и отношений формируются пространственные и временные представления, значительно обогащающие ориентирование ребенка в окружающем мире.
Вместе с тем у дошкольников с нарушениями слуха отмечаются большие по сравнению со слышащими сверстниками трудности в формировании образов представлений, в
частности нечеткость, расплывчатость эталонных представлений, не закрепленных в слове
(А. А. Катаева, 1977). Замедленно происходит становление целостного образа предмета,
что находит свое отражение при складывании разрезных картинок, лото-вкладок. Замедленное формирование целостного образа обуславливает более позднее по сравнению с
нормально слышащими детьми становление предметного рисунка у глухих детей. Особенности сенсорного развития обнаруживаются в виде трудностей выделения свойств и
отношений предметов и в других видах деятельности.
Уровень сенсорного развития иеслышащих и слабослышащих дошкольников претерпевает существенные изменения в процессе обучения. Возможности усвоения сенсорного опыта увеличиваются по мере овладения речью. Развитие восприятия опосредуется
усвоением слов, фиксирующих сенсорные эталоны, что способствует закреплению более
четких, дифференцированных представлений о предметах. Вместе с тем, как было убедительно показано А. А. Венгер (1968), употребление глухими детьми слов, фиксирующих
сенсорные эталоны, не всегда опирается на адекватные зрительные представления: слово
может быть «пустым», не содержать в себе необходимую степень обобщения сенсорного
опыта. Устранению таких проблем может способствовать обучение детей способам обследования и сопоставления свойств предметов, специальная работа по объединению эталона
со словом. При рано начатом систематическом обучении глухие и слабослышащие дошкольники могут достигать высокого уровня сенсорного развития, характерного для их
слышащих сверстников.
Задержка формирования предметной и игровой деятельности, недостаточный опыт
использования многообразных вспомогательных предметов н орудий, отсутствие или
недоразвитие речи и речевого общения отражаются и на развитии наглядного мышления у
детей с нарушениями слуха (А. А. Катаева, Ж. И. Шиф, Т. И. Обухова, Н. В. Яшкова). Развитие наглядно-действенного мышления протекает у детей, имеющих нарушения слуха, с
некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нор-
мально развивающихся детей. Наглядно-действенное мышление связано с решением
практических задач в проблемной ситуации, для решения которых необходимо самостоятельно найти выход, чаще всего с помощью вспомогательных средств или орудии. Для
характеристики уровня наглядного мышления важен учет способов выполнения заданий,
которыми пользуется ребенок. У дошкольников с нарушениями слуха в возрасте трехчетырех лет отмечаются более простые способы выполнения заданий: действия силой,
многократные пробы. Эти способы выполнения заданий наблюдаются и у слышащих детей, однако пробы у них носят осмысленный характер, нерезультативные пробы отбрасываются, что свидетельствует об анализе ситуации.
Переход к наглядно-образному мышлению предполагает оперирование представлениями, сформированными в процессе зрительной ориентировки. Решение нагляднообразных задач, предполагающих зрительную свернутую ориентировку, также представляет трудности для большинства необученных дошкольников с нарушениями слуха. При
этом дети отстают от своих слышащих сверстников тем больше, чем медленнее овладевают словесными обозначениями и включаются в речевое общение.
Развитие мышления у глухих детей идет в том же направлении, что и у слышащих:
развиваются возможности практического анализа, сравнения, синтеза. Однако более
сложные процессы, требующие высокого уровня обобщения и синтезирования целого,
развиваются медленнее. Вместе с тем участие детей в практической деятельности, ориентирование в окружающем мире, осмысление назначения различных предметов, понимание
некоторых явлений, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, способствуют возможности осуществлять практический анализ, синтез, наглядное обобщение.
Детям с нарушениями слуха старше пяти лет становятся доступными такие задания, как осуществление простейшей предметной классификации: группировки предметов
по форме, цвету, величине. Все это происходит в результате совместной со взрослыми деятельности, демонстрации способов выполнения различных действий, уточнения значения
соответствующих слов.
Уровень развития наглядных форм мышления неоднороден у дошкольников с различным состоянием слуха и речи. Развитие мышления у слабослышащих детей раннего
возраста не имеет принципиальных отличий от формирования этого процесса у глухих.
Однако после четырех лет такие отличия могут быть обусловлены участием речи в становлении познавательных процессов. Решение интеллектуальных задач слабослышащими
детьми старше пяти лет осуществляется на более высоком уровне: они пользуются более
сложными способами ориентирования по сравнению с глухими сверстниками. По данным
А. А. Катаевой (1972), тугоухие дети лучше справляются с выполнением заданий, требующих более сложных обобщений, пространственной ориентировки, представлений.
Систематическая работа по умственному воспитанию, тесно связанная с развитием
различных сторон и функций речи, является важнейшим условием развития наглядных
форм и словесного мышления, сглаживания различий в познавательной деятельности
между детьми с нарушениями слуха и их слышащими сверстниками.
Развитие деятельности. Игра, Развитие предметной деятельности подготавливает
возникновение игры, которая начинает формироваться уже в раннем возрасте и особенно
бурно развивается в дошкольном. Особенности формирования игры у глухих детей связаны с задержкой в развитии восприятия и мышления, недостаточным уровнем воображения, что обедняет восприятие окружающего мира. Ограниченность речевого общения существенно влияет на становление сюжетно-ролевой игры. Особенности игровой деятель-
ности глухих дошкольников были подробно исследованы Г. Л. Выгодской (1972). Важно
отметить, что дошкольники с нарушениями слуха, как и слышащие дети, любят играть и
стремятся в играх отразить те впечатления, которые они получают посредством наблюдений за окружающей их жизнью и участия в ней. Эти игры в случае отсутствия специального обучения длительное время носят предметно-процессуальный характер, не становятся подлинной сюжетно-ролевой игрой.
Для игр глухих детей характерна чрезмерная детализация: вместо развертывания
сюжета дети, как правило, переходят на воспроизведение детализированных предметных
действий. Не умея самостоятельно вычленить существенное, передать отношения людей,
дети воспроизводят частные элементы ситуации, нередко не являющиеся основными для
данной игры. Нередко они стремятся изо дня в день повторять одни те же игровые действия, особенно если они раньше были продемонстрированы взрослым. Подражание близким взрослым (маме, воспитательнице) часто становится целью при вхождении ребенка в
роль. Дети хорошо копируют жесты, походку взрослых, не стремясь передать их отношения с окружающими, воспроизводя в игре лишь внешнюю сторону поведения. Элемент
подражания остается характерным для игр детей длительное время: они стараются точно,
с подробнейшими деталями воспроизводить игры, продемонстрированные воспитателем,
в то время как слышащие дети тяготеют к развитию сюжета.
Одной из особенностей игр глухих детей являются трудности игрового замещения,
т. е. возможности использования в игре предметов, которые в быту имеют другое назначение, например палочка, используется в роли карандаша или термометра, листок — в роли денег и т. д. Игровое замещение помогает ребенку осознать смысловое значение слова,
отойти от конкретного значения. Введение предметов-заменителей связано с развитием
знаковой (символической) функции сознания, развитием воображения, мышления, речи. В
самостоятельных играх глухие дети редко прибегают к использованию предметов в
несвойственной им функции. Даже формально соглашаясь на переименование предмета в
игре, глухие дети не используют его в новой функции. Например, ребенок согласился со
взрослым на переименование и использование шарика в качестве яблока, а карандаша — в
качестве ножа. На предложение взрослого «нарезать яблоко» ребенок берет карандаш и
рисует им по поверхности шарика (пример Г. Л. Выгодской).
Полноценная сюжетно-ролевая игра, включающая различные компоненты, без специального обучения не формируется. В старшем дошкольном возрасте у большинства детей наблюдаются процессуальные действия или игры, включающие элементы сюжета. У
слабослышащих детей, пользующихся фразовой речью, как правило, уровень игры выше:
в старшем дошкольном возрасте у них появляется сюжетно-ролевая игра, однако она не
достигает уровня игры нормально слышащих сверстников.
Изобразительная деятельность. Интерес к рисованию, лепке, конструированию появляется у слышащих детей уже с трех-четырех лет и особенно бурно развивается в старшем дошкольном возрасте. Развитие изобразительной деятельности тесно связано с развитием предметной и игровой деятельности, предполагает достаточно высокий уровень
восприятия, формирования представлений.
Развитие речи. У глухих детей дошкольного возраста без обучения речь не формируется. У них отмечаются различные голосовые реакции, неотнесенный лепет, звукосочетания. Однако без обучения число голосовых реакций с возрастом сокращается. Они становятся более однообразными, иногда к пяти-шести годам исчезают совсем. Некоторые
необученные старшие дошкольники начинают осознавать свои речевые проблемы, очень
неохотно идут на общение с новыми людьми, уходят от контактов со взрослыми и слышащими детьми.
Общение глухих детей дошкольного возраста с окружающими взрослыми (чаще
всего с родителями) осуществляется с помощью предметных действий, естественных жестов, мимики и других неречевых средств в сочетании с голосовыми реакциями, неотнесенным лепетом. Количество средств неречевого обучения с возрастом у глухих дошкольников расширяется: становится больше естественных жестов, некоторые из них дети
придумывают сами или заимствуют у взрослых. Развиваются разнообразные взгляды,
наблюдательность, внимание к мимике взрослых.
В раннем возрасте различия в речи глухих и детей с тяжелой тугоухостью не выражены, более заметны они становятся после четырех лет. Слабослышащие дети отличаются
от глухих тем, что у них далее без специального обучения увеличивается число произносимых слов, хотя и не похожих на слова, которыми пользуются слышащие дети. У некоторых детей спонтанно появляются короткие аграмматичные фразы, например: «Мама,
дш» («Мама, иди»); «Мати па» («Мальчик упал»). Только некоторые дети с тяжелой тугоухостью не начинают пользоваться хотя бы отдельными искаженными словами.
Уровень понимания слабослышащими детьми обращенной речи также неоднороден: часть детей понимает элементарную обращенную речь в условиях определенной ситуации, а некоторые понимают только выученные фразы. Некоторые слабослышащие дети с развернутой фразовой речью способны понимать обращенную речь вне ситуации. В
общении слабослышащие дети также широко пользуются указаниями на предметы и
предметными действиями, естественными жестами, мимическими средствами. Однако
они в большей степени (по сравнению с глухими) сочетаются с использованием речи, характеризующейся большим количеством грамматических и фонетических искажений.
Личностное развитие. В дошкольном возрасте ребенок усваивает правила поведения в обществе, нормы общественной морали. У него появляются самооценка и самоконтроль, развивается эмоциональная и волевая сфера, формируются мотивы деятельности.
Важнейшими условиями формирования личности ребенка является общение со взрослыми и сверстниками, включение в разные виды детской деятельности.
Особенности личностного развития глухих детей обусловлены рядом причин:
обеднением пли недостатком звуковых ощущений, что имеет важное значение для развития эмоционально-волевой сферы; трудностями в общении с окружающими и невозможностью полноценного усвоения социального опыта посредством речи; существенным
недоразвитием разных видов деятельности (предметной, игровой, элементарной трудовой), в процессе которых идет усвоение социального опыта и формирование личностных
качеств.
Становление личности ребенка связано с формированием эмоционально-волевой
сферы. Эмоциональное развитие детей с нарушениями слуха подчиняется основным закономерностям развития эмоций и чувств слышащих детей, однако имеет и свою специфику. Недостаток звуковых раздражении ставит ребенка в ситуацию «релятивной сенсорной
изоляции», не только задерживая его психическое развитие, но обедняя его мир и эмоционально (Й. Лаигмейер и 3. Матейчик, 1984). Несмотря на то, что у глухих дошкольников
наблюдаются те же эмоциональные проявления, что и у их слышащих сверстников, по
общему количеству выражаемых эмоциональных состояний глухие дети уступают слышащим.
Установлено, что относительная бедность эмоциональных проявлении у глухих
дошкольников лишь частично обусловлена нарушением слуха и непосредственно зависит
от характера общения со взрослыми (В. Петшак, 1991). Поведение родителей, особенно
неумение взрослых слышащих людей, вызвать глухих дошкольников на эмоциональное
общение, влияет на эмоциональную сферу детей. По данным В. Петшака, глухие дети,
имеющие неслышащих родителей, демонстрируют более высокий уровень эмоциональных проявлений, чем глухие дети слышащих родителей. По опознанию эмоций глухие дети существенно уступают слышащим.
Усвоение нравственных норм, понимание их смысла происходит у слышащих детей в процессе речевого общения со взрослыми в различных ситуациях, в ходе одобрения
или порицания взрослыми поступков ребенка. Важная роль в этом плане принадлежит игре, где дети постигают отношения между людьми, нормы поведения в обществе. Для детей дошкольного возраста большое значение имеют чтение и рассказывание взрослыми
сказок, рассказов, стихов.
Значительно сложнее происходит этот процесс у дошкольников с нарушениями
слуха. Они могут наблюдать за поступками взрослых и детей, не понимая их смысл и причины. Своеобразие игровой деятельности, трудности понимания и передачи смысловых
отношений в игре не позволяют рассматривать игру необученных детей как средство
нравственного воспитания. Родители испытывают затруднения в объяснении ребенку сути
поступков, норм поведения. В тех случаях, когда родители выполняют все капризы плохослышащего ребенка, балуют его, не предъявляют требований к его поведению, не фиксируют внимание на негативных результатах его действий, у него уже в дошкольном возрасте формируются такие качества, как эгоизм, капризность. В дальнейшем
отрицательные качества только закрепляются, так как ребенок привыкает к неукоснительному выполнению родителями всех его требований.
В процессе обучения, направленного на развитие ребенка, формирование речи и
речевого общения, личностное развитие дошкольников с нарушениями слуха происходит
более интенсивно. В быту и в разных видах деятельности дети знакомятся с разными социальными явлениями, учатся понимать и анализировать свои и чужие поступки. У них
формируются такие качества характера, как активность, самостоятельность. На протяжении дошкольного возраста происходят развитие и соподчинение мотивов, формирование
интереса к окружающему миру (Н. Г. Морозова). У старших дошкольников появляются
социальные мотивы, интерес к жизни людей в обществе, стремление к общению с ними. В
процессе обучения языку можно наблюдать и формирование интереса к речевой деятельности.
Лекция 9
Технологии обучения, воспитания, развития и реабилитации детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Дети с нарушением зрения как объект изучения, обучения, воспитания, реабилитации и социальной адаптации. Система помощи детям с нарушением зрения в РФ. Принципы построения системы помощи детям с нарушением зрения в РФ. Дифференцированная
система специальных учреждений для детей в зависимости от тяжести зрительного дефекта и возраста. Особенности психофизического развития дошкольников с нарушением зрения в младенческом, раннем и дошкольном, школьном возрасте. Значение деятельности и
общения в развитии личности слабовидящего ребенка. Особенности различных видов деятельности ребенка дошкольника с нарушением зрения. Взаимосвязь обучения и развития.
Роль семьи. Проблемы дифференцированного и интегрированного обучения детей с
нарушением зрения.
По своим целям и задачам воспитание детей с нарушением зрения совпадает с общими принципами педагогики. Общие задачи воспитания сочетаются со специальными
задачами, связанными с преодолением, коррекцией и компенсацией первичных и вторичных отклонений в развитии детей. Воспитание ребенка с нарушением зрения чаще всего
выражается в чрезмерной опеке и создании щадящего режима, ограничивающего его в игровой, учебной и трудовой деятельности, что глубоко неверно. Дети с нарушением зрения, насколько это возможно, должны быть приобщены к различным видам деятельности.
В этой связи, прежде всего, следует воспитать у них самостоятельность, навыки самообслуживания и культурного поведения, приучать их жить и работать в коллективе. При
этом необходимо учитывать индивидуальные и возрастные особенности развития ребенка.
Повседневная деятельность сложна и многогранна, она сопряжена с ориентировкой
в пространстве, восприятием окружающей действительности, самоконтролем и регуляцией поведения. Это требует от ребенка напряженного внимания, оперативного мышления,
соответствующей памяти, быстроты и точности реакций и ряда других качеств. Иногда
эти требования оказываются на грани психологических и физиологических возможностей
слепого и слабовидящего ребенка. Несоответствие ряда психологических и физиологических свойств организма требованиям, предъявляемым к нему игровой, учебной и трудовой
деятельностью, может привести к нервным срывам и прогрессированию заболевания. Все
это необходимо учитывать при организации воспитательной работы. Вместе с тем следует
отметить, что при правильной организации воспитательной работы развитие нормализуется. Только целенаправленное педагогическое воздействие на детей, вовлечение их в
различные виды деятельности в тесной связи с требованиями жизни способны развивать
познавательные возможности, обеспечить овладение знаниями, сформировать умения и
навыки, поднять их до уровня понимания социальной значимости учебной и трудовой деятельности. Все это компенсирует и корригирует недостатки инвалидного состояния слепых и слабовидящих.
В содержание воспитания детей с нарушением зрения входит духовнонравственное, эстетическое, физическое, трудовое воспитание. Охарактеризуем некоторые аспекты воспитательной работы с ними.
Эстетическое воспитание
Проблема эстетического воспитания слепых и слабовидящих в учебной, игровой и
трудовой деятельности является одной из актуальных. До настоящего времени главное
внимание уделялось овладению содержанием занятий. Не менее важное значение имеет
творческое отношение к занятиям, характеризующее одну из главных черт личности слепых и слабовидящих. Различие между видами деятельности, их привлекательностью не
должно исключать творческого отношения к любому виду деятельности. Любой вид учения, игры, труда объективно обладает творческим содержанием, хотя насыщенность их
творческими, эстетическими элементами различна.
В пробуждении внутренней потребности в активном творчестве во всех видах деятельности личности велика роль эстетической культуры. Она развивает творческие потенции личности, стимулирует творческий подход к явлениям жизни с целью преобразования
ее по законам красоты.
В обучении и воспитании слепых и слабовидящих превалирует познавательная и
практическая сторона и мало представлена чувственно-эмоциональная, эстетическая. До
последнего времени считалось, что слепым трудно передать с помощью осязания эстетическое содержание учебной, игровой и трудовой деятельности. Эстетическое восприятие
слепыми и слабовидящими окружающей действительности и средств наглядности не изучено. Наши наблюдения и исследования показывают, что отношение ребенка к ритмической стройности формы, цвету, различным способам предоставления информации оказывает большое влияние на смысловую сторону деятельности.
Слепые и слабовидящие в связи с различными способами восприятия окружающей
действительности в разной мере способны к эстетической оценке предметов и объектов
учебной, игровой и трудовой деятельности. Поскольку объективные свойства эстетического (форма, ритм, гармония, симметрия, цветосочетание и др.) существуют в объективной реальности, то они отображаются в человеческих восприятиях, представлениях,
сознании людей в их повседневной жизни. В связи с особенностями познавательной деятельности слепых и слабовидящих встает вопрос о специфичности эстетического восприятия ими окружающей действительности. Поэтому крайне существенно рассмотрение
вопроса о взаимоотношении познания с эстетическим освоением действительности, что
имеет важное значение для организации эстетического воспитания детей с нарушением
зрения. Обратимся к выяснению специфики чувственного познания и эстетического восприятия
Диалектически взаимодействуя, восприятие, образ, понятие, в силу своей отобразительной природы, содержат в себе элементы информации (семантической, эстетической)
из которых слагается знание и формируется обобщенный художественно-эстетический
образ.
Нарушение познавательных процессов у слепых и слабовидящих приводит к проявлению специфики эстетического освоения окружающей действительности. Вне чувственного восприятия, эстетической окрашенности не существует учебной, игровой и
трудовой деятельности. В каждом виде деятельности всегда диалектически взаимодействуют между собой чувственные и понятийно-сущностные начала. Какая-либо часть этого единства может превалировать в учебной, игровой и трудовой деятельности, однако во
всех случаях, когда превалирует понятийное отображение действительности, художественно-эстетическое не иссякает и не исчезает полностью. При научном осмыслении художественной образности, эстетических чувств, мышления необходимо рассматривать их
в единстве. В творческой деятельности образ неотделим от целевых установок и ценностных критериев.
Познавательно-образное мышление, художественно-эстетическое чувство материализуются в различных видах учения, игры и труда. Поэтому их можно рассматривать как
познавательно-оценочную, созидающую, преобразующую деятельность, в результате которой отображается взаимодействие ребенка с окружающей действительностью.
Одним из важнейших условий эстетического воспитания слепых и слабовидящих
является развитие у них восприятия формы и формообразующих элементов, имеющих познавательную и эстетическую ценность. Содержательными свойствами формы являются
симметрия, ритм, пластика, контраст, композиция. Понимание симметрии имеет важное
значение для эстетического освоения действительности. Законы симметрии проявляются в
природе, технике, искусстве. Понятие симметрии прошло через всю многовековую историю человеческого творчества. Знание законов симметрии имеет важную роль для учения,
игры и трудовой деятельности. Наряду с симметрией широко используется и асимметрия,
т. е. сочетание и расположение предметов, при которых ось или плоскость симметрии от-
сутствует.
Другим содержательным свойством формы является ритм. Чтобы понять содержательную функцию ритма, надо учитывать, что он проявляется на всех уровнях учения, игры и труда, в периодичности орнаментальных деталей и др.
Форма выделяется посредством контраста. Правильным соотношением фона и
формы достигается более яркое, рельефное выделение последней. Применение приемов
контрастирования позволяет наиболее полно передать объемность предметов, выделить
пространственные отношения, свойства, признаки, а также установить существенные связи между предметами, процессами и явлениями. Композиция - это способ построения
формы, принцип связи однотипных и разнородных компонентов (частей), согласование их
между собой и с целым.
Показателем уровня эстетического развития детей служат эстетические переживания и эмоции, испытываемые ими при восприятии эстетически значимых объектов. Известно, что эстетические эмоции модифицируются, переносятся ассоциируются и запоминаются. Эмоционально-эстетические реакции, положительные эмоции, установление
оптимальный 6т-ногйений с действительностью показывают уровень эмоционального развития детей. В эмоциональном настрое проявляются степень и характер развития
чувств, вкусов, взглядов, потребностей и идеалов. Учебная, игровая и трудовая деятельность сопряжена с эмоционально-оценочными отношениями. Оценка процессов и объектов изучения, игры и труда есть, в конечном счете, результат соотнесения их с идеалом.
Благодаря идеалу связываются воедино мировоззрение, осмысленная система чувствований ребенка, эстетический вкус. Привести в единство мировоззрение, чувствование, эстетический вкус, личный и общественный идеал - одна из главных задач в воспитании, Развитие эстетического чувства происходит под влиянием мотивов, целей, потребностей. Они
органически соединяют в себе чувственное и рациональное и обеспечивают в процессе
эстетического отражения переход на высшие уровни сознания. Имеется в виду осознание
личностью сущности своих взаимоотношений с действительностью.
Наряду с эмоционально-эстетическим воспитанием важную роль играет развитие
эстетических потребностей. Они существуют в двух видах: собственно потребительском
(восприятие, переживание, наслаждение) и созидательном (учение, труд, художественное
и научное творчество и т. п.). Как в первом, так и во втором случае эстетические потребности созревают на основе формируемой эстетическим воспитанием способности к эмоциональной отзывчивости. Потребности первого вида характеризуются повышением эстетического отношения к окружающему миру, предрасположенностью к созерцанию эстетических и художественных ценностей, общению с ними. Потребности второго вида носят
созидательный, творческий, активный и целенаправленный характер.
Когда у учащихся появляется желание общения с произведениями живописи,
скульптуры, декоративно-прикладного искусства - это признак появления и закрепления
эстетических потребностей. Чем раньше начинается этот процесс, тем больших успехов
можно достигнуть в развитии разнообразных эстетических потребностей у детей в процессе обучения.
Физическое воспитание
Физическое воспитание слепых и слабовидящих является важной составной частью
воспитания. Оно направлено на всестороннее развитие детей, подготовку их к жизни и
труду, формирование двигательных, умений и навыков, достижение высокого уровня физической подготовленности, повышение работоспособности.
Одной из важнейших задач физического воспитания таких детей является коррекция двигательных недостатков, возникших в результате нарушения зрения. У слепых и
слабовидящих детей отмечается отставание в физическом развитии: длине, массе тела,
жизненной емкости легких, объеме грудной клетки и других антропометрических показателях. У большинства слепых и слабовидящих детей наблюдаются нарушение осанки, позы, искривление позвоночника, плоскостопие. Нарушения и аномалии развития зрительной системы отрицательно сказываются на формировании двигательных способностей –
силы, быстроты, выносливости, координации, статического и динамического равновесия и
др. У многих детей страдает пространственно-ориентировочная деятельность, макро- и
микро-ориентировка в пространстве.
При нарушении зрения у слепых и слабовидящих детей существенно снижается
двигательная активность, что отрицательно сказывается на формировании двигательного
анализатора, наиболее ущербного в своем развитии вследствие зрительного дефекта. Чем
в более раннем возрасте снижается или утрачивается зрение, тем более выраженные отклонения в развитии встречаются у таких детей. Установлено, что дети с нарушением зрения отстают в физическом развитии на всех возрастных этапах.
Наиболее выражены отклонения у учащихся старших классов. Длина тела у слепых
и слабовидящих к 17 годам меньше в среднем на 5-5,5 см по сравнению с нормой. То же
самое можно сказать относительно разницы в массе тела, которая у слепых и слабовидящих подростков на 4-5%, а у юношей и девушек на 6—7% меньше, чем у нормальновидящих сверстников. Окружность грудной клетки у слепых и слабовидящих подростков в
среднем на 4,8 см меньше, чем у нормальновидящих.
С возрастом показатели физического развития у слепых и слабовидящих увеличиваются, однако более медленно по сравнению с нормальновидящими. У слепых и слабовидящих наиболее выражены отклонения в деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем организма на всех возрастных этапах развития. Возрастная динамика
физического развития у таких детей в принципе сохраняется такой же, как и в норме, но
уровень физического развития значительно ниже. Отсутствие или снижение зрения как бы
сдерживает естественный ход физического развития таких детей.
Еще более выраженное отставание у детей с нарушением зрения отмечается в формировании двигательных качеств. Так, слепота и слабовидение отрицательно сказываются
на развитии быстроты движения. Развитие этой функции происходит неравномерно на
разных возрастных этапах. Эта неравномерность часто выражена в старшем возрасте. Если в норме формирование быстроты движений завершается к 15 годам, то у слепых и слабовидящих развитие быстроты движений продолжаемся, и после 16 лет.
Выраженное отставание у слепых и слабовидящих детей отмечается в прыжках с
места, координации точности движений, причем на всех этапах развития, что, возможно,
связано с пространственно-ориентировочной недостаточностью.
У слепых и слабовидящих отмечаются задержки в развитии статической выносливости. В норме развитие этой функции завершается к 14 годам, у слепых и слабовидящих
статическая выносливость продолжает развиваться до 17 лет. Развитие двигательных качеств у этих детей находится в прямой зависимости от степени неполноценности зрения.
Отклонения в физическом развитии требуют проведения направленной коррекционновоспитательной работы по их предупреждению и исправлению. Это возможно в условиях
специального обучения и воспитания за счет мобилизации и использования резервных
возможностей неполноценной зрительной системы, активизации функций двигательного
анализатора в процессе занятий физкультурой, спортом, туризмом и т. п.
Задачи и содержание физического воспитания слепых и слабовидящих детей в
принципе те же, что и у нормальновидящих, однако при этом учитываются особенности
их физического развития, обусловленные нарушениями зрения, вторичными отклонениями в формировании движений и пространственно-ориентировочной деятельности. В
связи с этим физическое воспитание слепых и слабовидящих детей направлено на улучшение деятельности всех органов и систем, укрепление здоровья, формирование двигательных качеств. Это достигается путем организации коррекционно-направленных занятий, предусматривающих развитие пространственно-ориентировочной деятельности,
двигательной сферы, способности ощущать и оценивать быстроту движений, их амплитуду, степень напряжения и расслабления мышц. Все это направлено на коррекционнокомпенсаторное развитие и совершенствование мышечно-суставного чувства, качественное выполнение двигательных действий. Физическое воспитание предусматривает преодоление таких недостатков физического развития у детей, как асимметрия и непропорциональность
телосложения,
искривление
позвоночника,
плоскостопие,
некоординированность и скованность движений. Физические упражнения сочетаются с
закаливающими процедурами и, как правило, проводятся на открытом воздухе или в хорошо проветренном помещении, с соблюдением гигиенических норм и требований.
Слепые и слабовидящие дети, так же как и нормальновидящи, в процессе развития
изменяются в. физическом и психическом отношении. Каждый возрастной этап характеризуется более высоким уровнем физического и неразрывно связанного с ним умственного развития.
Отмечая общность возрастной периодизации в норме и при патологии зрения, следует иметь в виду, что у детей при глубоком нарушении зрения могут быть отклонения в
возрастной периодизации развития. Пи проведении работы по исправлению недостатков
двигательной сферы опираются на теоретические положения коррекции двигательных
нарушений, которые являются определяющими в построении методических закономерностей процесса физического воспитания аномальных детей.
Коррекция нарушений моторики и физического развития предполагает учет возрастных закономерностей и особенностей формирования физического развития и двигательных способностей аномальных детей. Ее необходимость осуществлять параллельно с
общим физическим развитием, укреплением здоровья и с опорой на сохранные двигательные функции.
Коррекции должны быть подвергнуты не столько элементарные, сколько сложные
движения, требующие осмысления и регуляции, а эффективность коррекционновоспитательной работы по определению нарушений в двигательной сфере аномальных
детей повышается при словесном опосредовании двигательных действий, развитии познавательной активности и - качеств личности ребенка.
Эффективность процесса физического воспитания слепых и слабовидящих детей
требует комплексной организации работы по коррекции двигательных нарушений, важным условием которой является единство форм учебной и внеклассной работы, создание
адекватных условий для их физического и умственного развития, формирования двигательной сферы.
В процессе физического воспитания необходим индивидуальный и дифференцированный подход к детям, учитывающий клинические формы и характер нарушений зрения,
аномалии развития, тяжесть зрительной патологии, а также систематический контроль за
динамикой физического развития и двигательных способностей учащихся, степенью исправления двигательных нарушений.
Таким образом, содержание занятий по физкультуре определяет характер формирования двигательных функций, дифференцированный подбор упражнений, что способствует улучшению, а также выравниванию показателей физического развития детей с
нарушением зрения в сопоставлении с показателями физического развития нормально видящих сверстников.
Под влиянием направленного физического воспитания и применения системы коррекционных занятии происходит перестройка в двигательном анализаторе, улучшается
мышечная работоспособность, нормализуется деятельность сердечно-сосудистой и дыхательной систем, что не менее важно, улучшается функциональное состояние зрения у детей.
Лекция 10.
Система помощи детям дошкольного возраста с речевой патологией.
Логопедия как наука о нарушениях речи. Понятийно-категориальный аппарат логопедии (задержка речевого развития, ОНР, ФФН. Термины, обозначающие речевые
нарушения: дислалия, дизартрия, ринолалия, алалия, афазия, заикание, дисграфия, дислексия). Дети с ФФН, ОНР. Особенности речи при нарушениях слуха, зрения, речи, умственной недостаточности, ДЦП. Система логопедической помощи детям дошкольного возраста с речевой патологией.
На современном этапе развития логопедагогика представляет собой многоаспектный сплав общей методики развития речи, логопедии, психолингвистики, психофизиологии, психологии и педагогики. Основополагающими для понятийной системы дошкольной логопедагогики являются следующие важнейшие положения:
– овладение языковыми формами, речью и навыками обучения происходит в деятельности, в процессе которой возникает и развивается потребность в общении,
– социальная среда и общение являются факторами, определяющими интенсивность речевого развития,
– необходимо обучение детей специальным приемам организации речевого общения для реализации коммуникативного подхода к развитию речи,
– развитие и коррекция речи являются важнейшими средствами умственного воспитания; на уровне элементарного осознавания явлений языка и речи происходит развитие
речемыслительных способностей, создаются условия для логического познания.
Направление и содержание логопедагогики определяется принципами анализа речевых нарушений, разработанными Р. Е. Левиной в рамках концепции Л. С. Выготского о
сложной иерархической структуре психической деятельности человека.
Эти принципы можно считать базовыми как для логопедии в целом, так и для методики коррекционного обучения и воспитания, так как именно учет и реализация на
практике этих принципов в 60—80 гг. XX в. (исследования осуществлялись в Институте
дефектологии АПН СССР) привели к пересмотру классификационных представлений о
речевой патологии и к построению теоретических основ коррекционного обучения детей
дошкольного и школьного возраста.
Нарушения речи — собирательный термин для обозначения отклонений от речевой
нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Как
правило, они обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не
соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать
влияние на психическое развитие. Для их обозначения специалистами используются различные, не всегда взаимозаменяемые термины – расстройства, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения.
Специфика отклонений и их выраженность зависят от времени их проявления (в
процессе речевого развития или после его завершения), от уровня психического и интеллектуального развития ребенка, от влияния окружающей среды и других факторов.
ПРИЧИНЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ
Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей,
различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а
также условия окружающей среды.
У детей дошкольного возраста речь является ранимой функциональной системой и
легко подвергается неблагоприятным воздействиям. Можно выделить некоторые виды
дефектов речи, которые возникают по подражанию, например, дефекты произношения
звуков л, р, ускоренный темп речи и др. Наиболее часто страдает речевая функция в критические периоды ее развития, которые создают предрасполагающие условия для «срыва»
речи в 1 — 2 г., в 3 г. и в 6—7 лет.
Основными причинами патологии детской речи являются:
– различная внутриутробная патология, которая приводит к нарушению развития
плода. Наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении развития плода в период
от 4 недель до 4 мес. Возникновению речевой патологии способствуют токсикоз при беременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость крови по
резус-фактору и др.;
– родовая травма и асфиксия во время родов, которые приводят к внутричерепным
кровоизлияниям;
– различные заболевания в первые годы жизни ребенка. В зависимости от времени
воздействия и локализации повреждения мозга возникают речевые дефекты различного
типа. Особенно пагубными для развития речи являются частые инфекционно-вирусные
заболевания, менинго-энцефалиты и ранние желудочно-кишечные расстройства;
– травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга;
– наследственные факторы. В этих случаях нарушения речи могут являться лишь
частичным! проявлениями общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью;
– неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к микросоциальной
педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоциональноволевой сферы и дефициту в развитии речи.
Каждая из названных причин, а нередко и их сочетание могут обусловить нарушения различных сторон речи.
При анализе причин возникновения нарушений следует учитывать соотношение
речевого дефекта и сохранных анализаторов и функций, которые могут служить источником компенсации в процессе коррекционного воздействия.
Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи.
Если речевые дефекты выявляются только при поступлении ребенка в школу или же в
младших классах, их трудно компенсировать, что отрицательно сказывается на обучении
и адаптации. Если же отклонения обнаруживают у ребенка в ясельном или дошкольном
возрасте, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышают вероятность полноценного обучения в школе.
С целью своевременного раннего выявления детей с отклонениями в развитии в
первую очередь обследуются дети в семьях с «повышенным риском». К таким относятся:
– семьи, где уже имеется ребенок с тем или иным дефектом;
– семьи с умственной отсталостью, заболеванием шизофренией, нарушением слуха
у одного из родителей или у обоих;
– семьи, где матери перенесли во время беременности острое инфекционное заболевание, тяжелый токсикоз;
– семьи, где имеются дети, перенесшие внутриутробную гипоксию, природовую
асфиксию, травму или же нейроинфекцию, черепно-мозговые травмы в первые месяцы
жизни.
Выявление начальных отклонений речевого развития представляет большие сложности, так как при этом необходимо разграничить признаки, характеризующие своеобразие индивидуального онтогенетического развития, от проявлений дизонтогенеза и патологии.
Для определения принадлежности к тому или иному типу нарушения необходима
систематизация признаков, манифестирующих тот или иной тип отклонения, сопоставление их и исключение так называемых параллельных симптомов, которые могут быть отнесены к разным формам недоразвития. Интерпретация речевого отклонения в раннем
возрасте возможна только в том случае, когда исследователь (логопед) владеет большим
фактическим материалом, позволяющим вычленить достаточное число дифференцирующих признаков, т. е. определить их регулярный, а не спорадический характер.
В процессе изучения речи ребенка необходимо также выделить группы признаков,
которые постоянно сопряжены друг с другом, определить параметры сопоставления и избегать рядоположения при их трактовке.
Отклонения патологического характера должны быть противопоставлены отклонениям от норм речевого употребления, т. е. оговоркам, хезитациям, единичным перестановкам слов и физиологически обусловленным возрастным особенностям звукопроизиошения.
Необходимо знание и оценка возрастных норм соматического, сенсомоторного и
психического развития детей.
К наиболее значимым прогностическим показателям лингвистического развития
ребенка относятся следующие параметры:
– состояние анатомо-физиологических предпосылок развития речи;
– понимание речи в сенсомоторном периоде развития, характер последовательных
стадий овладения импрессивной речью;
– вокальная продукция, определение возраста и этапов вокализации, репертуар согласных звуков (в норме ребенок использует более 100 артикулем), структура слогов, просодия (ритм и мелодика);
– начатки активной речи, способность подражать звукам и словам, коммуникативные типы речевой интонации, появление первых слов и словоподобных комплексов; объем словаря и особенности номинации; ранний детский синтаксис, аккомпанирующая речь;
уровень речевой инициативы, мотивированность ее действием, ситуацией или словом
взрослого;
– овладение фонемным строем речи — последовательное образование и дифферен-
циация фонем по артикуляционным и акустическим признакам, характер фонетических
трансформаций;
– микросоциальные и педагогические условия формирования речевой деятельности.
В настоящее время в качестве диагностических показателей, в основном, учитываются лишь два момента — появление первых слов и начало пользования элементарной
фразой, которые не могут быть достаточным основанием для диагностики возможных
нарушений и не определяют направленности ранней коррекции.
Решить однозначно вопрос, является ли отсутствие нормативных для данного возраста языковых единиц показателем речевой патологии в форме общего недоразвития речи или темповым отставанием, в младшем дошкольном возрасте достаточно трудно.
Необходимо наблюдать не только за характером и темпом развития различных
компонентов речевой деятельности в процессе неоднократного обследования, но и за положительными изменениями, которые происходят под влиянием коррекционной работы в
специально организованных условиях.
Установлено, что у детей с задержкой развития речи различного генеза в 3–4 года в
активной речи используется речевой инвентарь ребенка одного-двух лет жизни. Характерно употребление «универсальных» слов, сигнификативная сторона слова подвижна —
значение может сужаться, расширяться или закрепляться за случайным явлением. Иногда
такой неполноценный словарный запас ограничивается 20—50 словами и в условиях речевого общения ребенок широко использует жесты и мимику. Фразовая речь формируется
со значительным отставанием в сроках и аграмматична по своей структуре. Характерно
отсутствие речевого подражания, сосуществование правильных и неправильных грамматических изменений одной и той же лексемы. При этом подсказка взрослого не используется ребенком как образец для подражания или поправки. Значительная специфика прослеживается в овладении импрессивной стороной речи детьми с общим недоразвитием
речи или задержкой речевого развития.
Названные особенности в процессе овладения различными аспектами речевой деятельности проявляются у детей в разных сочетаниях. Эти особенности чаще обнаруживаются у детей группы риска: ослабленных, часто болеющих; с неврологическими нарушениями; с задержкой в развитии моторной функции.
Влияет также негативная микросреда и отягощенный анамнез.
Обоснование коррекционной работы с данной категорией детей предполагает тщательно собранный анамнез с углубленным анализом периода доречевого развития («непосредственного зачатка речи»); многоаспектное логопедическое обследование; неврологическое и нейропсихологическое обследование; оценку возрастной нормативности
выявленных симптомокомплексов; наблюдение логопеда и воспитателя за процессом
коммуникации детей со взрослыми и между собой; постоянную фиксацию позитивных
сдвигов в общении.
КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ
К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями
различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей
(познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми нуждами их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для их отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, задержкой
психического развития, слепых и слабовидящих, детей с ранним детским аутизмом и др.
Дети с нарушениями речи подразделяются на ряд субкатегорий в зависимости от
этиопатогенеза, клинической формы речевого дефекта, глубины и системной распространенности речевого расстройства, задач, содержания и методов логопедического воздействия.
Глубокие нарушения различных сторон речи, ограничивающие возможности пользования языковыми средствами общения и обобщения, вызывают специфические отклонения со стороны других высших психических функций — внимания, памяти, воображения, вербально-логического мышления, эмоционально-волевой и личностной сферы и др.,
которые часто осложняют картину речевого нарушения ребенка. Качественная специфика
и выраженность таких отклонений вторичного порядка связана с формой и глубиной речевого расстройства, а также со степенью зрелости речевой системы и других высших
форм поведения ребенка к моменту действия патологического фактора;
Современные классификации речевых нарушений ориентированы, в первую очередь, на дифференциацию первичных нарушений.
Речевые нарушения у детей и подростков рассматриваются в различных аспектах:
- в аспекте локализации поражения и психофизической организации речевой деятельности (сенсомоторныйуровень; уровень значений и смысла). На этой основе выделяется степень выраженности ряда речевых дефектов. Такой подход близок к нейропсихологическому направлению в изучении речевых нарушений и применяется наиболее широко в комплексных исследованиях детей школьного возраста и подростков;
• в аспекте этиопатогенеза. Выделяются органические и функциональные причины
нарушения и характерные симптомокомп-лексы речевых нарушений. В настоящее время
такой подход отражен в так называемой клинико-педагогической классификации, которая
схематически может быть представлена в следующем виде.
Нарушения устной речи
Расстройства фонационного оформления речи:
– афония, дисфония – отсутствие или нарушение голоса,
– брадилалия – патологически замедленный темп речи,
– тахилалия – патологически убыстренный темп речи,
– заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата,
– дислалия – нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и
сохранной иннервации речевого аппарата,
– ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата,
– дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.
Нарушение структурно-семантического оформления высказывания: алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры
головного мозга, афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными
поражениями головного мозга.
Нарушения письменной речи
К ним относятся:
– дислексия (алексия) – частичное (полное) нарушение процессов чтения,
– дисграфия (аграфия) – частичное (полное) специфическое нарушение процессов
письма.
Для данной классификации характерно объединение психолого-лингвистических и
клинических (этиолатогенетических) критериев. Они ориентированы на объяснение анатомо-физиологического субстрата нарушения и причин возникновения дефекта.
Приведенная систематизация строится на признаках, детально дифференцирующих
различные виды речевых нарушений, имеет устойчивую традицию в логопедической
практике, обеспечена частными методиками коррекции, что позволяет достаточно полно и
эффективно осуществить индивидуальный подход к устранению или компенсации речевого нарушения при разных формах аномалий.
В то же время в приведенной классификации не учитывается принцип системного
подхода, который основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой (произносительной) ее стороны, фонематического
восприятия, лексико-грамматического строя, а также на взаимосвязи нарушений речи с
другими сторонами психического развития ребенка.
Логопедическая наука и практика в настоящее время ориентируются на обучение и
воспитание детей с нарушением развития речи и на необходимость разработки содержания и методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей. В 60— 70
гг. в ИКП РАО была разработана психолого-педагогическая классификация на основе
лингвистических и психологических критериев, среди которых в большей степени учитываются структурные компоненты речевой системы; функциональные аспекты речи; соотношение видов речевой деятельности (Р.Е.Левина, 196S г.).
Схематически психолого-педагогическая классификация выглядит следующим образом:
Нарушение языковых средств общения (компонентов речи):
– фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), т. е. нарушение процессов
формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;
– общее недоразвитие речи (ОНР — 3-го уровня, нерезко выраженное общее недоразвитие речи), которое объединяет сложные речевые расстройства, т. е. те случаи, когда
удетей по разным причинам нарушено формирование всех компонентов речевой системы,
относящихся к звуковой и смысловой сторонам.
Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности
(коммуникативный аспект):
заикание, проявления речевого негативизма и др.
В данной классификации нарушения письма и чтения трактуются как отсроченные
проявления ФФН и/или ОНР, обусловленные у детей несформированностью фонетических и морфологических обобщений в устной речи. В индивидуальной программе в соответствии со спецификой нарушения (афазия, заикание, ринолалия, дизартрия, алалия,
дислалия и др.).
С детьми школьного возраста параллельно проводится обучение по общеобразовательным предметам соответственно возрасту и классу.
Дошкольные учреждения системы образования
Детские (логопедические) сады для детей с нарушениями речи оказывают массовую помощь детям с различными отклонениями речевого развития. Их основная задача —
коррекция речевого нарушения и подготовка к обучению в общеобразовательной школе
или в специальной общеобразовательной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Выявление детей с нарушениями речи и направление их на ПМПК осуществляется
логопедами детских поликлиник, педиатрами, психоневрологами; из дошкольных учреждений — заведующими и воспитателями.
В логопедическом ДОУ осуществляется дифференцированное обучение и воспитание детей с различными формами речевого нарушения, имеющих сохранный слух и интеллект с учетом их возраста.
Функционируют следующие группы:
– для детей с общим недоразвитием речи,
– для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием,
– для заикающихся детей,
– для детей с нарушениями произношения отдельных звуков.
Критерием комплектования первых двух типов групп является глубина речевого
недоразвития детей. При этом дети с ринолалией и дизартрией могут составить отдельные
группы при наличии достаточного контингента или зачисляются в I или II группу в зависимости от их речевого развития.
При отборе детей осуществляется тщательная дифференциальная диагностика речевых нарушений от сходных состояний — нарушений речи при умственной отсталости,
задержке психического развития, нарушениях слуха, РДА и др.
Дети с заиканием зачисляются в группы с 2 лет, как правило, с момента появления
дефекта (2—3 года) сроком на один год. Дети с ОНР принимаются сроком на 2—3 года (в
зависимости от возраста и уровня речевого развития) в возрасте 3—5 лет, поскольку современные методы обследования речи позволяют установить это нарушение к 2,5—3 годам.
Дети с ФФН принимаются на один год обучения с 5 лет, так как к этому возрасту в
норме заканчивается формирование звуковой системы речи и фонематического слуха.
Дети с нарушением произношения звуков (наличии 4—5 дефектных звука) зачисляются на полгода с целью их постановки и автоматизации.
По окончании установленного срока дети, нуждающиеся в продолжении коррекционного обучения, повторно обследуются и при необходимости могут быть направлены в
лечебно-оздоровительные учреждения или психолого-педагогические центры.
При организации фронтальной работы с детьми основным критерием является
структура речевого дефекта и степень его выраженности (уровень речевого развития).
Предусмотрена индивидуальная логопедическая работа с каждым ребенком, ориентированная на коррекцию специфических затруднений в произношении звуков, восприятии, звукослоговой структуре и других видах речевой недостаточности, обусловленных
различными формами речевой патологии (алалией, дизартрией, ринолалией, заиканием и
др.).
Содержание обучения и воспитания детей с нарушениями речи определяется специальными программами, разработанными для детей с заиканием (С. А. Миронова), детей
с ФФН и ОНР (Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева). В программах предусмотрено всестороннее развитие детей, которое обеспечивается следующими разделами: «Игра»,
«Труд», «Физическое и музыкальное воспитание*, «Развитие элементарных математических представлен™», «Ознакомление с окружающим миром», «Изобразительная деятельность и конструирование», «Развитие речи». Раздел «Развитие речи» является специальным, в нем отражается содержание коррекционно-предупредительной работы,
направленной на устранение речевой недостаточности и вторичных проявлений дефекта.
Задачи, содержание и методика этого раздела работы определяются в зависимости от специфики нарушения.
Так как в структуре многих речевых нарушений, как правило, выделяются два типа
недостаточности — собственно нарушение речи (различных ее компонентов) и обусловленное им недоразвитие неречевых процессов, обеспечивающих речевую деятельность,
реабилитационная программа предусматривает два направления работы:
формирование речевых компонентов (произношение, фонематическое восприятие,
темпо-ритмическая организация речи и т. д.), развитие познавательных способностей,
внимания, памяти, речевого поведения и др.
Конечной целью реабилитации ребенка с речевым нарушением средствами образования является полноценная подготовка к обучению в массовой школе. Опыт многолетней
работы специальных ДОУ доказал их высокую эффективность. Около 80% выпускников
детских дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи продолжают обучение в
массовых школах, около 20% — и специальных школах для детей с нарушениями речи.
Деятельность специальных детских садов обеспечена Положением, программами,
методическими рекомендациями к отбору и комплектованию, методической литературой.
Тем не менее, к настоящему времени не разработано достаточного количества методик и
особенно дидактических материалов и пособия для детей и родителей.
По мере развития сети дошкольных учреждений, обеспечивающих потребность в
логопедической помощи, предусматривается дальнейшая дифференциация обучения детей с различными речевыми аномалиями (заикающихся с нормой речевого развития, детей
с легкой степенью дизартрии, детей с ринолалией и др.).
Тема 11. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями
опорно-двигательного аппарата.
Нарушения ОДА, Распространенность ДЦП в современных условиях.
Определение понятие ДЦП, основные клинически симптомы. Психолого-педагогическое
изучение детей с ДЦП. Характеристика сенсорных функции, предметно-практической деятельности, Нарушения речевых функций у детей с ДЦП, формирования личности ребенка с
ДЦП. Психолого-педагогические основы коррекции и реабилитации детей с ДЦП. Коррекция поведенческих эмоциональных нарушений, нарушений интеллекта и речи. Пути реабилитации детей с ДЦП. Организация психологического сопровождения ребенка с ДЦП
в детском саду.
Патогенез, Причиной ДЦП является органическое поражение центральной нервной системы, вызванное влиянием различных неблагоприятных факторов, воздействующих во внутриутробном (пренатальном) периоде, в момент родов (интранатальном) или
на первом году жизни (в раннем постнатальном периоде). Наиболее частые случаи возникновения ДЦП связаны с поражением мозга во внутриутробном периоде и в момент родов. Так, из каждых 100 случаев церебрального паралича 30 возникают во внутриутробном, 60 — в момент родов, 10 — после рождения (Л. О. Бадалян, Л.Т.Журба, Н. М.
Всеволожская).
Этиологические факторы возникновения ДЦП
В настоящее время многочисленными исследованиями доказано, что более 400
факторов могут оказать повреждающее действие на центральную нервную систему развивающегося плода. Это может произойти в любой момент беременности, но особенно опасно действие повреждающих факторов в период до четырех месяцев внутриутробного раз-
вития, т. е. в то время, когда интенсивно закладываются все органы и системы. К вредным
факторам, неблагоприятно действующим на плод внутриутробно, относятся:
• Инфекционные заболевания, перенесенные будущей матерью во время беременности (вирусные инфекции, краснуха, токсоп-лазмоз).
• Сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери.
• Токсикозы беременности.
• Физические травмы, ушибы плода
Несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или группам крови.
• Физические факторы (перегревание или переохлаждение; действие вибрации;
облучение, в том числе и ультрафиолетовое в больших дозах).
• Некоторые лекарственные препараты.
• Экологическое неблагополучие (загрязненные отходами производства вода и
воздух; содержание в продуктах питания большого количества нитратов, ядохимикатов,
радионуклидов, различных синтетических добавок).
Итак, ДЦП — это полиэтиологическое заболевание мозга, которое возникает в результате действия различных экзо- и эндогенных вредностей на организм эмбриона, плода
или новорожденного. Часто имеет место сочетание различных вредоносных факторов.
ДВИГАТЕЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ ПРИ ДЦП
У детей с церебральным параличом задержано и нарушено формирование всех
двигательных функций: с трудом и опозданием формируется функция удержания головы,
навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Темпы двигательного
развития при ДЦП могут широко варьировать.
В силу специфики двигательных нарушений у детей с церебральным параличом
статические и локомоторные функции не могут развиваться спонтанно или развиваются
неправильно. Двигательные нарушения, являясь ведущим дефектом, без соответствующей
коррекции оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических функций и
речи.
Разнообразие двигательных нарушений у детей с церебральным параличом обусловлено действием ряда факторов, непосредственно связанных со спецификой самого
заболевания. Важнейшими из них являются:
1. Нарушение мышечного тонуса (по типу спастичности, ригидности, гипотонии,
дистонии). Мышечный тонус условно называют рефлексом на проприоцепцию, ответом
мышц на самоощущение. Для любого двигательного акта необходим нормальный мышечный тонус. Регулирование мышечного тонуса обеспечивается согласованной работой различных звеньев нервной системы.
Часто при детском церебральном параличе наблюдается повышение мышечного
тонуса (спастичность). Мышцы в этом случае напряжены. Характерным является нарастание мышечного тонуса при попытках произвести то или иное движение (особенно при
вертикальном положении тела). У детей с церебральным параличом ноги приведены, согнуты в коленных суставах, опора на пальцы, руки приведены к туловищу, согнуты в локтевых суставах, пальцы согнуты в кулаки. При резком повышении мышечного тонуса часто наблюдаются сгибательные и приводящие контрактуры (ограничение объема
пассивных движений в суставах), а также различные деформации конечностей.
При ригидности мышцы напряжены, находятся в состоянии тетануса (максимальное повышение мышечного тонуса). Нарушается плавность и слаженность мышечного
взаимодействия.
При гипотонии (низкий мышечный тонус) мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые, слабые; объем пассивных движений значительно больше нормального. Понижение тонуса мышц во многом связано с недостаточной функцией мозжечка и вестибулярного анализатора.
Дистония — меняющийся характер мышечного тонуса. Мышечный тонус в этом
случае отличается непостоянством, изменчивостью. В покое мышцы расслаблены, при
попытках к движению тонус резко нарастает, в результате чего оно может оказаться невозможным. При осложненных формах церебрального паралича может отмечаться сочетание различных вариантов нарушений мышечного тонуса. Характер этого сочетания может меняться с возрастом. Это свидетельствует о сложном механизме нарушений
мышечного тонуса, которые зависят от многих факторов. Большое значение в нарушениях
мышечного тонуса у детей с церебральным параличом имеет фактор неравномерного созревания различных мозговых структур. Нарушения мышечного тонуса могут варьировать
в широком диапазоне: от грубых до практически приближающихся к нормальному мышечному тонусу.
2. Ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи).
В зависимости от тяжести поражения мозга может наблюдаться полное или частичное отсутствие тех или иных движений. Полное отсутствие произвольных движений, обусловленное поражением двигательных зон коры головного мозга и проводящих двигательных
(пирамидных) путей головного мозга, называется центральным параличом, а ограничение
объема движений — центральным парезом. Ограничение объема произвольных движений
обычно сочетается со снижением мышечной силы. Ребенок затрудняется или не может
поднять руки вверх, вытянуть их вперед, в стороны, согнуть или разогнуть ногу. Все это
затрудняет развитие важнейших двигательных функций и прежде всего манипулятивной
деятельности и ходьбы. 3. Наличие насильственных движений. Для многих форм ДЦП характерны насильственные движения, которые могут проявляться в виде гиперкинезов и
тремора. Гиперкинезы — непроизвольные насильственные движения, обусловленные переменным тонусом мышц, с наличием неестественных поз и незаконченных движений.
Они могут наблюдаться в покое и усиливаться при попытках произвести движения, во
время волнения. Гиперкинезы всегда затрудняют осуществление произвольного двигательного акта, а порой делают его невозможным. Насильственные движения могут быть
выражены в мышцах, артикуляционного аппарата, шеи, головы, различных отделов конечностей.
Тремор — дрожание конечностей (особенно пальцев рук и языка). Он наиболее
выражен при целенаправленных движениях. В конце целенаправленного движения тремор
усиливается, например, при приближении пальца к носу при закрытых глазах (пальценосовая проба по выявлению тремора).
4. Нарушения равновесия и координации движений (атаксия). Наблюдается туловищная атаксия в виде неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе. В тяжелых случаях
ребенок не может сидеть или стоять без поддержки. Отмечается неустойчивость походки:
дети ходят на широко расставленных ногах (с целью компенсации дефекта), пошатываясь,
отклоняясь в сторону. Нарушена координация тонких, дифференцированных движений. В
результате ребенок испытывает трудности в манипулятивной деятельности.
5. Нарушение ощущений движений (кинестезии). Развитие двигательных функций тесно связано с ощущением движений. Ощущение движений осуществляется с помощью специальных чувствительных клеток (проприоцепторов), расположенных в мышцах,
сухожилиях, связках, суставах и передающих в центральную нервную систему информацию о положении конечностей и туловища в пространстве, степени сокращения мышц.
Эти ощущения называют мышечно-суставным чувством. Специальными исследованиями
показано, что при всех формах церебрального паралича нарушается проприоцептивная
регуляция движения (К. А. Семенова, Н.М.Махмудова, 1979). Эти нарушения резко затрудняют выработку тех условно рефлекторных связей, на основе которых формируется
чувство положения собственного тела, позы в пространстве. У детей с церебральным параличом бывает ослаблено чувство позы; у некоторых искажено восприятие направления
движения (например, движение пальцев рук по прямой может ощущаться ими как движение по окружности или в сторону). Нарушение ощущений движений еще более обедняет
двигательный опыт ребенка, способствует развитию однообразия в совершении отдельных движений и их стереотипизаций, задерживает формирование тонких координированных движений. Нарушения ощущений движений особенно выражены при гиперкинетической и атонически-астатической формах ДЦП.
6. Недостаточное развитие цепных установочных выпрямительных рефлексов
(стато-кинетических рефлексов). Стато-кинетические рефлексы обеспечивают формирование вертикального положения тела ребенка и произвольной моторики. При недоразвитии этих рефлексов ребенку трудно удерживать в нужном положении голову и туловище.
В результате он испытывает трудности в овладении навыками самообслуживания, трудовыми и учебными операциями.
7. Синкинезии – это непроизвольные содружественные движения, сопровождающие выполнение активных движений (например, при попытке взять предмет одной рукой
происходит сгибание другой руки; ребенок не может разогнуть согнутые пальцы рук, а
при выпрямлении всей руки пальцы разгибаются). При ДЦП синкинезии возникают
вследствие чрезмерной иррадиации возбуждения, что исключает возможность необходимого контроля со стороны центральной нервной системы.
8. Наличие патологических тонических рефлексов. Их выраженность отражает
основной механизм нарушений при ДЦП. Двигательные нарушения при церебральном параличе обусловлены тем, что поражение незрелого мозга изменяет последовательность
этапов его созревания. При нормальном развитии тонические рефлексы проявляются нерезко в первые месяцы жизни. Постепенное их угасание создает благоприятную основу
для появления более высокой ступени в безусловно-рефлекторной деятельности ребенка,
так называемых установочных рефлексов. При нормальном ходе развития к 3 месяцам
жизни позотонические рефлексы уже не проявляются.
При ДЦП отмечается запаздывание в угасании врожденных, безусловнорефлекторных, двигательных автоматизмов, к которым и относятся позотонические рефлексы. Их центрами являются нижележащие спинальные и стволовые отделы головного
мозга. Высшие интегративные двигательные центры при ДЦП не оказывают тормозящего
влияния на нижележащие отделы мозга. С другой стороны, выраженность активного
функционирования нижележащих мозговых структур проявляется в патологическом усилении позотонических рефлексов, задерживает созревание высших интегративных центров коры, регулирующих произвольные движения, речь и другие корковые функции. Тонические рефлексы активизируются и сосуществуют с патологическим мышечным
тонусом и другими двигательными нарушениями. Их выраженность препятствует последовательному развитию реакций выпрямления и равновесия, которые являются основой
для развития произвольных двигательных навыков и умений. Патологически усиленные
позотонические рефлексы не только нарушают последовательный ход развития двигательных функций, но и являются одной из причин формирования патологических поз,
движений, контрактур и деформаций у детей с церебральным параличом.
Среди позотонических рефлексов в оценке структуры дефекта при ДЦП важнейшее значение имеют следующие:
а) Лабиринтный тонический рефлекс (ЛТР) зависит от положения головы в пространстве и проявляется в двух положениях: на спине и на животе. ЛТР у детей с церебральным параличом проявляется в повышении тонуса мышц-разгибателей, когда ребенок
лежит на спине, и мышц-сгибателей, когда он лежит на животе. В положении на спине ребенок запрокидывает голову назад, нога разогнуты, напряжены, приведены и ротированы
(повернуты) внутрь, стопы в подошвенном сгибании. Руки обычно разогнуты и пронированы, пальцы сжаты в кулаки. Ребенок не может поднять и нагнуть голову или делает это
с большим трудом, т. е. у него отсутствуют важнейшие предпосылки для сидения, он не
может схватить предмет, поднести его к лицу, рассмотреть. В положении на животе у ребенка преобладает поза сгибания: согнуты голова и спина, руки находятся под грудной
клеткой в согнутом положении, кисти сжаты в кулаки; ноги согнуты в тазобедренных и
коленных суставах, бедра и голени приведены. За счет выраженности ЛТР ребенок и в положении на животе не может поднять голову, освободить руки и опереться на них, не может выпрямить ноги и спину, встать на колени, а затем принять вертикальное положение.
б) Симметричный шейный тонический рефлекс (СШТР) у детей с церебральным
параличом проявляется во влиянии движений головы в шейном отделе позвоночника на
мышечный тонус конечностей. При сгибании головы (наклон вперед—вниз) повышается
тонус мышц-сгибателей верхних и разгибателей нижних конечностей; ребенок наклоняется вперед. При разгибании головы (назад) повышается тонус мышц-разгибателей верхних
и сгибателей нижних конечностей, ребенок запрокидывается назад.
в) Асимметричный шейный тонический рефлекс (АШТР) имеет особое значение в
структуре дефекта при ДЦП, так как он отличается значительной стойкостью и препятствует развитию не только произвольной двигательной активности, но и познавательной
деятельности. Этот рефлекс проявляется во влиянии поворота головы в сторону на мышечный тонус конечностей. Поворот головы в сторону усиливает тонус разгибателей конечностей на "стороне, куда повернуто лицо, и тонус сгибателей с другой стороны, куда
повернут затылок (если голова ребенка поворачивается вправо, его правые конечности
разгибаются, а левые сгибаются). Ребенок принимает «позу фехтовальщика». Рефлекс
больше проявляется в руках. При выраженности АШТР голова и глаза ребенка могут быть
фиксированы в одну сторону, что приводит к ограничению его поля зрения.
У детей с церебральным параличом может наблюдаться сочетание указанных рефлексов, что значительно утяжеляет структуру их дефекта. Выраженность тонических рефлексов обычно отражает тяжесть заболевания. Проявления этих рефлексов в первые годы жизни могут усиливаться из месяца в месяц и в последующие годы оставаться
стойкими. У больных детским церебральным параличом развитие моторики чаще всего
останавливается на той стадии, где тонические рефлексы оказывают решающее влияние.
Больному может быть 2, 5, 10 и более лет, а его двигательное развитие находится на
уровне 2—5 месячного здорового ребенка.
Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом могут иметь различную степень выраженности. При тяжелой степени ребенок не овладевает навыками
ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя.
При средней степени двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но ходят неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и
т.д.)- Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте.
Навыки самообслуживания у них развиты не полностью, так же как и манипулятивная деятельность. При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно,
уверенно как в помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у больных могут наблюдаться неправильные патологические
позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные.
Снижена мышечная сила.
НАРУШЕНИЯ ПСИХИКИ ПРИ ДЦП
Структура дефекта при ДЦП включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Механизм нарушения развития психики сложен и определяется как временем мозгового поражения, так и его степенью и локализацией. Картина психических
нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуется грубым недоразвитием интеллекта. При поражениях, развившихся во второй половине беременности и
в период родов, психические нарушения носят более мозаичный, неравномерный характер. Проблеме психических нарушений у детей, страдающих церебральным параличом,
посвящено значительное количество работ отечественных специалистов (Э. С. Калижнюк,
Л. А. Данилова, Е. М. Масткжова, И.Ю.Левченко, Е.И.Кириченко и др.).
Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральными
параличами резко задерживается, и на этом фоне выявляются различные формы нарушения психики и, прежде всего, познавательной деятельности. Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений — например,
тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой задержкой психического
развития, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием психических функций.
Для детей с церебральными параличами характерна своеобразная аномалия психического
развития, обусловленная ранним органическим поражением головного мозга и различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. Важную роль в генезе психических нарушений играют ограничения деятельности, социальных контактов, а также
условия воспитания и окружения.
Аномалии развития психики при ДЦП включают нарушения формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.
Структура интеллектуального дефекта при ДЦП характеризуется рядом специфических особенностей:
I. Неравномерно сниженный запас сведений и представлений об окружающем.
Это обусловлено несколькими причинами:
– вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и
взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения;
– затруднение познания окружающего мира в процессе предметно-практической
деятельности, связанное с проявлением двигательных расстройств;
– нарушение сенсорных функций.
При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно
сказываются на восприятии в целом, ограничивают объем информации, затрудняют ин-
теллектуальную деятельность детей с церебральными параличами.
Около 25 % детей имеют аномалии зрения. Отмечаются нарушения зрительного
восприятия, связанные с недостаточной фиксацией взора, нарушением плавного прослеживания, сужением полей зрения, снижением остроты зрения. Часто отмечается косоглазие, двоение в глазах, опущенное верхнее веко (птоз). Двигательная недостаточность
мешает формированию зрительно-моторной координации. Такие особенности зрительного
анализатора приводят к дефектному, а в отдельных случаях к искаженному восприятию
предметов и явлений окружающей действительности.
При ДЦП имеет место недостаточность пространственно-различительной деятельности слухового анализатора. У 25% детей наблюдается снижение слуха, особенно
при гиперкинетической форме ДЦП. В таких случаях особенно характерны снижение слуха на высокочастотные тона и сохранность на низкочастотные. При этом наблюдаются
характерные нарушения звукопроизношения. Ребенок, который не слышит звуков высокой частоты (к, с, ф, ш, в, т, п), затрудняется в их произношении (в речи пропускает их
или заменяет другими звуками). У некоторых отмечается недоразвитие фонематического
слуха с нарушением дифференцирования звуков, сходных по звучанию (ба-па, ва-фа). У
таких детей возникают трудности в обучении чтению, письму. В письме под диктовку они
делают много ошибок. В некоторых случаях, когда нет снижения остроты слуха, может
иметь место недостаточность слуховой памяти и слухового восприятия. Иногда отмечается повышенная чувствительность к звуковым раздражителям (дети вздрагивают, мигают
при любом неожиданном звуке), но дифференцированное восприятие звуковых раздражителей у них оказывается недостаточным.
При всех формах церебрального паралича имеет место глубокая задержка и
нарушение развития кинестетического анализатора (тактильное и мышечно-суставное
чувство). Дети затрудняются определить положение и направление движений пальцев рук
без зрительного контроля (с закрытыми глазами). Ощупывающие движения рук часто
очень слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь затруднены. У многих детей выражен астереогноз – невозможность или нарушение узнавания предмета на ощупь, без
зрительного контроля. Ощупывание, манипулирование с предметами, т. е. действенное
познание, при ДЦП существенно нарушено.
Таким образом, дети с церебральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь
о том, что было в их практике.
II. Неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуальной недостаточности, т. е. отмечается недостаточность одних интеллектуальных функций, задержка развития других и сохранность третьих. Мозаичный характер развития психики связан с ранним органическим поражением мозга на ранних этапах его развития; причем
преимущественно страдают наиболее «молодые» функциональные системы мозга, обеспечивающие сложные высокоорганизованные стороны интеллектуальной деятельности и
формирование других высших корковых функций.
Несформированность высших корковых функций является важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП. Причем чаще всего страдают отдельные
корковые функции, т.е. характерна парциальность их нарушений. Прежде всего, отмечается недостаточность пространственных и временных представлений. Затруднена дифференциация правой и левой стороны тела. Многие пространственные понятия (спереди,
сзади, между) усваиваются с трудом. Дети не могут сложить из частей целое (например,
собрать разрезную картинку, выполнить конструирование по образцу). Часто отмечаются
оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать, писать (зеркальное письмо). У детей выражена недостаточность
развития фонематического слуха, стереогноза, всех видов праксиса (выполнение целенаправленных автоматизированных движений), процессов сравнения и обобщения. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других –
наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического.
III. Выраженность психоорганических проявлений – замедленность, истощаемость психических процессов, трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти. Большое количество детей отличаются низкой познавательной
активностью, проявляющейся в отсутствии интереса к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов. Низкая умственная работоспособность отчасти связана, с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных
заданий. Наиболее отчетливо он проявляется в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. При этом нарушается целенаправленная деятельность.
По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне
разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у
других наблюдается задержка психического развития, у остальных имеет место умственная отсталость. Дети без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития (церебрально-органического генеза).
Можно выделить два варианта задержки психического развития у детей с церебральным параличом.
Первый — временная задержка темпа психического развития. При целенаправленной своевременной коррекции компенсируется. Положительная динамика более выражена, вплоть до достижения нормального уровня развития.
Второй — состояние стойкой, легкой интеллектуальной недостаточности. Недостаточность выражена в большей степени, чем у детей первой группы, но не достигает такой степени дефекта, как при умственной отсталости. Нарушения интеллекта носят обратимый характер, хотя отличаются менее выраженной тенденцией к обратному развитию и
компенсации.
Для детей с церебральным параличом характерны разнообразные расстройства
эмоционально-волевой сферы. У одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других
— в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения
часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. (Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться.) Повышенная эмоциональная возбудимость нередко
сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении. Иногда отмечается
радостное, приподнятое, благодушное настроение со снижением критики (эйфория).
Нарушения поведения могут проявляться в виде двигательной расторможенности,
агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно
наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастного отношения к окру-
жающим.
У детей с церебральным параличом наблюдается своеобразное формирование
личности. Достаточное интеллектуальное развитие часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. Личностная незрелость
проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических
вопросах жизни. У детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание самостоятельной практической деятельности. Выраженные
трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как
робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью.
При нарушениях интеллекта особенности развития личности сочетаются с низким
познавательным интересом, недостаточной критичностью. В этих случаях менее выражены состояния с чувством неполноценности, но отмечается безразличие, слабость волевых
усилий и мотивации.
РЕЧЕВЫЕ НАРУШЕНИЯ ПРИ ДЦП
В структуре дефекта у детей с церебральным параличом значительное место занимают нарушения речи, частота которых составляет до 80 %. Изучению речевых нарушений при ДЦП посвящено много специальных исследований (Л. А. Данилова, Е. М.
Мастю-кова, М. В. Ипполитова, И. А. Панченко и др.).
Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. В основе нарушений речи при ДЦП лежит не только повреждение определенных структур мозга, но и более позднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые имеют важнейшее
значение в речевой и психической деятельности. Отставание в развитии речи при ДЦП
связано также и с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности. Больные дети имеют сравнительно
небольшой жизненный опыт, общаются с весьма небольшим кругом людей (как сверстников, так и взрослых). Неблагоприятное влияние на развитие речи оказывают допускаемые
родителями ошибки воспитания. Часто родители чрезмерно опекают ребенка, стремятся
многое сделать за него, предупреждают все его желания или выполняют их в ответ на
жест или взгляд. При этом у ребенка не формируется потребности в речевой деятельности.
В таких случаях ребенок бывает лишен речевого общения, которое является важной предпосылкой развития речи.
Большое значение в механизме речевых нарушений при ДЦП имеет сама двигательная патология, ограничивающая возможности передвижения и познания окружающего мира. Отмечается взаимосвязь между речевыми и двигательными нарушениями у детей
с церебральным параличом. Длительное сохранение патологических тонических рефлексов оказывает отрицательное влияние на мышечный тонус артикуляционного аппарата.
Выраженность тонических рефлексов повышает тонус мышц языка, затрудняет дыхание,
голосообразование, произвольное открывание рта, движения языка вперед и вверх. Подобные нарушения артикуляционной моторики задерживают формирование голосовой
активности и нарушают звукопроизносительную сторону речи. В связи с недостаточностью кинестетического восприятия ребенок не только с трудом выполняет движения, но и слабо ощущает положение и движение органов артикуляции и конечностей.
Отмечается определенная зависимость между тяжестью нарушений артикуляционной моторики и тяжестью нарушений функции рук. Наиболее выраженные нарушения
артикуляционной моторики отмечаются у детей, у которых значительно поражены верхние конечности.
Все перечисленные факторы определяют специфику нарушений доречевого и речевого развития детей с церебральным параличом. Различные нарушения двигательной
сферы обусловливают разнообразие речевых расстройств. Для каждой формы детского
церебрального паралича характерны специфические нарушения речи.
При ДЦП речевые нарушения затрудняют общение детей с окружающими и отрицательно сказываются на всем их развитии.
У детей с церебральным параличом выделяют следующие основные формы речевых нарушений: дизартрия, задержка речевого развития, алалия.
Речевые нарушения при ДЦП редко встречаются в изолированном виде. Например, наиболее частая форма речевой патологии — дизартрия — часто сочетается с задержкой речевого развития или, реже, с алалией.
I. Задержка речевого развития — более позднее начало речи и замедление темпа
ее формирования. Более позднее становление речевой функции обусловлено задержкой
развития мозга («молодые» участит коры головного мозга продолжают развиваться после
рождения). При ДЦП не только замедляется, но и патологически искажается процесс
формирования речи. Задержка речевого развития отмечается уже с доречевого периода.
Доречевой период ребенка с церебральным параличом отличается от того же периода у нормально развивающегося ребенка. Обычно доречевой период при ДЦП затягивается на 2—3 года (Е. Ф. Архипова). Имеется определенная патогенетическая общность
нарушения доречевого развития с двигательными нарушениями в целом.
Доречевой период ребенка с нормальным развитием состоит из 4 этапов, которые
прослеживаются у детей с церебральным параличом.
1-й этап – безусловно-рефлекторный (до 3 мес). Крик у здорового новорожденного громкий, чистый, с коротким вдохом и удлиненным выдохом. При ДЦП отмечается качественное видоизменение крика, его однообразие, непродолжительность (тихий, сдавленный, пронзительный; может быть отсутствие крика; вместо крика — отдельные
всхлипывания или гримаса на лице).
2-й этап – начало гуления (с 3 мес). В норме – наличие интонационной выразительности в крике. При этом отмечается недоразвитие интонационной характеристики
крика, который не выражает радости или недовольства, т.е. не изменяется в зависимости
от состояния ребенка. Гуление отсутствует или его активность крайне низкая.
3-й этап — интонированное гуление (с 4 мес). У детей с церебральным параличом
наблюдается задержка появления певучего гуления, бедность, неполноценность голосовых реакций. Часто крик преобладает над другими голосовыми реакциями.
4-й этап — лепет (с 6 мес). При ДЦП отмечается отсутствие или задержка появления лепета. Лепет характеризуется однообразием.
К 12 мес. у детей с церебральным параличом наблюдается снижение потребности
в речевом общении, низкая голосовая активность. Обычно дети начинают произносить
первые слова примерно в 2 — 3 года. Значительный скачок в развитии речи при проведении коррекционно-логопедических занятий наблюдается к концу третьего года жизни. На
этом возрастном этапе темп речевого развития начинает опережать темп развития общей
моторики ребенка. Как правило, фразовая речь формируется к 4—5 годам; в старшем дошкольном возрасте (5 — 7 лет) наблюдается ее интенсивное развитие.
При нормальном развитии все стороны речи — лексическая, грамматическая и
фонетическая — внутренне взаимосвязаны и взаимозависимы. При ДЦП отмечается задержка и нарушение их формирования.
У детей с церебральным параличом в раннем возрасте крайне медленно увеличивается активный словарь (собственная речь) и распространяется предложение, медленно
улучшается внятность речи. Пассивный словарь (понимание обращенной речи) обычно
значительно больше активного. Задерживается развитие мелодико-интонационной стороны речи, а также восприятие и воспроизведение ритма. Речевая активность низкая, в речи
преобладают отдельные слова, реже — простые короткие предложения. С трудом формируется связь между словом, предметом и простейшим действием. Особенно сложно усваиваются слова, обозначающие действие. Часто они заменяются словами, обозначающими
предметы. Отмечается недифференцированное употребление слов.
У детей с церебральным параличом в результате нарушения функций артикуляционного аппарата недостаточно развита, прежде всего, фонетическая сторона речи, стойко нарушено произношение звуков. На начальном этапе речевого развития многие звуки
отсутствуют, в дальнейшем часть из них произносится искаженно, либо заменяется близкими по артикуляции, что приводит к общей невнятности речи. Для многих детей с церебральным параличом характерно атипичное (патологическое) усвоение фонем, не совпадающее с последовательностью их усвоения при нормальном онтогенезе. Уже на
ранних этапах овладения фонетическим строем языка могут появляться дефектные артикуляционные уклады, которые закрепляются в дальнейшем по мере формирования патологического речевого стереотипа.
В дошкольном возрасте многие дети общаются с окружающими с помощью простых коротких предложений. Даже имея достаточный уровень речевого развития, дети не
реализуют своих возможностей в общении (на заданные вопросы часто дают стереотипные однословные ответы). Отмечается отставание в усвоении отдельных языковых категорий (особенно предлогов) и слов, обозначающих пространственно-временные отношения, абстрактные понятия. С трудом усваиваются лексические значения слов (иногда
вычленяют в слове только конкретное значение, заменяют одно слово другим, совпадающим по звучанию). При ДЦП лексические нарушения обусловлены спецификой заболевания. Количественное уменьшение словаря и медленное его формирование при спонтанном
развитии в значительной степени связаны с ограничением объема, несистематизированностью, неточностью, а иногда и ошибочностью знаний и представлений об окружающем. У
детей с церебральным параличом отмечаются нарушения формирования грамматического
строя речи, которые зачастую обусловлены лексическими расстройствами. Грамматические формы и категории усваиваются крайне медленно и с большим трудом, что во многом обусловлено ограничением речевого общения, нарушением слухового восприятия,
внимания, низкой речевой активностью и недоразвитием познавательной деятельности.
Дети испытывают трудности при построении предложений, согласовании сказуемого с
подлежащим, употреблении правильных падежных окончаний.
Возрастная динамика речевого развития детей с церебральным параличом во многом зависит от состояния интеллекта. Чем выше интеллект ребенка, тем более благоприятная динамика развития речи.
II. Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры. Дизартрия является следствием органического поражения центральной нервной системы, при котором расстраивается двигательный механизм речи. Ведущими дефектами при дизартрии являются нарушение
звукопроизносительной стороны речи и просодики (мелодико-интонационной и темпоритмической стороны речи), а также нарушения артикуляционной моторики, речевого
дыхания и голоса. Разборчивость речи при дизартрии нарушена, речь смазанная, нечеткая.
Основные нарушения при дизартрии:
• Нарушение тонуса артикуляционной мускулатуры (в мышцах лица, языка, губ,
мягкого неба) — по типу спастичности, гипотонии или дистонии. У детей с церебральным
параличом отмечается смешанный и вариативный характер нарушений тонуса в артикуляционной мускулатуре, т. е. в отдельных артикуляционных мышцах тонус может изменяться по-разному.
• Нарушение подвижности артикуляционных мышц. Ограниченная подвижность
мышц артикуляционного аппарата — это основное проявление пареза или паралича этих
мышц. Недостаточная подвижность артикуляционных мышц языка и губ обуславливает
нарушение звукопроизношения. При этом в первую очередь нарушаются наиболее тонкие
и дифференцированные движения (прежде всего поднимание языка вверх).
Нарушения дыхания. Недостаточная глубина дыхания. Нарушен ритм дыхания: в
момент речи оно учащается. Отмечается нарушение координации вдоха и выдоха (поверхностный вдох и укороченный слабый выдох). Выдох часто происходит через нос, несмотря на полуоткрытый рот.
• Нарушения голоса. Недостаточная сила голоса (тихий, слабый, иссякающий);
отклонения тембра голоса (глухой, сдавленный, хриплый, прерывистый, напряженный, с
носовым оттенком). При различных формах дизартрии нарушения голоса носят специфический характер.
• Нарушения просодики. Мелодико-интонационные расстройства часто относят к
одним из наиболее стойких признаков дизартрии. Отмечается слабая выраженность или
отсутствие голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона).
Нарушения темпа речи проявляются в его замедлении, реже ускорении. Иногда имеет место нарушение ритма речи (например, скандированность).
• Наличие насильственных движений (гиперкинезов и тремора) в артикуляционной мускулатуре. Гиперкинезы — непроизвольные насильственные движения, могут быть
вычурные движения мышц языка, лица. Тремор — дрожание кончика языка.
Нарушение координации движений (атаксия). Отмечается дисметрия (несоразмерность, неточность) произвольных артикуляционных движений. Часто нужное движение реализуется более размашистым, утрированным, замедленным движением, чем это
необходимо (гиперметрия). Иногда наблюдается нарушение координации между дыханием, голосообразованием и артикуляцией (асинергия).
• Наличие синкинезий. Синкинезии — непроизвольные сопутствующие движения
при .выполнении произвольных артикуляционных движений (например, дополнительное
движение нижней челюсти и нижней губы при попытке поднять кончик языка вверх).
Оральные синкинезии — открывание рта при любом произвольном движении или при попытке его выполнения.
• Нарушение акта приема пищи. Отсутствие или затруднение жевания твердой
пищи; поперхивание, захлебывание при глотании. Нарушение координации между дыханием и глотанием.
• Гиперсаливация (повышенное слюнотечение). Усиленное слюнотечение связано
с ограничением движений мышц языка, нарушением произвольного глотания, парезом
губных мышц. Оно часто утяжеляется за счет слабости ощущений в артикуляционном ап-
парате (ребенок не чувствует вытекания слюны и снижения самоконтроля). Гиперсаливация может быть постоянной или усиливаться при определенных условиях.
• Наличие патологических рефлексов орального автоматизма. При нормальном
развитии рефлексы орального автоматизма (губной, хоботковый, сосательный, поисковый
и др.) проявляются с рождения, ослабевают к 3 мес. и пропадают к 1 году. У детей с церебральным параличом эти рефлексы могут быть ослаблены или не вызываться совсем в
первые недели и месяцы жизни, что будет затруднять кормление этих детей и препятствовать развитию первых голосовых реакций. Сохранение и усиление этих рефлексов после 1
года препятствует развитию произвольных артикуляционных движений и задерживает
развитие речи.
• Специфические нарушения звукопроизношения:
– стойкий характер нарушений звукопроизношения, особая трудность их преодоления;
– нарушено произношение не только согласных, но и гласных звуков (усредненность гласных);
– преобладание межзубного и бокового произношения свистящих (с, з, ц) и шипящих (ш, эк, ч, щ) звуков; смягчение твердых согласных звуков;
– нарушения звукопроизношения особенно выражены в речевом потоке. При увеличении речевой нагрузки наблюдается, а иногда и нарастает общая смазанность, нечеткость речи;
– специфические трудности автоматизации звуков (процесс автоматизации требует большего количества времени). При несвоевременном окончании логопедических занятий приобретенные умения часто распадаются.
Степень выраженности дизартрических нарушений речи зависит от тяжести и характера поражения нервной системы, В легких случаях отмечается неярко выраженная
дизартрия. Стертая дизартрия проявляется в нарушении звукопроизношения, незначительных нарушениях речевого дыхания, голосообразования, просодики; ограничением объема
наиболее тонких и дифференцированных артикуляционных движений. При тяжелом поражении центральной нервной системы речь становится невозможной. Анартрия — полное или почти полное отсутствие возможности звукопроизношения в результате паралича
речедвигательных мышц. По тяжести проявлений анартрия может быть различной: 1)
полное отсутствие речи и голоса; 2) наличие только голосовых реакций; 3) наличие звукослоговой активности (И. И. Панченко, 1979).
Существуют различные классификации дизартрии. В их основу положены принцип локализации мозгового поражения, синдромологический подход, степень понятности
речи для окружающих.
• На основе принципа локализации мозгового поражения различают псевдобульбарную, бульбарную, экстрапирамидную, мозжечковую, корковую формы дизартрии (О.
В. Правдина и др.).
• Классификация дизартрии по степени понятности речи для окружающих была
предложена французским невропатологом Тардье (1968). Им было выделено 4 степени
тяжести речевых нарушения у детей с церебральным параличом: 1) нарушения звукопроизношения выявляются только специалистом в процессе обследования ребенка; 2) нарушения произношения заметны каждому, но речь понятна для окружающих; 3) речь понятна только близким ребенка; 4) речь отсутствует или непонятна даже близким ребенка
(четвертая степень нарушения звукопроизношения, по существу, представляет собой
анартрию),
• При классификации на основе синдромологического подхода выделяют спастико-паретическую, спастико-ригидную, гиперкинетическую, атактическую и смешанные
формы дизартрии. У детей с церебральным параличом трудно вычленить симптоматику
речедвигателъных расстройств вследствие сложности поражения речевой моторики, если
не соотносить их с общими двигательными нарушениями. При ДЦП общими двигательными нарушениями (основными синдромальными расстройствами) являются спастический парез, тонические нарушения управления типа ригидности, гиперкинезы, атаксия. В
речевой моторике отмечаются аналогичные дефекты. Тип дизартрического нарушения речи определяется по характеру клинического синдрома. Эта классификация дизартрии ориентирует логопеда на качество нарушения артикуляционной моторики, что позволяет более целенаправленно определить выбор средств лечебной и логопедической работы по
нормализации мышц и движений артикуляционного аппарата.
III. Алалия — это отсутствие или системное недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга. Различают моторную и сенсорную алалию. Моторная алалия характеризуется недоразвитием моторной речи. При относительно сохранном понимании речи отмечается недоразвитие лексической,
грамматической и фонетической стороны речи. Ребенок испытывает затруднения в построении фраз, искажает слоговую структуру слов (переставляет и пропускает звуки и
слоги). Отмечается бедность активного словаря, аграмматизмы. В отличие от дизартрии
артикуляционные возможности для правильного произношения большинства звуков сохранны. Обычно ребенок может выполнить артикуляционные движения на неречевом
уровне, но затрудняется реализовать эти возможности в речи.
При сенсорной алалии нарушено понимание обращенной речи при сохранном
слухе и познавательной деятельности. Сенсорная алалия наблюдается при гиперкинетической форме ДЦП.
Итак, для детей с церебральным параличом характерны различные формы речевого дизонтогенеза, проявляющиеся как в виде обратимых нарушений (задержка доречевого
и речевого развития), так и в виде более стойких системных расстройств всех сторон речи
(общее недоразвитие речи).
Тема 12. Оказание комплексной помощи детям с эмоциональными нарушениями. Ранний детский аутизм как модель искаженного развития. Этиология детского
аутизма. Клинико-психологическая структура синдрома РДА. Проблемы диагностики и
психокоррекции развития при раннем детском аутизме. Психолого-педагогическая помощь семье, воспитывающей ребенка с РДА
Основные понятия: аутизм, стереотипии, мутизм, скандирование, психогенные
теории, отрешенные дети, холдинг-терапия.
СИНДРОМЫ РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА
Синдром раннего детского аутизма был описан американским детским психиатром
L. Kanner в 1943 г.
Ранний детский аутизм — сравнительно редкая форма патологии. Основными проявлениями синдрома, которые наблюдаются при всех его разновидностях, являются выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности в контакте с окружающими, эмоциональная холодность или безразличие к близким , страх новизны, любой
перемены в окружающей обстановке, болезненная приверженность к рутинному порядку,
однообразное поведение со склонностью к стереотипным движениям, а также расстройства речи, характер которых существенно отличается при разных вариантах синдрома.
Наиболее отчетливо синдром раннего детского аутизма проявляется от 2 до 5 лет,
хотя отдельные признаки его отмечаются и в более раннем возрасте. Так, уже у грудных
детей наблюдается отсутствие свойственного здоровым детям «комплекса .оживления»
при контакте с матерью или воспитательницей ,у них не появляется улыбка при виде родителей, иногда отмечается отсутствие ориентировочной реакции на внешние раздражители, что может приниматься за дефект органов чувств, У детей первых 3 лет жизни
неспецифическими проявлениями синдрома, связанными с соматовегетативной и инстинктивной недостаточностью, являются, поданным В. М. Башиной [1], нарушения сна в
виде сокращенной продолжительности и уменьшенной глубины его, прерывистости, затрудненного засыпания, стойкие расстройства аппетита с его снижением и особой избирательностью, отсутствие чувства голода, общее беспокойство и беспричинный плач.
В раннем возрасте дети часто бывают равнодушными к близким, не дают адекватной эмоциональной реакции на их появление и уход, нередко как бы не замечают их присутствия. Иногда у детей как бы отсутствует способность дифференцировать людей и
неодушевленные предметы (так называемый – протодиакризис). В то же время любое изменение привычной обстановки, например в связи с перестановкой мебели, появлением
новой вещи, новой игрушки, часто вызывает недовольство или даже бурный протест с
плачем и пронзительным криком. Сходная реакция возникает при изменении порядка или
времени кормления, прогулок, умывания и других моментов повседневного режима. Иногда недовольство или плач не прекращаются до тех пор, пока не будет восстановлен
прежний порядок или не будет убрана незнакомая ребенку вещь. Страх новизны, достигающий у таких детей значительной интенсивности, можно считать, как и в случаях
невропатии, проявлением болезненно обостренного инстинкта самосохранения. Однако
степень выраженности этой патологии инстинктивной жизни при раннем детском аутизме
намного выше.
Поведение детей с данным синдромом однообразно. Они могут часами совершать
одни и те же действия, отдаленно напоминающие игру: наливать в посуду и выливать из
нее воду, пересыпать что-либо, перебирать бумажки, спичечные коробки, банки, веревочки, перекладывать их с места на место, расставлять их в определенном порядке, не разрешая никому убирать или отодвигать их. Эти манипуляции, как и повышенный интерес к
тем или иным предметам (веревки, провода, катушки, банки, косточки от фруктов, бумажки и т. п.), не имеющий обычно игрового назначения, являются выражением особой
одержимости, в происхождении которой очевидна роль патологии
Весьма типичны нарушения психомоторики, проявляющиеся, с одной стороны, в
общей моторной недостаточности, угловатости и несоразмерности произвольных движений, неуклюжей походке, отсутствии содружественных движений, с другой — в возникновении на 2-м году жизни своеобразных стереотипных движений атетоидоподобного характера (сгибание и разгибание пальцев рук, перебирание ими), потряхивания,
взмахивания и вращения кистями рук, подпрыгивания, вращения вокруг своей оси, ходьбы и бега на цыпочках. Как правило, имеет место значительная задержка формирования
элементарных навыков самообслуживания. Мимика ребенка бедная, маловыразительная,
характерен ничего не выражающий взгляд», а также взгляд как бы |мимо или «сквозь»
собеседника. Развитие речи в одних случаях происходит в обычные или даже более ранние сроки, в других оно более или менее задержано. Однако независимо от сроков появ-
ления речи отмечаются нарушение формирования экспрессивной речи и главным образом
недостаточность коммуникативной функции речи. Вплоть до 5-6 лет дети редко активно
обращаются с вопросами, часто не отвечают на обращенные к ним вопросы или дают односложные ответы. В то же время может иметь место достаточно развитая «автономная
речь », разговор с самим собой. Нередко встречается отставленное дословное воспроизведение ранее услышанного, так называемый – фонографизм. Характерны патологические
формы речи: непосредственные и отставленные во времени эхолалии неологизмы, вычурное, например скандированное, произношение, необычная протяжная интонация, рифмование, применение в отношении самих себя местоимений и глаголов во 2-ми 3-м лице.
Содержание речи отличается сочетанием примитивных форм (лепет, эхолалии) со сложными выражениями и оборотами, которые свойственны детям более старшего возраста и
взрослым. У части детей наблюдается полный мутизм.
Аффективные проявления у детей раннего и преддошкольного возраста бедны, однообразны и не выступают как регуляторы взаимоотношений с окружающими. Чаще всего они выражаются в виде примитивных аффектов удовольствия, сопровождающегося
иногда улыбкой, или недовольства и раздражения с монотонным плачем и нерезко выраженным общим беспокойством. Аффект удовольствия чаще всего возникает, когда ребенок остается в одиночестве и занят описанными выше стереотипными «играми». Наиболее отчетливый аффект недовольства появляется при попытках окружающих проникнуть
в их переживания или при изменении сложившегося стереотипа их жизни. По мнению В.
М. Башиной [1], своеобразным эквивалентом положительных аффективных переживаний
могут быть стереотипные движения (подпрыгивания, потряхивания кистями рук и др.),
которые являются средством выражения аффекта у здоровых детей в младенческом возрасте.
Вопрос об интеллектуальном развитии детей с синдромом раннего аутизма является нерешенным. Катамнестическое изучение группы детей с одной из клинических форм
данного синдрома (так называемого синдрома Каннера), проведенное L. Eisenberg и L.
Kanner, показало, что в 2/3 наблюдений имелось выраженное отставание в умственном
развитии, тогда как у 1/3 пациентов интеллект был в пределах нормы, и эти дети со временем достаточно адаптировались в социальном отношении. Указанные авторы считают,
что нарушение познавательной деятельности у этих детей является вторичным результатом аутистического поведения, которое препятствует формированию и созреванию интеллектуальных функций. Психометрическое исследование детей с синдромом раннего
аутизма, проведенное L. Wing [7], показало, что у 55-60% из них обнаруживается глубокая
умственная отсталость, у 15-20% — легкая интеллектуальная недостаточность, а 15-20%
имеют нормальный интеллект. По данным ряда авторов, дети, относимые к варианту раннего аутизма, выделенному Н. Asperger, отличаются либо нормальным интеллектуальным
уровнем, либо интеллектом, превышающим среднюю возрастную норму. По-видимому,
возможности интеллектуального развития детей с синдромом аутизма (или группой синдромов) зависят от его нозологической принадлежности, а также от клинических особенностей основного заболевания.
Динамика синдрома раннего детского аутизма зависит от возраста. К концу дошкольного возраста нарушения инстинктов и проявления соматовегетативной недостаточности сглаживаются, постепенно исчезают стереотипные движения, эхолалии. У части
детей улучшается коммуникативная функция речи вначале в форме ответов на вопросы, а
затем и в виде спонтанной речи, хотя еще длительно сохраняются частичная «автоном-
ность» речи, вычурность, употребление недетских оборотов, штампов, заимствованных из
высказываний взрослых. У некоторых детей появляется стремление задавать необычные,
отвлеченные, «заумные» вопросы, нередко имеющие сверхценный характер («Что такое
жизнь?», «Где конец всего?» и т. п.). Видоизменяется игровая деятельность, которая приобретает форму односторонних сверхценных интересов, чаще отвлеченного характера.
Дети увлечены составлением маршрутов транспорта, перечня улиц и переулков, коллекционированием и составлением каталога географических карт, выписыванием газетных
заголовков и т. п. Подобная деятельность отличается особым стремлением к схематизму,
формальному регистрированию объектов, явлений, стереотипному перечислению цифр,
наименований.
В младшем школьном возрасте происходит дальнейшая редукция проявлений раннего детского аутизма и частичная их трансформация в симптомы, входящие в структуру
иных психопатологических состояний, таких, как психопатические и психопатоподобные
состояния, пограничные состояния интеллектуальной недостаточности, атипичные формы
умственной отсталости. Наиболее стойко сохраняются кардинальные проявления синдрома — аутизм, приверженность к рутинному образу жизни, эмоциональная индифферентность.
По поводу механизмов раннего детского аутизма высказываются разные точки зрения. L. Kanner основу его видит во врожденной недостаточности биологических механизмов аффективности, которая является причиной «аффективной блокады», препятствующей установлению контактов с окружающими, По мнению Н. Asperger, основная причина
психических нарушений и расстройств поведения при раннем детском аутизме — первичная слабость инстинктов. Существует точка зрения о важной роли расстройств восприятия, которые ведут к «информационной блокаде», и вторичным нарушениям развития речи, интеллектуальных и эмоциональных функций. Высказывается предположение о
первичной роли недоразвития внутренней речи в происхождении остальных нарушении
при синдроме раннего детского аутизма [7]. R. Lempp придает ведущее значение «центральному нарушению переработки слуховых впечатлений», что приводит к блокаде потребности в контактах. Предпринимаются попытки объяснить церебральные механизмы
патогенеза раннего детского аутизма. Так, В. Rimland и С. С. Мнухин [4] указывают на
возможную роль нарушения активирующих влияний со стороны образований ствола мозга. Д. Н. Исаев и В. Е. Каган высказывают предположение о значении нарушения лобнолимбических функциональных связей в возникновении расстройства системы организации и планирования поведения.
По мнению большинства современных авторов, ранний детский аутизм представляет синдром или группу сходных синдромов разного происхождения. Более четко очерченными являются те варианты синдрома, которые получили наименование синдромов
Каннера и Аспергера. Несмотря на наличие определенных различий, разграничение их
весьма условно.
Основные проявления раннего детского аутизма, описанные выше, имеют место
при обоих вариантах. Наиболее существенными различиями, согласно G. Nissen, можно
считать, во-первых, нормальный или выше среднего уровень интеллекта при синдроме
Аспергера и невысокий интеллектуальный уровень или интеллектуальную недостаточность при синдроме Каннера и, во-вторых, опережающее развитие речи (ребенок начинает
говорить до появления самостоятельной ходьбы) при синдроме Аспергера и часто отставание в развитии речи в случае синдрома Каннера. Кроме того, синдром Аспергера встре-
чается почти исключительно только у мальчиков, тогда как синдром Каннера может
наблюдаться (хотя и реже) и у девочек.
Менее изученными вариантами синдрома раннего детского аутизма являются выделяемые в зарубежной литературе «психогенный аутизм» и «органический аутизм» или
«соматогенный аутизм». Психогенный аутизм, по данным западных психиатров, возникает преимущественно у детей раннего возраста (до 3—4 лет) в связи с воспитанием в условиях эмоциональной депривации (длительное отсутствие материнской ласки, неправильно
организованное воспитание в интернатах). Он характеризуется нарушением контакта с
окружающими, эмоциональной индифферентностью, пассивностью, безучастностью, задержкой развития речи и психомоторики. В отличие от других вариантов психогенный
аутизм носит более преходящий характер, подвергаясь быстрому обратному развитию при
нормализации условий воспитания. Однако в случае пребывания ребенка раннего возраста
в неблагоприятных условиях воспитания более 3 лет аутистическое поведение и нарушения становятся стойкими и трудно отличимыми от проявлений % других вариантов
аутизма.
Симптоматика органического, или соматогенного, аутизма малоспецифична.
Его связывают обычно с последствиями раннего органического поражения головного мозга. Он сочетается с теми или иными проявлениями психоорганического синдрома: психической инертностью, невысоким уровнем памяти, моторной недостаточностью. Кроме
того, отмечаются рассеянная неврологическая симптоматика, признаки гидроцефалии, изменения по органическому типу на ЭЭГ, эпизодические эпилептиформные судорожные
припадки. Как правило, обнаруживается более или менее выраженное отставание в интеллектуальном и речевом развитии.
На основании изложенного может быть сделан вывод о том, что ранний детский
аутизм представляет сборную группу синдромов разного происхождения, наблюдаемых у
детей раннего и дошкольного возраста в рамках разных нозологических форм. Общим для
этих синдромов является то, что в их основе лежит своеобразный психический дизонтогенез типа «искаженного развития» с преобладанием недоразвития более древних психических сфер, в особенности сферы инстинктов и аффективности. Поэтому следует согласиться синением G. Nissen о неправомерности использования термина «ранний детский
аутизм» только для обозначения синдромов Каннера и Аспергера.
Тема 13. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями
поведения и деятельности.
Социальная дезориентация, негативное самоопределение, семейная изоляция, хроническая неуспешность, уход от деятельности, вербализм.
Основные понятия: реабилитация, коррекция отклонений, профилактика негативных тенденций, психокоррекция и психотерапия, интеграция.
В педагогике и психологии большое число исследований посвящено нарушениям
поведения в школьном возрасте, в особенности — в подростковом периоде развития.
Нарушения поведения у дошкольников изучены значительно слабее.
Процесс формирования личности в дошкольном возрасте только начинается, и поведенческие нарушения еще не являются стойкими. Они вариативны и в значительной
степени обратимы. Поэтому применительно к дошкольному возрасту обычно не употребляются понятия девиантное (отклоняющееся) поведение, психопатия, акцентуация характера. Однако именно в дошкольном детстве складываются предпосылки всех этих от-
клонений и именно в этот период жизни ребенка наиболее эффективны профилактические
и коррекционные меры.
Для понимания причин поведенческих нарушений необходимо кратко остановиться на закономерностях нормального (благополучного) детского развития. Как показал Л.
С. Выготский, оно осуществляется благодаря тому, что ребенок живет в обществе и, общаясь с окружающими его людьми, усваивает социальный опыт человечества. Конкретизируя это положение, А. В. Запорожец четко разделил условия и движущие причины развития. Его условиями являются различные врожденные свойства организма, движущими
причинами — социальные условия жизни ребенка.
Усвоение социального опыта совершается в процессе деятельности. А. Н. Леонтьев
подчеркивал, что для каждого возрастного периода существует определенный вид деятельности, имеющий наибольшее значение для детского развития. Его называют ведущей
деятельностью данного возрастного периода. В младенческом возрасте (на первом году
жизни) это непосредственно-эмоциональное общение со взрослым, в раннем возрасте (от
года до трех лет) — предметно-орудийная деятельность, в дошкольном возрасте (от трех
до семи лет) — сюжетно-ролевая игра.
Каждому из этих видов деятельности соответствуют определенные формы общения
со взрослым. Наиболее подробно они изучались М. И. Лисиной и ее сотрудниками. В
младенческом возрасте общение и деятельность неразрывно слиты (как уже отмечалось,
это непосредственно-эмоциональное общение). В раннем возрасте тождество деятельности и общения исчезает. Складывается деловое общение ребенка со взрослым, которое
осуществляется в процессе их совместных действий с предметами. В дошкольном возрасте, в связи с более сложными видами детской деятельности, появляются и более совершенные формы общения. Это внеситуативное общение. Оно не ограничивается ситуацией совместного действия, а выходит за ее пределы. Становится возможным обсуждение
с ребенком достаточно сложных и разнообразных тем, относящихся к разным сторонам
жизни. Существенную роль в детском развитии начинает играть и общение со сверстниками.
Итак, основными движущими причинами развития ребенка являются его деятельность и общение со взрослыми (а несколько позднее — и со сверстниками). Соответственно, те или иные отклонения в деятельности и общении приводят к нарушениям в
формировании личности и поведения. Кроме того, свой вклад в эти нарушения вносят и
неблагоприятные условия развития в виде различных органических нарушений. К ним относятся сенсорные дефекты, умственная отсталость, органические поражения центральной нервной системы и т. п.
Наиболее общая классификация причин поведенческих нарушений основана на
выделении двух больших групп: социально обусловленные причины и органические причины. Вместе с тем, это разделение отнюдь не безусловно. Во многих случаях мы сталкиваемся с совместным действием обоих этих факторов. Это относится, в частности, к тем
случаям, когда сами социальные факторы оказываются порождены органическими. Нарушения, имеющие подобное происхождение, Л. С. Выготский называл вторичными и третичными дефектами. Он показал, что аномальный ребенок из-за своего первичного дефекта оказывается в специфических социальных условиях. Все его воспитание и обучение
протекает искаженно. Те воздействия окружающих, которые были бы вполне адекватны
по отношению к нормальному ребенку, становятся неадекватны, если он не может их правильно воспринять в силу своей слепоты, глухоты или умственной отсталости.
Исторически выработанную и зафиксированную в культуре систему отношений
ребенка определенного возраста с обществом Л.С.Выготский определял как социальную
ситуацию развития в данном возрасте. Для каждого отдельного ребенка она воплощается
в его конкретных отношениях со своим окружением (родителями, воспитательницей детского сада, другими детьми). Эти отношения в совокупности образуют межличностную
ситуацию развития ребенка. «Вклад» самого ребенка в межличностную ситуацию своего
развития определяется особенностями его поведения и деятельности. Во взаимодействии с
окружением у ребенка складываются те или иные психологические синдромы, которые и
определяют формирование его личности, а также являются причиной поведенческих
нарушений. Психологический синдром представляет собой комплекс взаимосвязанных
проявлений (симптомов). Он характеризуется определенными условиями своего происхождения, высокой устойчивостью и специфическим направлением развития, в ходе которого одни симптомы закономерно сменяются другими.
Предпосылки синдрома — это те факторы, которые существенны для его возникновения. Они могут иметь самую разнообразную природу — генетическую, медицинскую,
социальную. В частности, в этой роли может выступить сенсорный дефект или интеллектуальное нарушение; ожидания и установки родителей (например, их отрицательное
отношение к существующему общественному устройству или уверенность в одаренности
своего ребенка); условия жизни и т. п. Факторы, включенные в ядро психологического
синдрома, закономерно видоизменяются в ходе его развития. Рассмотрим их подробнее.
Как видно на схеме, специфика того или иного психологического синдрома определяется
взаимодействием трех основных блоков: психологический профиль ребенка — это совокупность как его личностных характеристик, так и показателей, относящихся к познавательным (когнитивным) процессам. Для разных синдромов основное значение могут
иметь разные особенности психологического профиля; особенности деятельности ребенка
зависят от его психологического профиля {на схеме эта зависимость указана стрелкой).
Эти особенности могут относиться к интенсивности и эффективности деятельности, ее
успешности, степени ее соответствия социальным нормам, основной направленности
(направлена ли она, в первую очередь, на общение, на практические достижения, на познание или на какие-либо еще стороны действительности). Важно помнить, что одна и та
же психологическая особенность может порождать различные поведенческие проявления
в зависимости от степени ее выраженности, от других психологических особенностей, от
условий жизни, поведения окружающих и т.п. В свою очередь, одни и те же (или весьма
сходные) поведенческие проявления могут вызываться разными психологическими особенностями; под реакцией социального окружения понимается ответ социальной среды
(родителей, воспитательницы, сверстников) на особенности деятельности данного ребенка. Эта реакция может состоять в поощрении одних форм поведения и наказании за другие, в общей оценке ребенка, в интенсивности общения с ним и т.п. Очевидно, что ее связь
с самими проявлениями не однозначна и зависит от взглядов, привычек, личностных особенностей и педагогических установок взрослых, воспитывающих ребенка.
Между описанными блоками существует кольцевая взаимосвязь: картина поведения ребенка связана с его психологическим профилем она, в свою очередь, определяет
реакцию окружающих; эта реакция обусловливает те или иные изменения психологических особенностей. Влияние социальных отношений на психологический профиль ребенка
обеспечивает обратную связь.
1. СОЦИАЛЬНАЯ ДЕЗОРИЕНТАЦИЯ
Этот психологический синдром проявляется в том, что для ребенка резко затруднено овладение правилами поведения. В итоге возникает неуправляемость, возможны агрессивные действия, ребенок может ломать ценные вещи, не понимает запретов. При социальной дезориентации причиной поведенческих отклонений служит невладение
социальными нормами, а не их сознательное нарушение.
Пониженная чувствительность к социальным нормам — это основная особенность
психологического профиля ребенка с синдромом социальной дезориентации. Она проявляется не только в поведении, но и в недоразвитии разных видов детской деятельности.
Уже в раннем возрасте часто наблюдается замедленное овладение предметными действиями. В течение длительного времени сохраняются неспецифические, однообразные манипуляции с предметами. Позднее, в дошкольном возрасте замедленно развивается сюжетно-ролевая игра. Как правило, игры таких детей однообразны. Игрушки могут
использоваться неадекватно (например, игрушечная кроватка используется в качестве
машины). В рисунках дошкольников с социальной дезориентацией проявляется отсутствие типичных для данного возраста графических шаблонов (т. е. общепринятых способов изображения человека, дома и т. п.). Таким образом, особенности деятельности при
этом синдроме не исчерпываются поведенческими нарушениями, а охватывают все сферы
детской деятельности.
Предпосылками социальной дезориентации могут являться различные виды патологии. Она может возникать вследствие умственной отсталости, аутизма, задержки психического развития. Иногда исходной причиной этого психологического синдрома становится нераспознанный взрослыми сенсорный дефект (в частности, снижение слуха). В
некоторых случаях первичный дефект представлен локальным органическим поражением
центральной нервной системы, не приводящим к общей задержке психического развития,
но, тем не менее, серьезно нарушающим овладение социальными нормами. Благодатной
почвой для этого варианта развития становятся импульсивность и гиперактивность (двигательная расторможенность), резко повышающие частоту столкновений ребенка с социальными нормами и запретами.
Вместе с тем, социальная дезориентация может развиться и без какой-либо специфической органической основы. Ее предпосылкой может стать резкое изменение условий
жизни ребенка. Этот синдром нередко возникает у детей беженцев, эмигрантов. Иногда
причиной дезориентации становится поступление ребенка в детский сад. Развитию синдрома способствует резкое различие правил и требований, предъявляемых ребенку дома и
в детском саду, отсутствие гибкости у окружающих взрослых. В этом случае социальная
дезориентация становится формой проявления дезадаптации ребенка.
Яркие формы дезориентации складываются у детей, с раннего возраста воспитывавшихся в условиях социальной депривации, т. е. недостаточного общения со взрослыми.
Наиболее выраженные нарушения наблюдались у детей, с младенчества воспитывавшихся
в приютах и детских домах. При социальной дезориентации реакция окружающих исходит из их представления о том, что ребенок сознательно нарушает правила поведения,
«безобразничает», «хулиганит». Взрослые стараются добиться послушания посредством
наказаний и повторных объяснений того, что «так делать нельзя». Однако ребенок с социальной дезориентацией не в состоянии понять ни этих объяснений, ни причины наказания.
Он не может осуществить правильную классификацию жизненных ситуаций, чтобы вычленить те из них, которые подпадают под тот или иной запрет. Такой ребенок не способен, например, различить, в чем разница между запрещенным «драться» и разрешенным
«давать сдачи», между понятием «свое» и «чужое».
Требования окружающих оказываются неадекватными реальным возможностям
ребенка, уровню его ориентации в социальной действительности. Это еще больше «запутывает» его, усиливая его дезориентированность. В результате замыкается положительная
обратная связь, придающая устойчивость психологическому синдрому.
Ребенок с социальной дезориентацией не протестует против правил и не пытается
их «обойти». Он обычно искренне старается их соблюдать, но просто не в состоянии этого
сделать. При сохранном интеллекте к старшему дошкольному возрасту он начинает осознавать разницу в отношении окружающих к нему и к другим детям, однако он приписывает это отличие не своему поведению, а несправедливости взрослых. Он видит, что его
регулярно наказывают, а других ребят — нет, хотя они тоже часто шалят. В этом возрасте
он, как правило, в общих чертах уже понимает, что разрешено, а что запрещено. Однако
он по-прежнему не может отличить серьезного проступка от безобидной шалости (которая
тоже является нарушением правил).
Ребенок замечает, что многие из его сверстников безнаказанно нарушают правила.
Из этого он делает вывод о том, что не страшно, если и он сам нарушит какое-нибудь из
правил: например, побьет палкой своего обидчика. Ребенок не понимает, что нарушения
других детей, оставляемые без наказания, гораздо более безобидны, чем его собственные,
регулярно наказываемые. Из-за этого он проникается убежденностью в несправедливом
отношении к себе со стороны воспитательницы, собственных родителей и других взрослых. В конечном итоге (уже за границами дошкольного возраста) такое убеждение ведет к
представлению о том, что вся жизнь устроена несправедливо, что сами нормы общества
неправильны, т. е. к сознательной асоциальной или далее антисоциальной установке. Такая установка с большой вероятностью может стать основой для формирования антисоциальной психопатии.
Из-за того, что ребенка постоянно одергивают, ругают и наказывают, у него снижается самооценка. Со временем она становится негативной («Я плохой»). Это дополнительно повышает вероятность развития по антисоциальному пути («Раз я плохой, то естественно, что я должен совершать дурные поступки»). Негативную роль играют также
типичные для этого психологического синдрома нарушения общения со сверстниками
(вследствие невладения принятыми формами общения).
В дошкольном возрасте социальная дезориентация вполне поддается коррекции.
Для этого взрослые, воспитывающие ребенка, должны предельно четко продумать и
сформулировать предъявляемые к нему требования. Они должны быть простыми, однозначными и понятными ребенку (при умственной отсталости следует ориентироваться на
правила поведения, в норме соответствующие более младшему возрасту).
Запретов должно быть немного. На первом этапе коррекции следует запретить
только наиболее грубые негативные проявления. Каждое нарушение этих запретов нужно
наказывать, однако наказание не должно быть чересчур строгим. Задача не в том, чтобы
вызвать у ребенка страх или чувство вины, а лишь в том, чтобы показать ему, что его поведение неправильно. Поэтому в большинстве случаев достаточно замечания, сделанного
строгим тоном. Наказания (в том числе, строгие замечания) не должны быть слишком частыми, чтобы ребенку не казалось, что им недовольны все время, независимо от того, как
он себя ведет. Именно поэтому важно свести запреты к минимуму.
Когда наиболее грубые негативные проявления будут преодолены, следует понемногу расширять круг задаваемых правил поведения, постепенно приближая его к воз-
растному стандарту. Очень важно поддерживать и повышать самооценку ребенка, не допуская формирования негативной самооценки. Взрослым необходимо понять, что ребенок
нарушает правила не намеренно, а по незнанию. Нужно стремиться к тому, чтобы это понял и он сам. Тогда к концу дошкольного возраста можно будет использовать для коррекции поведения механизмы сознательной саморегуляции. Большие возможности для
коррекции социальной дезориентации предоставляет сюжетно-ролевая игра. Воспроизводя в совместных играх с дошкольником различные жизненные ситуации, можно научить
его адекватно в них ориентироваться. Полезно, чтобы ребенок чередовал исполнение ролей положительных и отрицательных персонажей. Это позволит ему лучше различить соответствующие модели поведения (положительную и отрицательную).
Значительную помощь может оказать также обсуждение с ребенком рассказов и
сказок, выяснение того, кто из персонажей поступил хорошо, а кто — плохо. Для старших
дошкольников важно включить в обсуждение и вопрос о том, насколько плох тот или
иной поступок («очень плохой», «не очень хороший» и т. п.).
Для преодоления социальной дезориентации важно также проводить работу по целенаправленному формированию и социализации всех видов детской деятельности. Надо
учить ребенка рисовать, отображая в рисунке стандартные, типичные для его возраста
сюжеты. Надо также расширять сюжеты его игр. Это будет способствовать, в частности,
налаживанию общения со сверстниками, имеющего чрезвычайно большое значение для
нормальной социализации ребенка.
2. НЕГАТИВНОЕ САМОПРЕДЪЯВЛЕНИЕ
Этот психологический синдром складывается в дошкольном возрасте у детей с
особенно высокой потребностью во внимании к себе (т. е. с ярко выраженной демонстративностью). Его проявления служат одной из наиболее распространенных причин, вызывающих жалобы на дурное поведение. При негативном самопредъявлении, в отличие от
социальной дезориентации, нарушения общепринятых правил поведения носят сознательный характер. Грубость и другие отрицательные проявления не являются следствием чисто случайного, непреднамеренного нарушения социальных норм: дети с этим психологическим синдромом к ним достаточно чувствительны. Эти формы поведения являются для
ребенка средством привлечения к себе внимания окружающих.
Межличностная ситуация развития при негативном самопредъявлении характеризуется высокой конфликтностью отношений ребенка со взрослыми. В некоторых случаях
его общение с родителями чуть ли не целиком сводится к взаимным скандалам, прерываемым кратковременными примирениями.
Негативное самопредъявление не предполагает наличия какой-либо органической
основы. Частой предпосылкой возникновения этого психологического синдрома является
атмосфера повышенного внимания к ребенку со стороны окружающих в раннем возрасте,
позднее сменяющаяся недостатком внимания. Эта смена нередко бывает вызвана поступлением в дошкольное учреждение.
Основная причина повышенной демонстративности состоит в том, что у ребенка в
раннем возрасте оказываются недостаточно сформированы содержательные формы делового общения со взрослыми. По терминологии М.И.Лисиной, деловое общение — это общение в ходе какой-либо деятельности: игры, рисования, действий с простейшими орудиями и т.п. У этих же детей общение остается, преимущественно, непосредственным: в
форме самодемонстрации ребенка и ответных эмоциональных проявлений взрослых. Подобные проблемы часто возникают у детей, воспитываемых, в основном, бабушками и де-
душками. По-видимому, пожилым людям, в силу возрастного снижения активности, иногда бывает трудно наладить с ребенком подлинно деловой контакт. В дошкольном возрасте повышенная демонстративность, как правило, проявляется в форме избалованности,
капризности.
Центральной чертой психологического профиля при негативном самопредъявлении
является яркая демонстративность в сочетании с представлением о том, что единственный
способ быть замеченным окружающими — это вызвать их раздражение и возмущение.
Позиция ребенка с этим синдромом — это позиция «ужасного ребенка», «хулигана».
Основной особенностью деятельности ребенка становится постоянное нарушение
правил поведения. Негативное самопредъявление складывается вследствие невозможности найти другие способы удовлетворения особо высокой потребности во внимании к себе. Негативизм, который при других вариантах развития обычно проявляется только в периоды кризисов (трех лет, подросткового), в этом случае представляет собой постоянный
фон детского поведения. Взрослые своим поведением поддерживают представление ребенка о том, что нарушение правил — это наиболее эффективный способ привлечь к себе
внимание. В ответ на его выходки они делают ему замечания, «читают нотации» и иными
способами выделяют среди других детей. Эта реакция социального окружения, замыкающая положительную обратную связь, приводит к высокой устойчивости данного психологического синдрома.
Парадоксальным образом те формы обращения, которые взрослые используют для
наказания, оказываются для демонстративного ребенка поощрением. Истинным наказанием является только лишение внимания. Любые же эмоциональные проявления взрослого,
адресованные ребенку, воспринимаются им как безусловная ценность. Не будучи в состоянии добиться позитивных проявлений внимания к себе (похвалы, поощрения), он удовлетворяется проявлениями внимания в негативных формах. Они избавляют его от ощущения своей полной незаметности и неинтересности для окружающих: В результате
отрицательные реакции взрослых служат подкреплением провоцирующего демонстративного поведения. Иногда взрослые замечают парадоксальную реакцию ребенка на наказания и замечания («Он как будто нарочно ведет себя так, чтобы его все время ругали!»), но
обычно все равно оказываются не в состоянии сделать соответствующие выводы.
3. СЕМЕЙНАЯ ИЗОЛЯЦИЯ
Психологический синдром семейной изоляции — это, по сути, застревание ребенка
в системе отношений, характерных для детей более раннего возраста, его неспособность
адаптироваться в детской группе. Для ребенка с этим психологическим синдромом единственной средой, в которой он чувствует себя комфортно, является его семья. При поступлении в детское учреждением него развивается состояние более или менее выраженной дезадаптации.
Частой предпосылкой семейной изоляции становятся повышенная сензитивность
(чувствительность), астения в результате перенесенных заболеваний или конституциональной ослабленности нервной системы, детский аутизм. Однако этот синдром может
развиться и без какой-либо органической основы, вследствие неправильного воспитания.
Наиболее выраженные формы семейной изоляции наблюдаются в тех случаях, когда семья представляет собой замкнутую единицу, изолированную от окружающего общества.
Основой этого может стать ее принадлежность к какому-либо меньшинству: религиозной
секте, этническому или национальному меньшинству, специфическому идеологическому,
культурному или политическому движению (например, пацифизм или антропософия).
Семейная изоляция широко распространена также в семьях эмигрантов и беженцев: Иногда она развивается у детей, воспитываемых не родителями, а бабушками и дедушками,
чей стиль жизни сильно отличается от семей других детей в силу возрастной специфики. Б
о всех этих случаях из-за сильного расхождения между семейными ориентациями и установками, господствующими в обществе, оказывается затруднено включение ребенка в социальную действительность.
Психологические особенности, характерные для ребенка с синдромом семейной
изоляции, — это повышенная зависимость, низкий уровень самостоятельности, инфантильность. Часта боязнь окружающего мира, приводящая к избеганию контактов со
сверстниками. В результате этого у ребенка не формируются навыки общения и еще более
углубляется его замкнутость в сфере семейных отношений, что и составляет главную особенность его деятельности.
Реакция социального окружения на инфантильность и несамостоятельность ребенка представлена, в первую очередь, гиперопекой со стороны родителей, которая поддерживает и закрепляет его психологические особенности.
Прогноз дальнейшего развития ребенка с семейной изоляцией относительно благоприятен. Проблемы социализации, вызванные этим синдромом, не приводят к девиантному поведению. Они остаются на уровне трудностей нахождения своего места в группе, неумения справляться со сложными жизненными ситуациями и т. п.
Коррекционный подход при этом психологическом синдроме основан, в первую
очередь, на работе с семьей ребенка. Необходимо постепенно снизить уровень опеки, повышая уровень самостоятельности ребенка и расширяя его контакты с социальной действительностью.
Следует целенаправленно учить ребенка общению в небольшой детской группе.
Поначалу его надо научить общаться и сотрудничать с одним-двумя партнерами. Общий
принцип участия взрослого в детском общении: как можно более незаметная помощь,
подсказка в случае конфликта или выпадения из общего дела. Если дети не могут сами
придумать, чем им заняться, то взрослый должен подсказать им какую-нибудь интересную игру. Как только они начали играть, он отходит в сторону, предоставляя дальнейшую
инициативу им самим. Как только снова возникает затруднение, взрослый снова вмешивается, помогая его устранить, и снова отодвигается на задний план.
Детям проще всего общаться со старшим ребенком: он охотно берет на себя роль
ведущего, и от остальных требуется лишь выполнение его указаний. Младшие почти никогда с этим не спорят, признавая безусловный авторитет возраста. Поэтому ребенку, у
которого есть трудности в общении, полезно для начала обеспечить возможность контактов со старшими детьми. Следующий этап в развитии навыков общения — это контакты с
младшими. Теперь уже он сам выступает в роли старшего, и авторитет возраста обеспечивает успех его пока еще не очень умелым попыткам организовать какое-либо совместное занятие. Самое трудное — это общение со сверстниками. Тут уж приходится самому находить «золотую середину» между командованием и подчинением, все время
соотносить свои намерения с желаниями других детей.
4. ХРОНИЧЕСКАЯ НЕУСПЕШНОСТЬ
Межличностная ситуация развития при этом психологическом синдроме характеризуется несовпадением между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка. Риск его
возникновения появляется тогда, когда с ребенком начинаются систематические занятия,
результаты которых не устраивают родителей и/или педагога. У детей, посещающих мас-
совые дошкольные учреждения, этот период обычно наступает в подготовительной группе детского сада. Дети же, нуждающиеся в коррекцийиной помощи (в связи с сенсорным
дефектом или задержкой психического развития), нередко оказываются в аналогичной ситуации уже в трехлетнем возрасте.
Основная особенность психологического профиля при этом синдроме – резко повышенная тревожность, приводящая к дезорганизации действий и низкой результативности как основным особенностям деятельности ребенка. Позиция ребенка с хронической
неуспешностью – это представление о себе как о безнадежно плохом ученике.
Реакция социального окружения — постоянная негативная оценка, поддерживающая высокую тревогу. Постоянные замечания, недовольство родителей и педагога приводят к тому, что у ребенка падает уверенность в себе, снижается самооценка. Это, в свою
очередь, вызывает отнюдь не улучшение, а ухудшение результатов.
Естественные следствия высокой тревожности — это непродуктивная трата времени на несущественные детали, отвлечения от работы на рассуждения о том, «как будет
плохо, если у меня опять ничего не получится», отказ от заданий, которые уже заранее кажутся ребенку слишком трудными. Естественно, что этот путь ведет к все более стойким
неудачам. Постоянное опасение сделать ошибку отвлекает внимание ребенка от смысла
выполняемых им заданий; он фиксируется на случайных мелочах, упуская из виду главное.
Так складывается порочный круг: тревожность, нарушая деятельность ребенка, ведет к неуспеху, негативным оценкам со стороны окружающих. Неуспех порождает тревогу, способствуя закреплению неудач. Чем дальше, тем труднее становится разорвать этот
круг, поэтому неуспешность и становится «хронической».
Кроме повышенной тревоги, существует еще одно условие, без которого хроническая неуспешность не возникает. Это — высокая степень социализированности ребенка,
установка на исполнительность, послушность, некритическое выполнение требований
взрослых. Если такой установки нет, то ему более или менее безразлично несоответствие
его достижений ожиданиям взрослых. Конечно, и у такого ребенка может повышаться
уровень тревоги, но по другим причинам.
Предпосылки, приводящие, в конечном итоге, к хронической неуспешности, могут
быть различными. Это может быть несоответствие применяемых методов обучения возможностям ребенка, неправильная диагностика имеющегося дефекта. В некоторых случаях «слабым звеном», запускающим порочный круг, оказываются завышенные ожидания
родителей. Нормальные, средние успехи ребенка, которого считали «вундеркиндом», воспринимаются родителями (а значит, и им самим) как неудачи. Реальные достижения не
замечаются или оцениваются недостаточно высоко, В результате начинает работать механизм, приводящий к росту тревожности и, вследствие этого, к реальным неудачам.
Возможен вариант, когда повышенная тревожность ребенка первоначально формируется не из-за неудач в обучении, а под влиянием семейных конфликтов или неправильного стиля воспитания. Вызванная этим общая неуверенность в себе, склонность панически реагировать на любые трудности, переносится позже и на учебные задания. Далее
складывается уже описанный синдром хронической неуспешности и, даже при нормализации семейных отношений, тревожность не исчезает: теперь она поддерживается учебными неудачами.
Независимо от исходной причины, развитие по типу хронической неуспешности
протекает примерно одинаково. В конечном итоге во всех случаях наблюдается сочетание
низких достижений, резко повышенной тревожности, неуверенности в себе и низкой
оценки ребенка окружающими (родителями, педагогами). Все эти нарушения обратимы,
но, пока они не преодолены, успехи ребенка, разумеется, продолжают снижаться.
Главное, что необходимо сделать для коррекции хронической неуспешности, — это
обеспечить ребенку ощущение успеха. Для этого, прежде всего, нужно подобрать дошкольное учреждение и программу обучения, соответствующие его реальным возможностям. При оценке его деятельности надо руководствоваться несколькими несложными правилами. Главное из них — ни в коем случае не сравнивать его весьма посредственные
результаты с эталоном (требованиями программы детского сада, образцами взрослых, достижениями более успешных сверстников). Ребенка нужно сравнивать только с ним самим и хвалить его лишь за одно: за улучшение его собственных результатов. Если же сегодняшний результат ниже вчерашнего, то надо лишь выразить твердую уверенность в
том, что завтрашний будет выше. Очень важно найти хоть какую-нибудь сферу, в которой
ребенок может оказаться успешным, реализовать себя. Этой сфере надо придать высокую
ценность в его глазах. В чем бы он ни был успешен — в физических упражнениях, в чисто
бытовых домашних делах, в компьютерных играх или в рисовании, — это должно стать
предметом живого и пристального интереса родителей. В качестве чрезвычайно значимой,
высоко ценимой и остро их интересующей должна, подчеркнуто выделяться та сфера деятельности, в которой ребенок успешен и может самоутверждаться, обрести утраченную
веру в себя.
Ни в коем случае нельзя ставить в вину ребенку неуспехи в занятиях. Напротив,
следует подчеркивать, что, раз он что-то научился делать хорошо, то постепенно научится
и всему остальному. Ребенка, страдающего хронической неуспешностью, нужно не просто
побольше хвалить и поменьше ругать (что очевидно), но хвалить именно тогда, когда он
что-то делает (а не тогда, когда пассивно сидит, не мешая окружающим).
Дети с повышенной тревожностью подвержены астенизации, поэтому в работе с
ними важно дозировать нагрузки. В занятиях надо делать достаточно частые перерывы,
чтобы ребенок мог отдохнуть. Для такого ребенка любой раздражитель оказывается как
бы более сильным, чем для других детей. Желательно оберегать его от чрезмерно сильных
впечатлений (не кричать на ребенка, не позволять ему смотреть фильмы ужасов, стараться
избегать травмирующих ситуаций типа похорон или поминок и т.п.).
Если уже возникла астения, то дозировка нагрузок должна быть особенно строгой.
В любых занятиях, а особенно в умственном труде, ослабленному ребенку необходимы
частые перерывы, заполненные либо активными движениями (типа игры в мяч), либо релаксацией. Родителям следует показать простейшие приемы релаксации.
5. УХОД ОТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Этот синдром складывается у детей, которым не удается реализовать присущую им
демонстративность. Межличностная ситуация развития при этом синдроме характеризуется тем, что ребенок не получает достаточного внимания со стороны взрослых. Это может объясняться неблагополучием в семье или (чаще) занятостью родителей, не замечающих высокой потребности ребенка во внимании к себе. Уход от деятельности не
предполагает наличия какой-либо органической основы.
Основную особенность психологического профиля составляет сочетание демонстративности с тревожностью. В итоге возникает внутренний конфликт, так как тревожность становится психологическим препятствием для реализации демонстративности.
Этот конфликт разрешается благодаря развитию защитного фантазирования. Оно пред-
ставляет собой своего рода игру, которая совершается не во внешнем, а во внутреннем
плане.
Погружаясь в мир своих защитных фантазий, ребенок «отключается» от внешней
активности, избегает участия в занятиях. Внешняя пассивность является основной особенностью его деятельности и обусловливает название синдрома.
Реакция социального окружения, пытающегося «вернуть» ребенка к скучной и неинтересной для него деятельности, дополнительно стимулирует его уход в замещающее
фантазирование. Таким образом, замыкается положительная обратная связь, поддерживающая устойчивость психологического синдрома.
Ребенок с уходом от деятельности как бы отсутствует на занятиях, не слышит адресованных ему вопросов и указаний, не выполняет заданий. И дело не в его повышенной
отвлекаемости. Ребенок не сосредоточен на чем-то постороннем, а погружен в себя, в свой
внутренний мир, в фантазии и мечты. Фантазирование позволяет восполнить недостаток
внимания. «Игры в уме» становятся средством удовлетворения, как игровой потребности,
так и потребности во внимании к себе окружающих.
Обычная жизнь для таких детей недостаточно насыщена впечатлениями, она кажется им скучной, монотонной. Фантазия предоставляет выход из этой обыденности. В
мечтах можно слетать в Африку, пережить необычайные приключения, вызвать всеобщее
восхищение. Иногда даже создается ощущение, что ребенок путает фантазию и реальность. Он рассказывает о каких-либо вымышленных событиях (не столь экстравагантных
как полет в Африку), и нередко родители верят его рассказам.
При уходе от деятельности, как правило, не развивается хроническая неуспешность. Привыкнув находить удовлетворение в фантазировании, ребенок обращает мало
внимания на свои неудачи в реальной деятельности. В итоге у него не формируется особо
высокий уровень тревожности, хотя некоторое ее повышение неизбежно присутствует
(как уже указывалось, тревога и является тем барьером, который мешает ребенку разворачивать демонстративное поведение из-за опасения негативной реакции окружающих).
При уходе от деятельности механизм возникновения и поддержания повышенного
уровня тревожности существенно иной, чем при хронической неуспешности. Решающую
роль в нем играет конфликт между стремлением получать реальное (а не только воображаемое) внимание и его отсутствием. Так порождается замкнутый круг причин и следствий: фрустрация (неудовлетворенность) потребности во внимании порождает тревогу,
блокирующую те формы поведения, с помощью которых ребенок мог бы привлечь к себе
внимание. Это, в свою очередь, поддерживает фрустрацию и т. д.
Уход от деятельности – частая причина жалоб педагогов и родителей. Последних
нередко сильно раздражает «лживость», в действительности всего лишь отражающая детские фантазии. Вместе с тем, прогноз развития ребенка при этом синдроме в целом благоприятен. Привычка к постоянному фантазированию способствует общему умственному
развитию, несмотря на то, что объяснения взрослых часто оказываются пропущены мимо
ушей или поняты не до конца.
Вместе с тем, загнанная внутрь, нереализуемая потребность во внимании к себе
может привести к истероидному развитию личности. Поэтому при сильно выраженном
уходе от деятельности этот синдром требует педагогической коррекции. Основные
направления рекомендаций таковы. Во-первых, активное воображение ребенка надо развернуть во внешней форме, направить его на решение реальных творческих задач. Вовторых, в этой реальной продуктивной творческой деятельности (рисовании, лепке, кон-
струировании и т. п.) ему необходимо сразу обеспечить эмоциональное подкрепление,
внимание, ощущение успеха.
Если при хронической неуспешности не имеет значения, где именно ребенку
удастся обеспечить успех, то при уходе от деятельности нужна такая сфера, которая удовлетворит, насытит фрустрированную потребность демонстративного ребенка во внимании к себе. Если родители отрицают наличие у своей дочери или своего сына каких-либо
художественных способностей, то можно рекомендовать занятия абстрактной живописью.
После показа репродукций или, что еще лучше, картин на выставке, после того как ребенок убеждается, что абстрактная живопись действительно существует и пользуется общественным признанием, ему предлагается самому попробовать создать нечто подобное. Рисование абстракций на больших листах бумаги (лучше – цветной) гуашью, широкой
кистью обречено на успех. Яркие декоративные рисунки вообще хорошо удаются детям, а
детям с развитым воображением (как при уходе от деятельности) – особенно. Рисунки
обязательно следует вывешивать, украшая ими квартиру, и показывать всем, кто приходит
в дом. Они действительно красивы, а главное, нет никаких критериев для строгой оценки
и уж тем более — для осуждения.
6. ВЕРБАЛИЗМ
Этот психологический синдром обычно складывается в младшем дошкольном или
в раннем возрасте. Как явствует из названия, психологический профиль в этом случае
определяется преобладанием вербального развития (речи и словесной памяти) над развитием других познавательных процессов (восприятия, наглядно-действенного и, наглядно-образного мышления, воображения, произвольного внимания).
Распространенные предпосылки возникновения вербализма — это умственная отсталость, задержка психического развития, детский аутизм. Л. С. Выготский показал, как
складывается этот психологический синдром у умственно отсталых детей при неправильной коррекционной работе, направленной исключительно на развитие речи. Однако вербализм нередко встречается и у детей с сохранным интеллектом (в частности, в тех случаях, когда родители пытаются воспитать «вундеркинда»).
Многие родители (а еще чаще — бабушки и дедушки) считают речь важнейшим и
чуть ли не единственным показателем психического развития. Они прилагают все усилия
к тому, чтобы ребенок как можно раньше научился говорить, учат с ним большое количество стихов и т. п. В этом случае игнорируются все дошкольные занятия, кроме тех, которые связаны с речью. Обычно такого ребенка чрезмерно рано начинают обучать чтению и
письму. При этом не уделяется внимание тем видам деятельности детей раннего и дошкольного возраста, которые вносят основной вклад в умственное развитие (действия с
предметами, орудиями, сюжетная игра, рисование и пр.).
Для этого психологического синдрома характерна позиция «вундеркинда», непосредственно внушаемая ребенку в его семье (нередко это относится и к умственно отсталым детям). Самооценка ребенка завышена. Как правило, повышен также уровень демонстративности. Основная особенность деятельности ребенка с вербализмом — это
выраженное преобладание вербальной активности над любыми другими ее формами. Характерные для дошкольного
возраста виды деятельности не сформированы. Общение со сверстниками нарушается из-за отсутствия общих интересов. Общение со взрослыми формально сохранно, однако в действительности ребенок с вербализмом не столько общается или действует,
сколько демонстрирует свои способности окружающим.
Реакция социального окружения состоит в поощрении и поддержании вербальной
активности. Бойкая речь, уверенные ответы на вопросы (как правило, всего лишь воспроизводящие что-то услышанное ранее) привлекают повышенное внимание взрослых, которые высоко оценивают эти достижения.
При вербализме нередко наблюдаются неадекватные поведенческие проявления,
связанные как с завышенной самооценкой ребенка, так и с несформированностыо полноценной ориентировки в социальной действительности (вследствие недоразвития ведущих
видов деятельности). Вербализм нередко становится основой возникновения других психологических синдромов. Так, характерный для него низкий уровень самоконтроля и недостаточная ориентация в социальной действительности могут приводить к синдрому социальной дезориентации. Поступление в дошкольное учреждение и связанное с этим
уменьшение внимания, к которому ребенок привык, могут стать причиной развития по
типу негативного самопредъявления. Неудачи на занятиях в детском саду, вызванные
недоразвитием дошкольных видов деятельности, чреваты формированием синдрома хронической неуспешности.
Вербализм требует серьезного коррекционного вмешательства. Этот психологический синдром представляет собой один из вариантов педагогической запущенности. Хотя
он развивается у тех детей, которым, казалось бы, уделяется очень много внимания, но
внимание это уделяется не в тех формах, которые необходимы для полноценного психического развития.
Тема 14. Проблема реабилитации детей со сложными нарушениями.
Этиология сложных и множественных нарушений
Сложным нарушением мы называем такое, когда у ребенка сочетаются два первичных нарушения развития. Такими нарушениями могут быть выраженные нарушения зрения и ДЦП, глухота и ДЦП, слепоглухота, слепота и тугоухость, слепота и системное
нарушение речи, умственная отсталость и выраженные нарушения зрения, слабовидение и
глухота, слабовидение с глухотой и нарушениями движений и т. п. Именно эти достаточно выраженные нарушения развития должны рано диагностироваться у детей как сложные
дефекты. Множественным нарушением мы называем такое, когда у ребенка сочетаются
три или более нарушения (первичных),, выраженных в разной степени и приводящих к
значительным отклонениям в развитии: например, умственно отсталые слабовидящие
глухие дети. К множественным дефектам можно отнести и сочетание у одного ребенка
целого ряда нарушений, вызванных глубоким поражением ЦНС, затрагивающим сенсорную и двигательную сферы ребенка. Обычно у ребенка почти сразу после рождения устанавливают одно выраженное нарушение и только со временем обнаруживают второй или
даже третий сопутствующий дефект. Это объясняется тяжестью одного, установленного с
рождения нарушения и трудностью диагностирования второго. Например, установив
врожденную слепоту у ребенка, врожденное нарушение слуха устанавливают только со
временем, по отставанию в развитии речи. Или тяжелое врожденное нарушение движений
у ребенка не позволяет вовремя определить его нарушенное зрение или слух и т. д. Кроме
того в ряде случаев второе нарушение развития присоединяется к первому с возрастом,
так как оно является прогрессирующим и проявляется не сразу. Поэтому так сложна точная диагностика сложных нарушений в раннем и дошкольном возрасте.
ЭТИОЛОГИЯ СЛОЖНЫХ И МНОЖЕСТВЕННЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ У
ДЕТЕЙ
Нередко ошибкам диагностики способствует позднее установление причины нарушения развития у ребенка, которая, будь она пустые словесные формы. Приходится заполнять те пустоты в детском развитии, которые успели накопиться за долгое время.
Необходимой составляющей коррекционной работы при вербализме является также формирование полноценного общения со сверстниками. Рекомендации в этом случае
могут быть в целом такими же, как при синдроме семейной изоляции.
Известно, что биологические причины нарушения развития у ребенка могут иметь
генетическое или экзогенное происхождение. В последние годы современная медицина
серьезно рассматривает ряд неблагоприятных социально-психологических факторов, которые могут также серьезно осложнить эмоционально-личностное развитие ребенка (психическая депривация, реактивные расстройства привязанности, длительное расставание с
матерью и т.д.).
Когда мы имеем дело с одним биологическим первичным дефектом развития у ребенка, мы рассматриваем вероятность либо наследственного, либо экзогенного происхождения. В случае сложного нарушения развития, когда у ребенка имеется два первичных
дефекта, можно рассматривать шесть разных нозологических вариантов: 1) первый дефект
имеет генетическое, а второй экзогенное происхождение; 2) первый дефект имеет экзогенное, а второй генетическое происхождение; 3) оба дефекта обусловлены разными генетическими факторами, действующими независимо друг от друга; 4) оба дефекта обусловлены разными экзогенными факторами, действующими независимо; 5) оба дефекта
представляют собой разные симптомы одного и того же наследственного синдрома или
заболевания; 6) оба дефекта возникли в результате действия одного и того же экзогенного
фактора.
В группе сложных дефектов, как правило, преобладают врожденные формы патологии, имеющие в подавляющем большинстве случаев генетическое происхождение.
Например, умственную отсталость с сенсорными нарушениями обычно относят к наследственным синдромам и заболеваниям. Реже встречаются хромосомные синдромы как виды сложных нарушений. Классический пример сложного дефекта хромосомного происхождения — это синдром Дауна. Кроме умственной отсталости у детей с этим синдромом
в 70 % случаев имеются нарушения слуха и в 40 % — выраженный дефект зрения. Почти
30 % детей с синдромом Дауна имеют двойной сенсорный дефект в сочетании с умственной отсталостью.
Считается, что почти 60 % врожденных нарушений слуха являются генетически
обусловленными. Примерно одна треть этих наследственных нарушений слуха у детей
сочетается с другими видами нарушений. Так, известно около 80 наследственных синдромов и заболеваний, приводящих к одновременному нарушению зрения и слуха, Описан
ряд синдромов, сочетающих врожденную тугоухость и врожденную миопию (синдром
Маршалла), глухоту и прогрессирующую атрофию зрительных нервов обоих глаз; прогрессирующие мышечную дистрофию, тугоухость и пигментную дистрофию сетчатки
(синдром Рефсума) и т. д. В ряде случаев симптомы такого наследственного заболевания
проявляются не одновременно. Например, при синдроме Ушера нарушение слуха может
возникнуть с рождения, а поражение сетчатки в виде пигментного ретинита начинает проявлять себя только в дошкольном возрасте в виде ночной или сумеречной («куриной»)
слепоты.
Иммунологическая несовместимость между матерью и плодом (гемолитическая
болезнь новорожденных) также может быть причиной недоразвития познавательной дея-
тельности ребенка, нарушений слуха и двигательных расстройств.
К экзогенным по происхождению заболеваниям, приводящим к сложному и даже
множественному нарушению развития, относятся различные пренатально (внутриутробно), перинатально и постнатально перенесенные заболевания. Наиболее известными из
таких внутриутробных заболеваний является краснуха, корь, туберкулез, токсоплазмоз,
цитомегаловирусная инфекция и др. Такие заболевания, как корь или скарлатина, тяжелый грипп или нейроинфекции в детском возрасте также могут привести к сложному
нарушению развития у ребенка. К сложному нарушению зрения и слуха с возрастом может привести тяжелый диабет и ряд других соматических заболеваний.
Вирус краснухи проникает от заболевшей матери через плаценту в плод и может
вызвать множественные пороки развития ребенка. Наибольший риск множественного поражения плода возникает при заболевании матери краснухой на ранних сроках беременности. Считается, что примерно треть детей, перенесших краснуху в утробе матери,
появляются на свет со сложными врожденными нарушениями. Примерно 87 % пораженных детей имеют нарушения слуха; 46 % — врожденный порок сердца; 34 % — врожденные нарушения зрения и 39 % — трудности в обучении. У части детей все эти пороки
развития встречаются одновременно в виде врожденной катаракты обоих глаз, глухоты и
врожденного порока сердца (триада Грегга). У некоторых детей последствия внутриутробного заражения вирусом краснухи проявляются спустя месяцы или даже годы после
рождения в виде тяжелых соматических заболеваний, катаракт, прогрессирующего нарушения слуха, заболевания сахарным диабетом, замедленного физического и психического,
развития и т.д. При подозрении у ребенка внутриутробной краснухи диагноз может быть
подтвержден вирусологическими или серологическими лабораторными исследованиями.
Вирус краснухи может выделяться у некоторых новорожденных детей в течение 12—18
месяцев жизни и создавать опасность заражения для других. С начала 70-х годов в развитых странах мира проводятся профилактические прививки против краснухи, которые свели до минимума случаи рождения детей с синдромом врожденной краснухи. В России такие прививки с 1998 г.Другим известным внутриутробным вирусным заболеванием,
которое может привести к сложным нарушениям, является цитомегаловирусная инфекция
(ЦМВ), считающаяся наиболее распространенной среди всех врожденных инфекций. Заболевание часто протекает у матерей почти без видимых симптомов и подтверждается
только после серологических лабораторных исследований. В период новорожденное™ это
заболевание проявляется у некоторых детей в виде затяжной желтухи, а в раннем детском
возрасте — в виде пневмоний, менингоэнцефалитов, энтерколитов и других заболеваний.
Как следствие этой врожденной инфекции у детей могут возникать нарушения как изолированные (врожденная косолапость, глухота, деформация нёба и микроцефалия), так и
комплексные (глухота и нарушения зрения в виде хориоретинита или атрофии зрительных
нервов и т.д.) Цитомегаловирусная инфекция может стать причиной преждевременных
родов и глубокой недоношенности ребенка. После того как была успешно решена проблема профилактики внутриутробной краснухи, наиболее опасной инфекцией, могущей
вызвать врожденные нарушения слуха у детей, считается ЦМВ.
Причинами врожденных нарушений зрения и слуха, нарушений зрения и умственной отсталости может стать заболевание матери токсоплазмозом, сифилисом и пр.
В последние годы ряд специалистов отмечает рост числа детей с врожденными
нарушениями зрения и слуха, появившихся на свет глубоко недоношенными и спасенными благодаря достижениям современной медицины. Примерно у 11% недоношенных де-
тей обнаруживаются аномалии развития глаз, приводящие к глубоким нарушениям зрения
и даже слепоте (врожденная глаукома, врожденная катаракта, атрофия зрительного нерва,
ретинопатия или ретролентальная фиброплазия и др.). Ретинопатия (поражение сетчатки)
развивается у глубоко недоношенных детей при неадекватном кислородном и световом
режиме во время искусственного вынашивания в кювезах. При использовании кислорода
в концентрациях, превышающих атмосферный уровень, возникает повышенное напряжение кислорода в артериальной крови ребенка, которое может привести к спазму и последующему тяжелому поражению незрелой сетчатки глаз новорожденного. Как следствие
глубокой недоношенности, у таких детей могут наблюдаться и нарушения слуха. В ряде
случаев к бисенсорному дефекту добавляется ДЦП или другие нарушения. Во многом
причины глубокой недоношенности остаются пока не известными.
Единая комплексная программа обследования детей должна включать: обязательное медицинское и психолого-педагогическое комплексное обследование каждого ребенка
при первом обращении; регулярные повторные обследования состояния зрения и слуха у
детей со всеми видами аномалий развития; регулярные повторные психологопедагогические обследования всех детей с нарушениями развития; направление всех семей на генетическое обследование.
Диагностика и выявление детей со сложными и множественными нарушениями
развития — это новая и сложная проблема. Специалистам, призванным ее решать, нужны
самые широкие знания в разных областях медицины, генетики, специальной педагогики,
во всех областях специальной и клинической психологии. Особенно важны для них знания в области изучения и обучения детей с сенсорными нарушениями (глухих, слепых и
слепоглухих).
Дошкольная специальная педагогика в отношении всех детей со сложными и множественными нарушениями только складывается. Пока имеются только отдельные индивидуальные истории обучения таких детей. И только в отношении детей с двойным сенсорным дефектом (нарушением зрения и слуха) мы можем говорить об определенных
традициях их специального дошкольного воспитания и обучения.
Наиболее изученной категорией детей со сложным нарушением являются слепоглухие дети. Только для этой категории детей со сложным нарушением созданы программы дошкольного обучения.
Обучение слепоглухих детей в нашей стране имеет вековую традицию. Широко известная школа для слепоглухих детей — Детский дом для слепоглухих в г. Сергаевом Посаде Московской области — всегда имела дошкольное отделение, в котором слепоглухие
дети воспитывались иногда даже с двухлетнего возраста. И хотя эта школа успешно работает с 1963 г. в системе Министерства труда и социальной защиты населения Российской
Федерации, в нашей стране до настоящего времени не существует официального определения ни слепоглухоты, ни другого вида сложного нарушения как особого вида детской
инвалидности. Инвалидность до сих пор определяется по одному, наиболее выраженному
нарушению, и часто родители вынуждены решать сами, какой именно вид нарушения у
ребенка нужно оформить для получения инвалидности.
К началу XXI столетия 80 государств мира имеют специальные школы и службы
для слепоглухих. Содержание определения «слепоглухой ребенок» различно в разных
странах и зависит от условий воспитания таких детей и нормативных документов, принятых в каждом государстве по этому поводу. Например, отнесение ребенка к категории
слепоглухих в США или Скандинавских странах гарантирует ему место для бесплатного
обучения в дошкольном или школьном учебном учреждении и особое социальное обслуживание (сопровождение, транспорт, перевод и т.д.) Слепоглухота в этих странах
определяется как комбинация нарушений слуха и зрения, которая создает особые трудности для общения ребенка и требует специальных условий для обеспечения его образовательных нужд.
О КЛАССИФИКАЦИИ СЛОЖНЫХ И МНОЖЕСТВЕННЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ
Нарушения развития могут проявляться различными сочетаниями, существует не
менее 20 видов сложного дефекта. Это могут быть сочетания сенсорных, интеллектуальных, двигательных, речевых и. эмоциональных нарушений, например, сочетания нарушений зрения и слуха (слепоглухота), зрения и системного нарушения речи, зрения и умственной отсталости, зрения и движений.
По выраженности сочетанных нарушений зрения и слуха детей можно разделить:
1) на тотально или практических слепоглухих; 2) на слепых слабослышащих; 3) на слабовидящих глухих; 4) на слабовидящих слабослышащих.
Среди детей с таким сложным дефектом как нарушение зрения и речи, можно выделить: 1) слепых алаликов; 2) слабовидящих алаликов; 3) слепых детей с ОНР и т.д.
Детей с нарушением зрения и движений молено разделить на: 1) не передвигающихся самостоятельно слепых детей; 2) слепых с остаточными явлениями ДЦП.
Глухих умственно отсталых детей молено разделить на: 1) глухих с выраженной
умственной отсталостью; 2) глухих с легким отставанием в умственном развитии и т. д.
Однако при определении выраженности нарушения у ребенка дошкольного и особенно раннего возраста мы всегда должны помнить о только предположительном рели
условном характере этого определения. Дети в этом возрасте наиболее интенсивно развиваются и при своевременной медицинской и специальной педагогической помощи, с
одной стороны, можно существенно компенсировать и корригировать имеющиеся нарушения, а, с другой стороны, эти нарушения могут носить прогрессирующий характер, в
связи с чем состояние ребенка заметно ухудшается.
Например, объективная диагностика состояния слуха (электрокорковая аудиометрия) у глубоко недоношенного ребенка с глубокими нарушениями зрения в возрасте до 1го года может указывать на выраженные нарушения слуха, которые при повторном обследовании после года могут смениться на легкие нарушения или даже показать нормальные
возможности ребенка слышать. Опыт воспитания танк детей показывает, что в этих случаях своевременный подбор и ношение слуховых аппаратов дает положительный эффект
далее при временном их ношении, до года, так как снижает вероятность глубокой сенсорной депривации.
Ребенок, рожденный слепым или ослепший от раннего проявления врожденной катаракты обоих глаз, имеет большой шанс возвращения зрения после удаления катаракты в
раннем возрасте. Для правильного развития остаточного зрения ребенок должен носить
очки (ему показано две пары очков — для постоянного ношения и для занятий на близком
расстоянии), а в будущем ему показана операция по вживлению искусственного хрусталика. Современная глазная хирургия дает возможность значительного улучшения зрения и
при других заболеваниях. Однако при этом необходимо помнить о большом количестве
осложнений после операций катаракты, о возможности вторичных катаракт и далее потери зрения в юношеском возрасте из-за отслойки сетчатки у части детей с внутриутробно
перенесенной краснухой. При хорошо подобранном лечении и правильном воспитании
яркая положительная динамика может наблюдаться у детей с тяжелыми формами детского церебрального паралича, у детей с кондуктивной тугоухостью и т. д.
С другой стороны, известны наследственные синдромы, которые дают прогрессирующее ухудшение движений, слуха и зрения уже в дошкольном возрасте. Например, при
врожденной атрофии зрительных нервов обоих глаз и сахарном диабете у ребенка с нормальным при рождении слухом может наступить нейросенсорная глухота. Известен также
высокий риск тотальной отслойки сетчатки уже в дошкольном возрасте у детей с врожденной тяжелой близорукостью и тугоухостью (синдром Маршалла).
Таким образом, разделение детей со сложными нарушениями по выраженности
каждого из имеющихся дефектов позволяет определить их основные трудности и построить программу их обучения и воспитания. При этом необходимо постоянно следить за изменением состояния нарушенных функций и быть готовым не только к их будущему
улучшению, но и к ухудшению или появлению новых проявлений других нарушений.
По времени наступления нарушений можно выделить детей с одновременно и разновременно наступившими сложными нарушениями. Это могут быть врожденные нарушения зрения и слуха у ребенка (слепоглухота), одновременно наступившие после заболевания менингоэнцефалитом в раннем или старшем дошкольном возрасте. Это могут
быть различные случаи разновременной потери слуха и зрения (одно нарушение врожденное, другое наступило в результате травмы или прогрессирующего наследственного
заболевания). В других случаях это может быть врожденная слепота и неподвижность после травмы позвоночника, полученной в более позднее время; прогрессирующее нарушение зрения и умственная отсталость при нейрофиброматозе; прогрессирующая тугоухость
и нарушение подвижности суставов при некоторых видах мукополисахаридоза и т. д. Этот
подход к классификации сложного нарушения у детей дошкольного возраста помогает
нам понять неоднозначность течения многих видов сложного дефекта, возможность перехода этих детей из одной категории нарушений развития в другую и т. д. Учет времени
наступления нарушений особенно важен для детей с сенсорными нарушениями: для
оглохших детей является очень важным степень сформированности их речи ко времени
заболевания, для ослепших — запас их зрительных впечатлений, на которые можно опереться при ориентировке в окружающем.
По возрасту детей, в котором проявилось сложное нарушение, их можно разделить
на три группы: дети с врожденным или рано приобретенным дефектом; дети, у которых
проявилось нарушение в младшем возрасте; дети с нарушением, приобретенным в старшем дошкольном возрасте. Врожденное или очень рано наступившее сложное нарушение
у ребенка чрезвычайно осложняет процесс его развития и требует самого пристального
внимания со стороны специалистов разного профиля в течение всей жизни такого ребенка. Рождение ребенка с комплексным тяжелым нарушением почти сразу ставит вопрос о
возможности его семейного воспитания. Именно эти дети чаще всего попадают в специальные Дома ребенка и клиники, и прогноз их развития там самый печальный. Мы не знаем ни одного случая благополучного развития ребенка со сложными нарушениями, от
воспитания которого с рождения отказались его родители.
Для всех случаев приобретенного с возрастом сложного нарушения чрезвычайно
важно установление особенностей развития ребенка: его психологического возраста ко
времени наступления нарушений, достигнутого к этому времени уровня знаний и умений.
Известно, например, что дошкольник с более поздней потерей слуха и зрения имеет
преимущества в развитии перед ребенком с врожденной слепоглухотой. У нормально раз-
вивавшегося с рождения ребенка, потерявшего зрение и слух в 2—3 года, уже должны
быть сформированы основные крупные и мелкие движения, предметные и предметноигровые действия, он должен правильно ориентироваться в окружающем мире, иметь
опыт эмоционального, жестового и даже речевого общения со взрослыми.
Совсем на другом уровне интеллектуального, личностного и речевого развития
настигает ребенка беда, если она случается в 5—6 лет. У нормально развивающегося ребенка этого возраста все предметы, свойства и отношения достаточно точно и дифференцированно соединяются со словами-названиями и образы их могут быть вызваны, актуализированы по слову в отсутствие воспринимаемого объекта. Названия предметов,
свойств и отношений получают значительно более обобщенную и одновременно дифференцированную основу. За каждым словом ребенка в этом возрасте должно стоять
представление, которое уточняется, расширяется и обобщается, обогащая смысл и значение слова. В этом возрасте возникает и развивается способность ребенка к наглядному
обобщению, которое ложится в основу будущих понятий. Происходит переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Ребенок переходит от речи, сопровождающей действия, к фиксирующей речи. К пяти годам в привычных видах деятельности уже возникают элементы словесного планирования собственных действий ребенком.
И если заболевание нарушило только периферические отделы анализаторов и не затронуло глубоко мозг ребенка, то можно рассчитывать на то, что все психологические достижения младшего и среднего дошкольного возраста могут быть, успешно использованы в его
развитии и после наступления нарушений. С другой стороны, нельзя не учитывать, что
приобретение сложного дефекта в дошкольном возрасте может отбросить развитие ребенка далеко назад. У ребенка может измениться поведение, чрезвычайно затрудниться контакт со взрослыми и совершенно разрушиться контакт со сверстниками. Чем старше ребенок, тем сильнее вероятность возникновения тяжелых реактивных состояний,
наблюдаемых при резком разрушении привычных способов общения и ориентировки в
окружающем. По тому, насколько успешно восстанавливаются нарушенные контакты со
средой у такого ребенка, можно судить о перспективах его развития. Для этого очень важно самым тщательным образом собирать все имеющиеся сведения об особенностях его
психического развития до заболевания и своевременно начать восстанавливать утраченные связи, используя сохранные органы чувств. Прогрессирующий негативный и необратимый характер нарушений, проявляющихся с возрастом у ребенка, может свидетельствовать о неблагоприятном прогнозе развития ребенка или даже о деменции.
Описанные выше подходы к классификации сложных нарушений у детей показывают огромное многообразие вариантов таких нарушений в детстве.
Но среди этого многообразия проявлений нарушений можно выделить основные
категории детей: дети с сохранными потенциальными возможностями развития и умственно отсталые дети. Дети, способные к самостоятельной активной осмысленной деятельности, и дети, нуждающиеся в постоянной заботе и полном обслуживании со стороны
окружающих.
Решить же вопрос о потенциальных возможностях развития каждого отдельного
ребенка со сложными и множественными нарушениями можно только в процессе его воспитания и обучения.
ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ РЕБЕНКА СО СЛОЖНЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В СЕМЬЕ
Проблема, во многом определяющая все дальнейшее развитие ребенка со сложны-
ми и множественными нарушениями, — это проблема принятия его в семье.
Рождение в семье ребенка с явными нарушениями развития — это всегда глубокие
переживания для всех членов его семьи. Это долгая и мучительная душевная борьба родителей с самими собой: они должны принять случившееся или отвергнуть. Отвергнуть —
это не всегда значит отказаться от ребенка, это означает и внутреннее несогласие с тем,
что их ребенок не такой, как другие, неприятие этого. Эта драма принятия или непринятия
ребенка всегда происходит в семьях, где на свет появилось дитя с выраженными нарушениями. Но подобные переживания во много раз усугубляются, если ребенок имеет не одно, а два или более выраженных нарушений. Осознание и принятие себя как родителей
ребенка с тяжелыми нарушениями — это главная и самая тяжелая проблема таких семей.
Эти семьи часто испытывают огромное давление со стороны врачей, советующих оставить больного малыша в Доме ребенка, отказаться от его воспитания, так как, по их мнению, нет надежды достигнуть какого-то ощутимого результата в его развитии. Как правило, такие советы дают врачи, впервые в своей практике встретившиеся с подобным,
действительно редким врожденным нарушением у ребенка; они ничего не знают о возможных путях его воспитания и обучения и ничем не могут помочь.
Именно в этот период родителям необходима поддержка специалистов, верящих в
возможности помочь ребенку с любыми нарушениями, знакомых с практикой социальнопсихологической поддержки семьи и методами воспитания, например, слепоглухого ребенка. Еще большую поддержку могут оказать другие родители, уже пережившие подобный стресс и нашедшие в себе силы для правильного воспитания ребенка. Очень важно
бывает узнать, что твой случай не единственный и не исключительный, что такие же или
почти такие же дети воспитывались и воспитываются в других семьях. Своевременно полученная родителями информация о педагогах, которые знают, как помочь их ребенку, о
специальных учебных учреждениях, где он может воспитываться, может существенно
улучшить моральное состояние родителей.
Очень полезным бывает организация сопровождения такого ребенка в семье специалистами — патронажной няней, врачом, педагогом или психологом, которые бы занимались с таким ребенком определенное время, освобождая маму или других членов семьи от
постоянной заботы о малыше и давая им возможность взглянуть на их собственного ребенка со стороны.
Родители, которые принимают ребенка таким, как он есть, и внимательно следят за
его реакциями, радуясь любым его активным и самостоятельным действиям, как правило,
добиваются больших успехов. Решающим моментом во всех известных нам случаях
успешного развития слепоглухих детей являлось именно чуткое и творческое отношение
родителей к ребенку, благодаря чему ребенку удавалось в семье овладеть начальным
уровнем навыков и организованного поведения.
К сожалению, специальных служб помощи таким семьям у нас в стране пока не
существует, и родители часто остаются подолгу в полном неведении о возможностях
начального и дальнейшего обучения для своего ребенка.
Между тем многолетний опыт обучения и воспитания одной из самых тяжелых категорий детей со сложным дефектом, слепоглухих, накопленный в мире, позволяет надеяться на благополучное развитие многих из них. Но успешное обучение каждого слепоглухого ребенка — это отдельная история его практически индивидуального обучения. В
каждом случае она складывается из описания причин и характера потери зрения и слуха у
ребенка, указания о наличии у него дополнительных нарушении, из истории взаимо-
отношений в семье и рассказа об особенностях обучения в детском саду и школе.
ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОГО ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ РЕБЕНКА СО
СЛОЖНЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
Раннее выявление нарушения зрения и слуха у детей и оказанная психологическая
помощь семье ребенка позволяют своевременно начать его воспитание и существенно
улучшить перспективы его развития. Задачей специального дошкольного воспитания ребенка со сложными нарушениями должна стать психолого-педагогическая поддержка семьи ребенка и выстраивание плана индивидуальных консультативных занятий с ребенком
для родителей и педагогов любого ближайшего, подходящего по профилю специального
дошкольного учебно-воспитательного учреждения. Специалисты должны понимать, что
семья не в состоянии справиться самостоятельно с воспитанием ребенка со сложными выраженными и множественными нарушениями развития. Необходимо думать о возможности индивидуального и группового воспитания такого ребенка в условиях специального
дошкольного учреждения. Занимаясь с таким ребенком несколько часов в день, специалист не только способствует его всестороннему развитию, но временно снимает тяжесть
повседневных забот о ребенке часто с совершенно измученных родителей.
Чуткость к состоянию ребенка, полисенсорная стимуляция при постоянном контроле за ее интенсивностью, стимуляция малейших проявлений самостоятельной активности ребенка являются принципами индивидуальных коррекционных занятий с ним.
Опыт психолого-педагогической работы в семьях, воспитывающих слепоглухих
или слепых детей с глубоким отставанием в психическом развитии, показывает, что специалист должен не только непосредственно заниматься с ребенком, но и регулярно беседовать со всеми членами его семьи, помогать подбирать им подходящие для ребенка игрушки, консультировать по поводу обращения к другим специалистам и врачам,
организовывать встречи с другими родителями и т. д.
В тяжелых ситуациях неприятия собственного ребенка специальный педагог как бы
становится посредником между отчаявшимися родителями и их малышом, создавая то
жизненное пространство, в котором может происходить его развитие. В подобных тяжелых случаях необходима психотерапевтическая работа со всеми окружающими ребенка
взрослыми и детьми. Тяжесть проблемы столь огромна, что с ней можно справиться в семье, только прилагая совместные усилия, помогая друг другу.
Одним из главных направлений педагогической работы с ребенком раннего возраста становится развитие его эмоционального контакта со взрослым и стимуляция его собственных активных движений.
Как правило, у недоношенных детей, длительно пребывавших в отделении интенсивной терапии, чувство прикосновения грубо повреждено и нуждается в восстановлении
Мать, разлучавшаяся с недоношенным или больным ребенком на длительное время, также
может испытывать трудности ухода за ним. дома. Многие дети с врожденными сложными
дефектами прошли реанимацию, тяжелое лечение и операции под общим наркозом. С
рождения они часто получали курсы интенсивной физиотерапии и инъекций лекарств, болезненный массаж. Перенесенные заболевания ушей, операции глаз, попытки раннего
слухопротезирования также не могли не оставить в их памяти тяжелого следа. Болезненные ощущения могут преследовать их долгое время, накладывая тяжелый отпечаток на
все контакты с окружающим миром.
Опыт воспитания слепоглухих детей напоминает нам, как велика роль телесного
контакта с матерью для развития любого ребенка. Именно такой контакт создает у ребен-
ка чувство безопасности и защищенности.
Способность матери уловить малейшие признаки желаний ребенка и помочь в их
осуществлении оказывает самое большое влияние на его развитие. Очень хорошо, если
родители знают закономерности развития здоровых детей и стремятся следовать тем же
этапам в воспитании больного ребенка: его развитие происходит так же, но каждый этап
значительно растянут во времени, и требует применения специальных усилий,
Чувство прикосновения — это первое, на что обращает внимание специалист,
наблюдая за контактами матери и ребенка. Удобная для матери и комфортная для ребенка
поза при его кормлении (даже искусственном) — важное условие для формирования эмоционального контача между ребенком и матерью. Уже на втором месяце жизни у здорового ребенка возникает оживленная реакция на лицо матери. Дефектность зрения или нарушение движений иногда делают невозможным полноценный зрительный или мимический
контакт, но всегда остается возможность телесного или осязательного контакта. Ребенок
может чувствовать тепло рук матери, запах молока. Очень важно, чтобы и мать и ребенок
были в это время спокойны и расслабленны. Мама не должна расстраиваться, что малыш
мало и плохо сосал — ребенок со сложным врожденным нарушением развития имеет право отставать в весе от ровесников. Если нервничает мать во время кормления, то обязательно плохо и ребенку. Поэтому так важно помочь ей сохранять душевное равновесие в
такие важные моменты первого общения.
Очень часто дети с врожденными нарушениями выглядят пассивными, равнодушными, никак не реагируют на происходящее вокруг них или их реакция связана только с
их собственным внутренним состоянием. Важно попытаться преодолеть эту пассивность.
Лаская малыша, спокойно лежащего на коленях, мама особенно внимательно должна отнестись к тем своим действиям, которые особенно приятны ребенку, и повторять их снова
и снова. Можно не только целовать и гладить ребенка, но дуть на его лицо и рот, осторожно тянуть за ручки и ножки, растирать пальчики, щекотать. Замечательно, если ребенок начинает привыкать к этим действиям и, замирая, ждать их или, не ощущая их, выражать плачем свое недовольство.
Хорошо, если ребенок успокаивается при укачивании на руках и плачет, когда его
кладут в кроватку. Ношение ребенка на руках — часто единственная возможность для него ощутить чувство защищенности и комфорта, почувствовать всем телом тело взрослого,
приспособиться к его движениям. Для больного ребенка особенно полезно и даже показано укачивание на руках, считается даже, что это может предотвратить внезапную смерть
новорожденного.
Ношение ребенка на руках, укачивание, поглаживание и целование необыкновенно
показаны каждому младенцу со сложными нарушениями. Другим известным способом
доставить младенцу удовольствие является теплая ванна. Это не только необходимое
средство ухода за младенцем, но и верный способ его успокоить. Ощущение тепла, яркие
блики света на воде и стенах, приятные запахи — все это привлекает внимание ребенка.
Купание также очень хорошая возможность для развития движений малыша. После купания вполне естественны занятия, развивающие чувство прикосновения, дающие ребенку возможность ощущать собственное тело.
В ходе занятий родителям следует обращать внимание на: 1) состояние ребенка в
данный момент с тем, чтобы, если нужно, перестроить в соответствии с ним план занятий;
2) ритм действий самого ребенка с тем, чтобы приспосабливать к нему темп собственных
действий; 3) чередование собственных интенсивных, стимулирующих действий с наблю-
дением за свободным поведением ребенка; 4) физическое и эмоциональное состояние ребенка (усталость или излишнее возбуждение) с тем, чтобы своевременно прекратить интенсивное воздействие. Мягкий переход от поглаживания к более резким воздействиям —
пощипыванию, пошлепыванию — должен осуществляться именно матерью, поскольку
при этом снижается вероятность испуга.
Очень важно, чтобы малыш развивался моторно с возможно меньшим отставанием.
Здоровый ребенок очень подвижен и постоянно сам меняет положение своего тела. За ребенка со сложным врожденным нарушением это должен делать взрослый. Нужно приподнимать его за ручки, учить опираться ногами, подталкивать его для переворотов.
Необходимо следить, чтобы ребенок не находился в одной позе длительное время, менять
его положение в кроватке или на руках по отношению к источнику света или звуков.
Учить ребенка переползать по телу взрослого, перелезать через препятствия, сидеть с
поддержкой на разной поверхности, на коленях взрослого в разных позах.
Велико значение световой и звуковой стимуляции для развития ребенка. Прислушиваясь к звукам, которые произносит сам ребенок, необходимо повторять их как можно
более точно. Делая так, взрослый фиксирует внимание ребенка на этих звуках, стимулирует малыша к ведению своеобразного диалога с помощью вокализаций. Опыт обучения
глухих и слепоглухих детей учит использовать и развивать вибрационную чувствительность детей — умение слушать звуки всем телом или рукой, положенной на горло (щеку
или рот) поющего или говорящего взрослого.
Важно помнить, что ребенку могут быть полезны всевозможные игры (пусть он
ползет на свет фонарика, тянется к нему, смотрит на яркие куски ткани, которые взрослый
надевает и снимает с головы, смотрит, как то вспыхивает, то гаснет настольная лампа и т.
д.). Для стимуляции хватания нужно подбирать яркие и блестящие предметы, приятные на
ощупь, проводить ими около глаз ребенка, по его телу, вкладывать в его руку и удерживать, чтобы потом выпустить и уронить. Вызывать у малыша желание постучать предметом по разным поверхностям, бросить его на пол или в металлическую коробку, чтобы
услышать характерный шум. Если не учить малыша действовать с предметами, у него
может зафиксироваться интерес только к движениям собственной руки перед глазами, который перейдет вскоре в стереотипные движения, повторяющиеся без конца. Если только
подобные повторяющиеся движения появились, нужно пробовать повторять их за ребенком, постепенно модифицируя и наполняя предметным смыслом (надевать на раскачивающуюся ручку браслеты и кольца из разного материала, разного размера и веса, привязывать к ней ленточки и звучащие при движении предметы). Открывать и закрывать двери,
дверцы шкафов, коробки и кастрюли, выдвигать ящики комода и разбрасывать лежащие
там предметы — это те первые действия, которые должен освоить каждый ребенок, активно познающий мир. Нужно лишь вовремя научить его не только разбрасывать, но и собирать упавшие предметы, ставить коробки и кастрюли на место и т.д.
Предметами, с которыми обязательно должен научиться правильно действовать ребенок, являются обычные ложка и чашка. Как и все здоровые дети, ребенок со сложным
нарушением по возможности должен научиться есть самостоятельно с ложки, и пить из
чашки.
Очень важно, чтобы ребенок научился ползать и ползал свободно по полу квартиры, осваивая ее нижнее пространство. Плохо видящие дети иногда предпочитают ползать
задом наперед, подставляя навстречу новым препятствиям ступни ног.
Обычно ребенок со сложным нарушением развития научается ходить с заметным
отставанием от здоровых детей. Если у малыша нет двигательных нарушений, взрослым
не следует проявлять излишнюю осторожность и недоверие к возможностям ребенка. Его
нужно учить ходить, как только он начал хорошо стоять с поддержкой. Хорошим способом помочь ему может стать совместное хождение: взрослый, стоя сзади ребенка, ставит
его ступни на свои и держит малыша за ручки. Ребенок может учиться ходить, двигая какой-то предмет перед собой, держась за платье матери или за веревочку.
Начиная ходить самостоятельно, ребенок учиться осваивать «верхние этажи»
окружающего его пространства. Нужно только, чтобы родители обеспечили организованное пространство и безопасность окружающих предметов. В этот период возможно проведение специальных игр-занятий на развитие движений. Эти игры должны приносить ребенку радость, способствовать развитию его эмоционального контакта со взрослым.
Можно бегать с ребенком по комнате, держа его за руку или держась за концы веревочки;
учить перелезать через препятствия на полу и подлезать под протянутой низко ленточкой;
ползать на свет фонарика под составленными в ряд стульями или в специальном туннеле;
с помощью взрослого залезать и спрыгивать со стула; прыгать на пружинном матрасе или
диване; съезжать с наклонной горки и залезать на нее; качаться на качелях; залезать на
плечи взрослого и кататься; играть с водой, наливая и переливая ее в разные сосуды и т. п.
Развитие эмоционального контакта в подвижных играх с родителями делает более
полноценным участие ребенка в бытовых действиях, выполняемых по режиму. Специалист должен помочь родителям осознать важность строгой очередности повседневных
бытовых действий ребенка, выполняемых совместно со взрослым, осваивая которые ребенок должен обучаться навыкам самообслуживания.
Самостоятельное передвижение по дому и освоение действий с предметами создает
предпосылки для успешного познавательного развития ребенка. Организация взрослым
интересных и привлекательных для ребенка совместных действий способствует развитию
его общения. В развитии средств общения ребенка необходимо использовать любые известные средства (крики, лепетные устные слова, указательный и изображающие жесты,
действия с предметом, собственно предметы и их графические изображения, звуковую и
письменную речь). Необходимо добиваться возникновения у ребенка желания быть рядом
с близким и просить его помощи в осуществлении своих стремлений. Например, нужно,
чтобы ребенок хотел иметь в руках любимую игрушку, просил ее достать криком, жестом,
направленным на нее или ее изображение; жестом, обозначающим действие с этой игрушкой; чтобы он хотел совершать с помощью взрослого желаемое действие и подсказывал
его: например, просил есть, указывая на свой рот, или подпрыгивая на месте, таким образом просил его прыгать вместе с ним и т. д.
Даже максимально ограниченная сенсорная сфера слепоглухого ребенка создает
условия для его психического развития. При сохранных познавательных, возможностях и
правильном отношении родителей, слепоглухой ребенок способен к определенному спонтанному развитию. Показателем такого успешного развития является появление общения
между ребенком и его близкими с помощью естественных жестов. Однако усвоение словесной речи возможно только при специальном обучении.
В развитии слепоглухого ребенка дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств общения — жестов. Благодаря взрослому, ребенок постепенно усваивает очередность повседневных бытовых ситуаций (утренний туалет, завтрак, игры, обед, дневной сон, полдник, прогулка, ужин, вечерний туалет и подготовка ко
сну и т. п.). Предмет или жест, изображающий действие с предметом, могут стать сигна-
лом каждой такой значимой для ребенка бытовой ситуации. Самостоятельное освоение
слепоглухим ребенком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий
внутри каждой бытовой или игровой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком определенного отдельного предмета и действия с ним. Все это подготавливает замену
естественного жеста условным знаком: жестом языка глухих, дактильным или устным
словом, а затем и письменной фразой (написанной большими буквами или рельефноточечным шрифтом Брайля).
Огромное значение для формирования правильных представлений об окружающем
имеет для слепоглухого ребенка лепка, моделирование, рисование и игра. Именно эти вицы деятельности позволяют контролировать адекватность представлений ребенка об
окружающем, с их помощью происходит обобщение значения первых слов детей, когда
одним названием можно обозначить реальный предмет и его изображение, реальный
предмет и предмет, замещающий его в игре.
Однако слепоглухой или слепой ребенок часто ограничен или даже лишен возможности самостоятельно наблюдать и подражать действиям взрослого. Его обучение идет
через организацию совместного со взрослым действия с предметом (взрослый действует
руками ребенка или руки ребенка «следят» за действиями взрослого), которое постепенно
превращается сначала в разделенное со взрослым (когда взрослый начинает действие, а
ребенок заканчивает его), а потом и полностью самостоятельное действие. Но научив ребенка действовать самостоятельно, необходимо попытаться организовать его самостоятельное наблюдение за занятиями окружающих людей. Для этого ребенка учат спокойно
наблюдать руками за тем, как его близкие едят, пьют, одеваются и т, д. Благодаря этим
наблюдениям ребенок получает первые представления о действиях других людей, формируются условия для подражания, необходимого для полноценного социального развития
человека. Расширяется и обобщается значение жеста и слова, обозначающих не только
конкретную чашку для питья самого ребенка, но и других чашек, из которых пьют мама и
папа, гости и т. д. Организуя наблюдение ребенка за повседневными действиями окружающих, мы расширяем его собственный опыт и представления о занятиях других людей.
Например, прежде чем приступить к обучению слепоглухого ребенка чтению и письму, у
него надо сформировать «установку на чтение» — его учат, не мешая действиям других
людей, наблюдать их. Поэтому так важно, прежде чем показывать ребенку действия с сюжетными игрушками — куклами, научить его «видеть» реальные действия других людей.
Из наблюдений за развитием игры у детей со сложными сенсорными нарушениями
известно, что сюжетные игрушки сначала выступают у них как реальные предметы. Слепоглухой или слепой ребенок пытается сам улечься в кукольную кроватку или полить из
маленькой чашечки после того, как действия с этими игрушками были продемонстрированы взрослым с помощью куклы. С помощью игрушек — уменьшенных копий реальных
бытовых предметов происходит дальнейшее обобщение предметных действий с ними,
своеобразное моделирование реальных бытовых ситуаций. В дошкольном возрасте кукла,
как правило, не осознается такими детьми как копия человека, но ее вполне можно использовать как модель для совершенствования навыков правильного одевания различных
частей одежды, застегивания и расстегивания застежек, причесывания, для изображения с
ее помощью действий реальных людей и т. д.
Ребенок не может развиваться как личность, не овладев предметным миром, не
научившись самостоятельно ориентироваться во времени и в окружающем пространстве,
не владея навыками самообслуживания. В обучении детей со сложными нарушениями
этот период может занять и дошкольный и школьный возраст ребенка. Овладение письмом и чтением часто занимает весь школьный период развития такого ребенка.
Однако решение только познавательных задач в развитии ребенка чрезвычайно
ограничивает и даже мешает личностному развитию ребенка. В случаях сложного сенсорного нарушения особенно велика вероятность ущербного иждивенческого и эгоистического развития личности ребенка. Такое развитие личности можно объяснить рядом причин.
Во-первых, это причины, обусловленные собственно сложным нарушением, которое приводит к разной степени изолированности ребенка от внешнего мира. Такая изоляция неизбежно ведет к вторичным нарушениям развития — слабости и искажению эмоциональных и социальных связей с широким миром людей. Она проявляется иногда в
затянувшемся на всю жизнь эгоцентризме, когда больной ребенок превращается в центр
изолированного от других собственного внутреннего мира. К этой группе причин относится и чрезвычайно большая зависимость такого ребенка от повседневной помощи
других людей, невозможность своевременного формирования всех необходимых бытовых
навыков (приготовления пищи, умения делать покупки, самостоятельно пользоваться
транспортом и т.д.). Это может привести к развитию пассивной и даже иждивенческой
жизненной позиции, создать почву для развития эгоизма, отторжения от интересов других
людей, выделения собственных интересов и нужд как главных не только для самого слепоглухого, но и для его окружения.
Вторая группа причин связана с отношением к нему окружающих людей. Как правило, окружающие слепоглухого ребенка близкие люди, осознавая его тяжелые нарушения, могут проявлять излишнюю тревогу и жалость. Очень часто родители достаточно
долго ориентируются только на возможность излечения ребенка, не допуская далее мысли
о том, что нужно приспособиться к имеющимся условиям существования. Требования к
ребенку могут резко снизиться, а оценка успешности его действий стать излишне высокой
или даже неадекватной. Может создаться ситуация гиперопеки, когда ребенок становится
центром существования семьи и интересы всех других ее членов отодвигаются на второй
план, считаются незначительными. Возможным результатом становится завышенная самооценка ребенка, стремление уйти от любых трудностей, а не преодолевать их.
К третьей группе причин можно отнести проблемы, связанные с практикой обучения и воспитания, при которой на протяжении всего дошкольного и школьного обучения
ребенок остается его оборудованных компьютеров. Например, для слабовидящего глухого
ребенка с детским церебральным параличом оборудуется специальная приставка к персональному компьютеру, которая позволяет ему писать буквы на дисплее, используя определенные сохранные движения мышц. В более тяжелых случаях, когда нарушенным является не только слух, зрение и двигательная сфера, но и интеллектуальное развитие
ребенка, используются так называемые «коммуникативные доски», на которых наклеены
копии реальных предметов или простые изображения, и ребенок может любым доступным ему движением показать взрослому, что он хочет.
Опыт обучения слепоглухих детей и детей с множественными нарушениями убеждает нас, что нет необучаемых детей, а есть дети с разными возможностями обучения.
Помогая этим детям далее немного продвинуться в развитии, мы способствуем их большей самостоятельности, а значит, и приобретению большей уверенности в своих возможностях.
Дети со сложным нарушением развития, представляющие по своим сенсорным,
двигательным и интеллектуальным возможностям разнородную группу, не менее других
детей с проблемами развития нуждаются в специальном обучении и воспитании, и соответствующие учреждения должны занять свое место в системе дошкольного специального
обучения. При этом, безусловно, должен быть учтен опыт обучения слепоглухих детей,
накопленный в нашей стране.
Специальные исследования показали, что большинство глухих и слепоглухих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста не осознают свою глухоту или
зрительные нарушения. Поэтому так полезно воспитывать больных детей дошкольного
возраста вместе со здоровыми, это помогает и тем и другим осознать особенности своих
зрительных, слуховых или двигательных возможностей и уважительно относиться друг к
другу.
Все вышесказанное относится, прежде всего, к случаям сложных нарушений без
резкого снижения познавательных возможностей у таких детей. Но среди них достаточно
часто встречаются дети со сниженными интеллектуальными возможностями. Например,
дети, ставшие слепоглухими в результате внутриутробной инфекции, глубокой недоношенности или других причин, могут иметь серьезные поражения головного мозга, которые проявляются в их двигательной недостаточности или серьезном нарушении психического развития. Опыт обучения и воспитания детей со множественными нарушениями в
школах для слепоглухих показал, что во всех случаях можно добиться определенного прогресса в их развитии. Но обучение большинства детей с выраженной умственной отсталостью продвигалось очень медленно и характеризовалось крайней косностью формирования всех навыков и трудностью переноса их в новые условия, пассивностью и
безынициативностью этих детей в общении. В тяжелых случаях требовалось не менее
трех лет обучения для того, чтобы у ребенка удалось добиться более или менее стойкого
закрепления полученных бытовых навыков.
По-разному развиваются и средства общения у этих детей. Они могут остаться на
таком уровне требования к взрослому, который мы определяли как «непосредственный
показ», когда слепоглухой ребенок просто тянет за руку взрослого по направлению к интересующему его предмету. Другие могут общаться с помощью собственно предметов,
связанных с желаемой ситуацией, показывая их взрослому. Ряд детей используют в общении естественные жесты и отдельные дактильные буквы и слова. Многие из них нуждаются в постоянном контроле и сопровождении со стороны взрослых до конца своей жизни.
Особой и пока малоизученной проблемой является обучение' слепоглухих детей с
выраженными двигательными нарушениями. Двигательные нарушения часто делают невозможным развитие самостоятельного передвижения ребенка и привычных средств общения — жестов и дактилологии
РАЗДЕЛ 4. Словарь терминов (глоссарий)
В отдельных прилагательных допускается усечение суффикса и окончания "еский".
АГНОЗИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и gnosis -познание) –
нарушение восприятия, возникающее при поражении коры больших полушарий головного
мозга. Различают зрительную (оптическую), слуховую (акустическую) и осязательную
(тактильную) А. Больной, страдающий А., хотя и не утратил остроты зрения, слуха или
осязательной чувствительности, становится не способен узнавать предметы и их изобра-
жения, а также звуки (в частности, звуки речи). Возникновение А. в детском возрасте вызывает серьезные отклонения в психическом развитии.. При слуховой А. Возникают отклонения в развитии речи те как следствие - затруднения в освоении чтения и письма.
Коррегирующее обучение осуществляется с опорой на сохранные анализаторы.
АГРАММАТИЗМ (от греч. - agrammatos - нечленораздельный) – нарушение
речевой деятельности, выражающееся в неправильном использовании грамматической системы языка. Различают импрессивный А. - ошибки в понимании значения грамматических конструкций,, а также экспрессивный А. - ошибки в грамматическом
оформлении активной речи. А. возникает вследствие поражения определенных (речевых)
зон коры головного мозга. Обычно является симптомом афазии; у детей наблюдается при
алалиях. Явления А. могут быть компенсированы в результате специального восстановительного обучения.
Термин "А." употребляется также для характеристики ошибок в грамматическом
оформлении речи умственно отсталых детей, страдающих речевым недоразвитием.
АГРАФИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и grapho -пишу) – нарушение письма. Как правило, А, обусловлена поражением речевого отдела коры больших
полушарий головного мозга и является симптомом речевых расстройств, связанных с
нарушениями звукового анализа слов и овладения звуковым составом слова.
АДАПТАЦИЯ СОЦИАЛЬНАЯ (от лат. adapto - приспособляю и socium - общество)
– активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. В процессе становления
личности А.с. происходит главным образом под влиянием целенаправленных воспитательных воздействий, но может осуществляться и стихийно (за счет подражания и т.п.).
А.с, аномальных детей существенно затруднена в силу ограничений, накладываемых дефектом. Этим определяется особая значимость и специфика коррекционновоспитательной работы с аномальными детьми.
АКАЛЪКУЛИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и calculatio - счет,
вычисление) – нарушение способности к осуществлению счетных операций. Возникает
при поражении различных областей коры головного мозга.
АЛАНИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и lalia - речь) – отсутствие или ограничение способности пользоваться речью при сохранном слухе и интеллекте. Проявляется в стойком недоразвитии механизмов владения фонетикофонематическими, лексическими и грамматическими средствами языка. Возникает в результате недоразвития или поражения (при травмах, энцефалите и др.) в доречевом периоде развития речевых зон коры больших полушарий головного мозга.
Различают моторную и сенсорную А. (последняя встречается значительно резке;
иногда наблюдается смешанная форма - сенсомоторная А.). Моторная А. характеризуется
преимущественным недоразвитием звуковой (экспрессивной) стороны речи при достаточно сохранном ее понимании. При сенсорной А. отсутствует понимание речи, вследствие
чего не происходит овладение ею.
АЛЕКСИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и лат. lego -читаю) – расстройство речи, выражающееся в неспособности к чтению, а также к усвоению навыков
чтения.
АМНЕЗИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и mnenie -память) – расстройство памяти, неспособность к воспоминанию. Выступает проявлением патологического состояния мозга, которое может быть вызвано как физическими нарушениями, так и
психогенными воздействиями. Различают общую и частичную А. Общая А. - глубокое
расстройство памяти - проявляется в полной неспособности как вспомнить какое-либо событие или факт из прошлого опыта, так и запомнить что-либо новое. Частичная А. охватывает круг событий,, предшествовавших нарушению мозговой деятельности (ретроградная А.) либо последовавших непосредственно за ним (антероградная А.).
АНАЛИЗАТОР – сложная анатомо-физиологическая система, обеспечивающая
восприятие, анализ и синтез раздражителей, исходящих из внешней и внутренней среды
организма. Понятие А. введено И.П.Павловым в 1909 г. Функционирование А. в норме
обеспечивает целесообразную реакцию организма на изменение условий, что способствует его приспособлению к окружающему миру и поддержанию равновесия внутренней
среды. В зависимости от модальности воспринимаемых и анализируемых стимулов различают зрительный, слуховой, обонятельный, вкусовой, кожный и двигательный А. Каждый А. состоит из трех отделов - периферического воспринимающего прибора (рецептора), проводящих путей и коркового центра. Анализ раздражителей начинается на
периферии: каждый рецептор реагирует на определенный вид энергии; анализ продолжается во вставочных нейронах проводящих путей (так, на уровне нейронов зрительного А.,
расположенных в промежуточном мозге, возможно различение местоположения и цвета
предметов). В высших центрах А. – в коре больших полушарий головного мозга – осуществляется тонкий дифференцированный анализ раздражителей. Повреждение любого
из отделов А. в результате действия различных вредоносных факторов приводит к нарушениям процессов высшей нервной деятельности и обусловливает аномальное протекание психофизического развития.
АНАМНЕЗ (от греч. anamnesis - воспоминание) – совокупность сведений об условиях возникновения и протекания болезни, получаемых от самого больного, а также его
близких с целью постановки и уточнения диагноза. А. аномальных детей, помимо мед.
данных, должен включать также информацию о развитии моторики, речи, игровой и познавательной деятельности.
АНАРТРИЯ (от греч. anarthros – нечленораздельный) – нарушение артикуляции,
делающее практически невозможной членораздельную речь; крайне выраженная степень
дизартрии.
АНОМАЛЬНЫЕ ДЕТИ (от греч. anomalos - неправильный) – дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического и психического развития, вызванные
серьезными врожденными или приобретенными дефектами, и вследствие этого нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания. Дети, чье физическое и психическое развитие не нарушено, несмотря на наличие некоторого дефекта (напр., потери зрения па один глаз), не относятся к категории аномальных.
Развитие А.д. в принципе подчиняется тем же закономерностям, что и развитие
нормальных детей. В процессе аномального развития проявляются не только негативные
аспекты, но и положительные возможности ребенка: своеобразие А.д. обусловлено процессами естественной компенсации за счет использования сохранных функций. Но для
того, чтобы развитие А.д. было максимально приближено к нормальному, требуется система специальных педагогических воздействий, имеющих коррекционную направленность и учитывающих специфику дефекта. Необходимые для этого условия в наиболее
адекватной форме создаются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, в которых большинство А.д. (за исключением детей, страдающих умственной отсталостью) получает образование, соответствующее объему неполной или полной средней
общеобразовательной школы.
В зависимости от вида аномалии выделяются следующие категории А.д. (подразделяемые на группы по степени выраженности и времени наступления дефекта): дети с
нарушениями зрения (слепые дети, слабовидящие дети, ослепшие дети), дети с нарушениями слуха [глухие дети, слабослышащие дети, оглохшие дети), дети с нарушениями интеллекта (см. Олигофрения. Задержка психического развития), дети с нарушениями речи,
дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дети с эмоциональными нарушениями, а также дети со сложными видами нарушений (см. Сложный дефект).
АЛРАКСИЯ (от греч, а- приставка со значением отрицания и praxis -действие) –
нарушение способности выполнять целенаправленные движения и сложные предметные
действия, возникает вследствие поражения определенных участков коры головного мозга.
АСТЕНИЯ (греч. asthenia - слабость) – болезненное состояние, характеризующееся
повышенной утомляемостью, истощением, неспособностью к длительному умственному и
физическому напряжению. Может быть обусловлена перенесенными заболеваниями (острые инфекции, ревматизм и др.), физическими и психическими перегрузками, а также
функциональной или органической неполноценностью головного мозга (церебрастения).
АСФИКСИЯ НОВОРОЖДЕННЫХ (от греч. а- приставка со значением отрицания
и sphygmos - пульс) – кислородное голодание плода в момент родов. При А. происходит
нарушение функций ЦНС вследствие недостатка снабжения кислородом головного мозга.
Длительная А. (5-7 минут) приводит к необратимым изменениям ЦНС, в дальнейшем к
проявлениям умственной отсталости, речевых нарушений, ДОР.
АТРОФИЯ (от греч, а- приставка со значением отрицания и trophe -питание) – патологические структурные изменения ткани, обусловленные нарушением обмена веществ
и приводящие к утрате жизнеспособности тканей и органов. Основные причины А. - недостаточное питание, инфекции и интоксикации, нарушения деятельности ЦНС. А. может
наступать в результате бездействия органа (напр., А. нервных тканей проводящих путей
анализатора при поражении его периферического отдела). До определенной степени А.
обратима, преодолевается при устранении вызвавших ее причин.
АУДИОМЕТРИЯ (от лат. audio - слышу и греч. metron - мера) – измерение остроты
слуха путем определения порогов восприятия звуков разной частоты. В прошлом сила
звука измерялась весьма приблизительно с помощью простейших механических приспособлений и изменений голоса. В современных условиях А. проводится с помощью специальных электроакустических приборов.
АУТИЗМ (от греч. autos - сам) – состояние психики, характеризующееся замкнутостью, отсутствием потребности в общении, предпочтением внутреннего мира контактам с
окружающими.
АФАЗИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и phasis -высказывание) –
нарушение речи, проявляющееся в полной или частичной утрате способности пользоваться языковыми средствами при сохранении функций артикуляционного аппарата и слуха.
Возникает при органических поражениях речевых отделов коры головного мозга в результате перенесенных заболеваний и травм, опухолей, воспалительных процессов.
АФРАЗИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и phrasls -выражение) –
расстройство речи, выражающееся в неспособности построить осмысленную фразу.
.
АФФЕКТ (от лат. affectus - душевное волнение) – сильное и относительно кратковременное эмоциональное состояние, сопровождающееся выраженными двигательными и
вегетативными проявлениями. Возникает в неожиданных стрессовых ситуациях как "ава-
рийный" способ реагирования: Для А. характерны сужение сознания на породившие А.
обстоятельства и навязанные им действия. Крайняя степень А. - аффект патологический.
АФФЕКТ ПАТОЛОГИЧЕСКИЙ – кратковременное психическое расстройство в
форме резкого эмоционального напряжения и последующего сужения сознания (вплоть до
полного его отключения). Возникает как реакция на сильные психотравмирующие воздействия. Сопровождается бурными эмоциональными проявлениями, часто в виде агрессивных действий. Склонность к А.п. свидетельствует о нарушении баланса процессов возбуждения и торможения в ЦНС.
БИНЕ-СИМОНА ТЕСТ – наиболее распространенный метод количественной оценки уровня развития интеллектуальных способностей. Разработан в 1905 году А.Бине и
Т.Симоном по заказу Министерства народного образования Франции с целью отсева детей, недостаточно развитых для обучения в массовой школе. Первоначально тест содержал 30 задач, которые были подобраны по степени трудности таким образом, чтобы их
могли решить 75% детей определенного возраста, умственное развитие которых, можно
было бы считать нормальным. Количество правильно решенных задач характеризует так
называемый умственный возраст ребенка,
БЛИЗОРУКОСТЬ, м- и опия (от греч. myops - щурящий глаза) –нарушение зрения,
вследствие которого страдающие им лица плохо видят отдаленные предметы.
БРАЙЛЯ ШРИФТ – рельефно-точечный шрифт для письма и чтения слепых, разработанный в 1829 году французским слепым тифлопедагогом Л.Брайлем. Адаптирован к
различным языкам и получил всемирное распространение, вытеснив менее совершенные
виды рельефного шрифта. Состоит из комбинаций выпуклых точек (от одной до шести), с
помощью которых изображаются различные знаки - буквы алфавита, цифры, знаки препинания, математические и физические формулы, нотные знаки.
ВСПОМОГАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА – специальное образовательное учреждение для
умственно-отсталых детей. Первые подобные учреждения появились в конце ХЕК века во
Франции и Германии; в России первая В.ш. была открыта в 1910 г. В России В.ш. относятся к ' государственным общеобразовательным учебным заведениям. Основной тип В.ш.
- школы-интернаты, в которых обучаются преимущественно дети, страдающие олигофренией степени дебильности. Дети направляются во В.ш. на основании заключения: медикопедагогической комиссии (МПК) или психолого-медико-педагогической-консультации
(ПМПК).
ГИДРОЦЕФАЛИЯ (от греч. hydor - вода и kephale - голова) – заболевание мозга,
проявляющееся в накоплении ликвора в черепной полости вследствие нарушения баланса
его секреции и всасывания. Существует гипотеза о наследственной обусловленности Г.
Многочисленные факты свидетельствуют о том, что Г. возникает в результате патологии
родов, а также при менингите и менингоэнцефалите. Внешне Г. проявляется в деформациях черепа (увеличение лба и темени и т.п.) Характерные особенности детей, страдающих
Г., - сниженная умственная работоспособность, частые вспышки эйфории либо гнева,
склонность к резонерству. Умственной отсталостью страдают примерно 2% больных. Г. В
ряде случаев после периода прогрессирующей Г. внутричерепное давление нормализуется
и заболевание приобретает компенсированный характер.
ГИПЕРКИНЕЗ (от греч. hyper - чрезмерно и kinesis - движение) – чрезмерные
насильственные непроизвольные движения, возникающие при органических и функциональных нарушениях ЦНС (преимущественно при поражении подкорковых образований).
Термином "Г." обозначается обширная группа двигательных, расстройств.
ГЛУХИЕ ДЕТИ – дети, страдающие отсутствием слуха и вследствие этого неспособные к самостоятельному овладению речью. Полная (тотальная) глухота встречается
довольно редко; обычно сохраняется так называемый остаточный слух, позволяющий
воспринимать очень громкие, резкие и низкие звуки, чего, однако, недостаточно для восприятия: речи. В результате специальных мероприятий по развитию и использованию
остаточного слуха значительно повышаются возможности детей в овладении устной речью. Потеря слуха, наступившая до овладения ребенком речью, при отсутствии спец. обучения приводит к глухонемоте.- Обучение Т.д.: в спец. образовательных учреждениях
особого типа (школах-интернатах для глухих) способствует компенсации дефекта за счет
овладения навыками дактилологии, мимико-жестовой и письменной речи и. что особенно
валено, словесной речи. Обучение осуществляется с использованием зрительного восприятия, кинестетической и вибрационной чувствительности. Овладевая чтением с лица, Г.Д.
начинают понимать обращенную речь, а научившись производить речевые движения,
начинают произносить слова. Овладение словесной речью способствует преодолению
вторичных дефектов у Г.д.
ГЛУХОНЕМОТА – сочетание тяжелого слухового дефекта и связанного с ним отсутствия речи. В исключительно редких случаях Г. обусловлена сочетанием отсутствия
(или тяжелого нарушения) слуха и поражения речедвигательного аппарата. В подавляющем же большинстве случаев- Г. возникает в связи с врожденным или рано приобретенным слуховым дефектом, когда без спец. обучения (даже при сохранности речедвигательного аппарата) ребенок оказывается неспособным к освоению устной речи (не слыша
окружающих, он не может подражать ей).
ДАКТИЛОЛОГИЯ, дактильная речь – своеобразная форма речи, воспроизводящая
слова посредством пальцев рук. Изобретена людьми, принимавшими на себя религиозный
обет молчания, для осуществления элементарных форм общения. Впоследствии стала использоваться в качестве заменителя устной речи для общения слышащих с глухими и глухих между собой. Дактильные знаки (различные положения пальцев) воспроизводят буквенный алфавит определенного языка. Поэтому в Д. знаков столько, сколько букв в
алфавите данного языка.
ДАЛЬНОЗОРКОСТЬ, гиперметропия – нарушение зрения, вызванное аномалиями
рефракции, при которых лучи света вследствие недостаточного преломления в средах глаза соединяются позади сетчатки.
ДАУНА БОЛЕЗНЬ, синдром Дауна – хромосомная болезнь, одна из форм олигофрении, при которой умственная, отсталость сочетается со своеобразным внешним обликом больного. В 95% случаев в клетках больных имеется 47 хромосом вместо 46 за счет
лишней хромосомы в 2Ьй паре. Это нарушение (трисомия) наблюдается в том случае, когда у матери при созревании половой клетки произошло расхождение 21-й пары хромосом.
Больные обладают характерной внешностью (что облегчает постановку диагноза
уже при рождении): небольшая (вследствие недоразвития черепа) голова с плоским затылком, косой разрез глаз с эпикантусом (кожная складка в углу, глаз), запавшая переносица, толстый язык, деформированные уши и др. Наблюдаются деформации скелета, аномалии в строении грудной клетки, конечностей, особенно пальцев рук.
ДЕБИЛЬНОСТЬ - наиболее легкая (по сравнению с идиотией и имбицильностью)
степень умственной отсталости при олигофрении. Сниженный интеллект особенности
эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой об-
щеобразовательной массовой школы. Усвоение учебного материала по любому предмету
школьной программы для дебилов чрезвычайно сложно. Например, овладевая письменной
и устной речью, понятием числа и навыками счета, они испытывают большие затруднения
в понимании связей между звуком и буквой, множеством и его числовым выражением и
т.п. Все это физиологически обусловлено недоразвитием аналитно-сивтетической функции высшей нервной деятельности, нарушениями фонематического слуха и фонетикофонематического анализа. Отсутствие умения устанавливать адекватные причинноследственные зависимости приводит к серьезным затруднениям даже в понимании и решении относительно простых математических задач.
ДЕКОМПЕНСАЦИЯ (от лат. de- приставка со значением отсутствия и compensatio,
- уравновешивание) – процесс, обратный компенсации, –расстройство деятельности какой-либо системы организма вследствие нарушения компенсации. Возникает, как правило, при ухудшении состояния организма либо при столкновении с неожиданными новыми
условиями, требующими формирования новых приспособительных реакций.
ДЕМЕНЦИЯ (от лат., . dementia - безумие) – стойкое и, как правило, необратимое
ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти и эмоционально-волевой сферы. В дет. возрасте после некоторого периода нормального развития ребенка Д. возникает при органических поражениях мозга вследствие воспалений,
ушибов и т.п., а также при шизофрении и эпилепсии. Разграничение Д. и олигофрении в
раннем возрасте затруднено тем, что любое поражении мозга приводит не только к распаду сформированных функций, но и к отставанию психического развития в целом. При
возникновении Д. у детей старше трех лет установить диагноз: значительно проще
ДЕПРЕССИЯ (от лат. depressio -подавление, угнетение) – болезненное психическое состояние, проявляющееся в переживаниях тоски и отчаяния на фоне эмоциональной, интеллектуальной и двигательной заторможенности. Д, сопутствует многим психическим заболеваниям. У аномальных детей и инвалидов может выступать как реакция
на тяжелую жизненную ситуацию, обусловленную дефектом. Иногда Д. сопутствуют
бред и аутоагрессия. Лечение медикаментозное и психотерапевтическое.
ДЕТИ-ИНВАЛИДЫ – дети, которые вследствие заболевания или увечья ограничены в проявлениях жизнедеятельности. Некоторые формы наследственной патологии, родовые травмы, а также тяжелые заболевания и травмы, перенесенные в детстве, могут
явиться причиной того, что ребенок раннего возраста, еще не прошедший важнейших этапов социализации, оказывается инвалидом. В, дефектологии подробно изучена специфика
сенсорных, речевых, интеллектуальных и двигательных нарушений, свойственных аномальным детям. Конкретный дефект (потеря зрения или слуха при аномалиях соответствующих анализаторов, моторные нарушения при ДЦП и др.) накладывает специфический отпечаток на формирование познавательных процессов ребенка и его личности.
Однако не все аномальные дети могут быть отнесены к инвалидам. Значительная
часть детей с сенсорными дефектами за счет спец. средств коррекции (слуховые аппараты для слабослышащих, очки и контактные линзы для слабовидящих) способны в определенной мере преодолеть ограничения, накладываемые дефектом. В результате коррекционно-воспитательной работы они достигают практически полной социальной адаптации
и способны к общественному и профессиональному самоопределению. Аномальные дети
с легкой интеллектуальной недостаточностью также в пределах своих возможностей достигают приемлемого уровня адаптации и не могут быть оценены как инвалиды.
ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ – дети с сохранным слухом и интеллектом, стра-
дающие резко выраженными отклонениями в развитой речи и вследствие этого ограниченные в речевом общении. Нарушения речи весьма разнообразны. Наиболее часто встречаются: афазия, ринолалия, дизартрия. К тяжелым нарушениям речи относят также выраженные формы заикания (в тех случаях, когда этого дефект значительно затрудняет
общение и обучение детей в массовой школе). В качестве вторичных нарушений у Д. с
н.р. выступают ограниченность мышления, затруднения в чтении и письме, отклонения, в
эмоционально-волевой сфере. Обучение таких детей осуществляется в спец. образовательных учреждениях особого типа. Неярко выраженные дефекты речи, не определяющие
аномального развития, устраняются в результате спец. логопедических занятий.
ДЕТСКИЙ ЦЕРЕБРАЛЬНЫЙ ПАРАЛИЧ (ДЦП) – заболевание головного мозга,
при котором вследствие поражения двигательных систем мозга наблюдаются различные
психомоторные нарушения. Понятие ДЦП объединяет группу двигательных расстройств,
вызванных нарушениями контроля со стороны ЦНС за функциями мышц. В основе ДЦП
лежит раннее (как правило, внутриутробное) повреждение или недоразвитие мозга вследствие хронических заболеваний будущей матери, перенесенных ею инфекционных заболеваний, интоксикаций, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или
групповой принадлежности и др., иногда возникающее в результате родовой травмы или
асфиксии новорожденных, реже, как следствие энцефалита. ДЦП, как правило, не является наследственным заболеванием.
ДЕФЕКТ (от лат. defectus - недостаток) – физический или психический недостаток,
вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Понятие Д. – центральное для
дефектологии, детально разработано в трудах Л.С. Выготского. Им установлено, что
структура Д. не сводится к симптомам повреждения биологических систем (различных
отделов ЦНС, анализаторов и др.), которые представляют собой первичные симптомы
нарушения первичный Д. Недоразвитие высших психических функций (напр., речи и
мышления у глухих, опосредованной памяти у дебилов, восприятия и пространственной
ориентировки у слепых и т.д.) и социальной стороны поведения, Выготский считал вторичными отклонениями, не связанными непосредственно с основным, первичным Д., но
обусловленными им. Он показал, как это соотношения первичных, вторичных и последующих наслаивающих на них отклонений усложняет структуру Д. Он проанализировал
также условия для предупреждения и преодоления этих отклонений развития. Адекватное
обучение и воспитание способствуют преодолению причин, которые порождают вторичные (третичные и т.д.) отклонения. При этом центральная область компенсации Д., согласно Выготскому, – повышение культурного развития, формирование высших психических функций.
Чем дальше отстоит нарушение от пораженного органа и связанного с ним первичного отклонения, тем легче это нарушение поддается, коррекции.
ДЕФЕКТОЛОГИЯ (от лат. defectus - недостаток и греч. logos - учение, наука) –
наука о психофизических особенностях развития детей с ограниченными возможностями
здоровья, закономерностях их обучения и воспитания в Д. входит рад разделов специальной педагогики:
сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия. Д. изучает также проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата, с ЗПР, а также со сложными дефектами. К Д. относятся специальная психологии, изучающая психологические проблемы аномального детства, а также
сурдотехника и тифлотехника, разрабатывающие технические средства коррекции и компенсации сенсорного дефекта. Как целостная наука Д. сложилась в результате развития и
сближения её отдельных отраслей, установления общих закономерностей в развитии, обучении и воспитании детей с разными видами дефектов. Теоретические основы отечественной Д. были заложены Л.С.Выготским, который определил общие закономерности
развития аномальных детей разных категорий, основные принципы коррекции имеющихся нарушений (прежде всего - ориентация не на дефект и ограниченный им уровень развития, а на потенциальные возможности ребенка). На основе комплексного подхода к изучению аномальных детей разработано научное обоснование процессов компенсации и
коррекции дефектов развития, создана дифференцированная система спец. (коррекционных) образовательных учреждений.
ДИЗАРТРИЯ (от. греч. dis- приставка, означающая расстройство, и arthron rt сочленение) – расстройство артикуляции, вызванное недостаточной иннервацией речевого
аппарата. Возникает в результате различных органических поражений ЦНС. В зависимости от локализации участка поражения различают бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидную, мозжечковую и корковую Д. Бывает выражена в различной степени – от
нечеткого произношения отдельных звуков до полной неспособности произношения звуков (анартрия). Д. сопутствуют изменения темпа и интонации речи, нарушения звукослоговогой структуры высказывания, что делает речь крайне непонятной. Дети, страдающие Д., ограничены в речевом общении, вследствие чего у них снижается познавательная
активность, где происходит обогащения словарного запаса; в тяжелых случаях, возникают
вторичные отклонения общего развития. Коррекционные мероприятия дифференцируются в зависимости от формы и степени выраженности Д. и связаны с лечением основного
органического заболевания.
ДИСГРАФИЯ (от греч. dis- приставка, означающая расстройство, и grapho - пишу)
– частичное специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажении звукослогового состава слова и структуры предложения. В основе Д. у детей обычно лежит недоразвитие устной речи, в частности наблюдаются неполноценность фонематического слуха и недостатки
произношения, препятствующие овладению фонетическим (звуковым) составом слова.
Наиболее тяжелая степень этого нарушения – аграфия – полная неспособность к овладению навыком письма.
ДИСЛАЛИЯ (от греч. dis- приставка, означающая расстройство, и lalia - речь) –
нарушение произношения звуков и их сочетаний, вызванное анатомическими дефектами артикуляционного аппарата (механическая Д.), неблагоприятными
условиями
развития
речи
либо
нарушениями фонематического восприятия (функциональная
Д.). Крайне выраженная форма – алалия. Коррекция Д. осуществляется при помощи специальных логопедических упражнений, направленных на формирование
навыков произношения и слухового различения звуков, устранение недостатков
речевой моторики, предупреждение возможных нарушений чтения и письма.
ДИСЛЕКСИЯ (от греч. dis- приставка, означающая расстройство, и lego - читаю) –
нарушение чтения, вызванное поражением или недоразвитием речевых отделов ЦНС. Дети, страдающие Д., испытывают затруднения в восприятии и понимании текстов, что выражается в замедленном характере чтения, частых несовпадениях воспроизводимого текста и оригинала. Д, связана с общими нарушениями в развитии речи, что обусловливает
комплексный характер коррекционной работы. Крайне выраженная форма Д. – алексия.
ДИСТРОФИЯ (от греч. dis- - приставка, означающая расстройство, и trophe - питание) – изменение в строении тканей и органов, сопровождающееся расстройством их
функций. В основе Д. лежит нарушение обмена веществ в организме вследствие недостаточного усвоения питательных веществ. Д. может быть последствием ослабления организма в результате тяжелых соматических заболеваний. Общеукрепляющее лечение и
восполнение недостатка питательных веществ, как правило (за исключением крайне тяжелых: случаев, переходящих в атрофию), восстанавливает жизнеспособность органов.
ДИСФОНИЯ (от греч. dis- приставка, означающая расстройство, и phone - голос) –
частичное расстройство голоса, при котором, в отличие от афония, звукопроизнесение сохраняется, но страдает необычным тембром, слабостью или прерывистостью. Как правило, Д. – следствие заболеваний гортани, проходит в результате лечения.
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ аномальных детей – организация обучения и воспитания детей с дефектами развития в различных типах спец. (коррекционных)
образовательных учреждений в зависимости от характера и степени выраженности дефекта. Направление ребенка в учреждение того или иного, типа осуществляется на основании
комплексного обследования. Для каждого типа специальных школ и специализированных
отделений при некоторых школах определены сроки обучения, содержание образования и
трудовой подготовки, методы отбора детей, создана система учебников, методических пособий, дидактических материалов.
ЖЕСТОВАЯ РЕЧЬ – основное средство межличностного общения глухих. Система
жестового обучения включает две разновидности речи: калькирующую и разговорную.
Калькирующая Ж.р. - Э1свивапент словесного языка. В высказываниях калькирующей
Ж.р. порядок жестов соответствует синтаксису русского языка. Разговорная Ж.р. - самобытная лингвистическая система, отличающаяся своеобразной лексикой и грамматикой.
ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР) – особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Может быть
вызвана различными причинами: дефектами конституции ребенка (гармонический инфантилизм), соматическими заболеваниями, органическими поражениями ЦНС. (минимальная мозговая дисфункция). У детей с ЗПР отмечается сниженная работоспособность
вследствие возникающих у них явлений церебрастении, психомоторной расторможенности, возбудимости. Познавательная деятельность у таких детей характеризуется низким
уровнем активности и замедлением переработки информации. Вместе с тем у них не
нарушены абсолютные пороги чувствительности, различительные возможности слуха и
зрения. Дефекты восприятия обнаруживаются при усложнении воспринимаемых объектов
или в условиях, затрудняющих восприятие (необычное положение объектов и. т.п.).
ЗАИКАНИЕ – сложное нарушение речи, характеризующееся расстройством ее
ритма и плавности. Как правило, 3. возникает у детей 2-5 лет, т.е. в период формирования
развернутой фразовой речи, чаще у легко возбудимых детей. Обостряется в связи с поступлением в школу, а также в подростковом и юношеском возрасте. Вызывается периодически возникающими
судорогами
мышц
речевого
аппарата:
несколько
кратковременных сокращений мышц приводят к непроизвольному повторению отдельных
звуков или слогов – клоническое 3., сильное длительное сокращение мышц вызывает задержку речи - тоническое 3.; часто отмечается смешанная форма 3. К судорогам мышц
речевого аппарата иногда присоединяются судороги лица и конечностей. Неспособность к
полноценно оформленному речевому высказыванию создает серьезные затруднения в общении.
ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ – расхождение между уровнем актуального
развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятель-
но) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого). Понятие введено Л.С.Выготским, который считал, что
З.б.р. определяет первич. функции, находящиеся в процессе созревания. З.б.р. свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Обучение, когда оно, согласно Выготскому, ведет впереди развития, пробуждает и вызывает к жизни психические
функции, лежащие в З.б.р.
З.б.р. дает представление о потенциальных возможностях развития, что, в свою очередь,
позволяет определить научно обоснованный прогноз и практич. рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка.
ИДИОТИЯ – самая глубокая степень умственной отсталости при олигофрении. Детям-идиотам недоступно осмысление О1Сружающего, их речевая функция развивается
крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вообще.
Дети-идиоты имеют нарушения (иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему образу жизни) моторики, координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве.
У них крайне трудно и медленно формируются элементарные навыки самообслуживания,
в том числе и гигиенические. Часто эти навыки не формируются вообще. Дети-идиоты не
обучаются и находятся (с согласия родителей) в спец. учреждениях (дет. домах для глубоко умственно отсталых) системы Министерства социальной защиты, где осуществляется
необходимая медицинская помощь, наблюдение и уход. По достижении 18-ти'летнего
возраста они переводятся в спец. интернаты для хронических больных. Государственная
система помощи этим детям не исключает их воспитание в семье при установлении опеки.
ИМБЕЦИЛЬНОСТЬ – более легкая по сравнению с идиотией степень умственной
отсталости. Дети-имбецилы обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и
эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во
вспомогательной школе. В правовом отношении они, как идиоты, являются недееспособными и над ними устанавливается опека. До достижения совершеннолетия эти дети находятся в спец. дет. домах для глубоко умственно отсталых. В последние годы установлено,
что часть детей-имбецилов способны овладеть определенными знаниями, умениями и
навыками в объеме специально разработанной для них программы.
ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ аномальных детей – обучение и воспитание
детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми. С позиций специального
обучения аномальных детей в нашей стране интеграция как включение человека в общество в качестве полноценного его члена зависит от успешности его общеобразовательной
и профессиональной подготовки. Такая подготовка аномальных детей в наиболее адекватной форме осуществляется в условиях специальных (коррекционных) образовательных
учреждений. Это не исключает возможности обучения отдельных, наиболее одаренных
детей с нарушениями слуха, зрения и двигательной системы в массовых, общеобразовательных школах, если они при наличии индивидуальных средств коррекции дефекта могут успевать за темпом обучения остальных детей. За рубежом в последние годы И.о.
аномальных детей в обычных школах стало чаще рассматриваться как основной путь их
обучения. Этот подход остается дискуссионным, поскольку, несмотря на усилия педагогов, часто ставит аномальных детей в неравное положение с их нормально развивающимися, сверстниками, что снижает эффективность их обучения и воспитания.
КОМПЕНСАЦИЯ ФУНКЦИЙ – возмещение недоразвитых, нарушенных или утраченных функций за счет качественной перестройки и усиленного использования сохранных функций.
Процесс К. элементарных физиологических функций, не требует обучения и происходит за счет автоматической перестройки, в которой важную роль играет оценка
успешности приспособительных реакций, осуществляемая в ЦНС. К. высших психич.
функций возможна лишь в результате специально организованного обучения. При аномалиях развития, связанных с врожденными и рано приобретенными дефектами анализаторов, активное обучение приобретает решающую pojfb. Так, в результате специального педагогического воздействия по развитию осязательного восприятия достигается
значительная К. утраченной зрительной функции у слепого ребенка. Применяемые в современной дефектологии методы К. нарушенных функций основаны на использовании почти неограниченной возможности образования ассоциативных нервных связей в
коре головного мозга.
КОРРЕКЩЮННО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА – система специальных педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития аномальных детей. Термин употребляется с конца XIX века, первоначально - лишь
применительно к умственно отсталым детям; в современной отечественной дефектологии
трактуется шире: К.-в. р. направлена не только на исправление отдельных нарушений, но
и на формирование личности в целом, охватывает все категории аномальных детей и проводится совместно медиками и педагогами-дефектологами.
Коррекционная направленность характерна для всей учебно-воспитательной работы с аномальными детьми, которая организуется с учетом нарушений и индивидуальных
особенностей ребенка. Ряд задач имеет общий характер: это мероприятия по развитию
движений, чувственного опыта и мышления: привлечение ребенка к посильным формам
общественно полезного труда и др.
Чем раньше начата К.-в.р., тем успешнее преодолевается дефект. В К.-в.р. с детьми
дошкольного возраста преобладает обучение, направленное на развитие компенсаторных
возможностей (см. Компенсация функций). В спец. школах всех типов К.-в.р. осуществляется в ходе обучения всем общеобразовательным предметам; в младших классах проводится также предварительно (пропедевтическое) обучение.
КОЭФФИЦИЕНТ ИНТЕЛЛЕКТА, IQ (аббревиатура от англ. Intelligence quotient) –
количественный показатель уровня умственного развития. Представляет собой отношение
умственного возраста (УВ) к паспортному, хроническому (ХВ) соответственно формуле
IQ=yB:XBxlOO%. УВ вычисляется на основании результатов выполнения психологических тестов. Для каждого ХВ существует нормативный показатель решения тестовых задач; нормальному умственному развитию соответствует IQ=100% (отклонения в пределах
10% считаются не выходящими за рамки нормы). Значительное превышение этого показателя (на 20% и более) расцениваются как свидетельство одаренности. Для умственной отсталости характерен низкий IQ: 50-75% - для дебилов; 25-50% - для имбецилов, ниже 25%
- для идиотов.
По мнению отечественных и большинства зарубежных ученых, IQ не является не
изменяющимся с возрастом показателем врожденных умственных способностей, как это
считалось ранее. Он представляет собой лишь показатель наличного уровня умственного
развития и не дает достаточных, оснований для прогноза. В то же время IQ служит приемлемой в дефектологии практике оценкой состояния интеллектуальной сферы тестируемо-
го на момент обследования. Точный диагноз и прогноз возможны только на основании
более широкого комплексного обследования.
ЛОГОНЕВРОЗ (от греч, Jogos - слово, речь и neuron ..-..нерв) – невротическое заболевание с преимущественным поражением речевой функции. Возникает, в результате
психической травмы, содержание которой отражается в картине заболевания. С течением
времени смягчается. Характеризуется общеневротическими проявлениями (снижение самооценки, рост тревожности, подавленное настроение, вегетативные расстройства), а также невротическим поражением речи, в частности в виде логофобии (страха речи). При
этом мучительное предчувствие неполноценности своего высказывания блокирует механизм звукопроизнесения. Лечение проводится преимущественно методами психотерапии.
ЛОГОПАТИЯ (от греч. logos - слово, речь и pathos - страдание, болезнь) – термин,
который в дефектологии служит для общего обозначения различных видов речевой недостаточности при нормальном слухе.
ЛОГОПЕДИЯ (от греч. logos - слово, речь и paideia - воспитание, обучение) – пед.
наука, отрасль дефектологии, изучающая нарушения развития речи при нормальном слухе. Л. исследует природу, механизмы и проявления речевых нарушений, разрабатывает
научные основы их предупреждения и преодоления, средствами спец. обучения и воспитания.
Логопедическая помощь детям с нарушениями речи оказывается в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях соответствующего профиля и массовых школах,
дошкольных учреждениях, детских поликлиниках и стационарах.
ЛОГОФОБИЯ - см. ЛОГОНЕВРОЗ.
МАКРОЦЕФАЛИЯ (от греч. makros - большой и kephaJe - голова) –
непропорциональное увеличение головы вследствие избыточных (в 1,5-2 раза выше нормы) размеров головного мозга или гидроцефалии. Причины возникновения М. Недостаточно изучены: Дети с М. нередко страдают нарушениями интеллекта, зрения и слуха.
МЕНИНГИТ (от греч. meninx - мозговая оболочка) – воспаление оболочек головного и спинного мозга. Различают вирусные, бактериальные, грибковые, туберкулезные, сифилитические и др. Формы М. Первичный М. возникает как самостоятельное заболевание,
вторичный развивается как осложнение после травм или вследствие попадания инфекции
из гнойного очага (напр., при воспалении среднего уха). Тяжелые формы М. метут приводить к поражениям ЦНС, проявляющимся впоследствии в разнообразных нарушениях
зрительного и слухового анализаторов, опорно-двигательного аппарата, в снижении интеллекта и др.
МИКРОЦЕФАЛИЯ (от греч. mikros - маленький и kephale - голова) – значительное
уменьшение размеров черепа (соответственно - головного мозга) при сохранении нормальные размеров других частей тела. Возникает в результате врожденного недоразвития
или внутриутробного заболевания мозга, в частности вследствие перенесенных матерью в
первые месяцы беременности вирусных заболеваний. При М. рост головы замедлен, черепные швы сужены, лобная часть черепа преобладает над мозговой. Сопровождается интеллектуальной недостаточностью, как правило, глубокой (имбецильность и идиотия).
ЖЕСТОВАЯ РЕЧЬ – термин, традиционно принятый в отечественной сурдопедагогике для обозначения формы общения глухих посредством жестов. Данный термин введен
в первой половине XIX века, когда понятие "шашка" имело более широкое значение и под
мимической речью понималось общение при помощи движения рук и мышц лица. В современной литературе предпочтение отдается термину "жестовая речь".
МИНИМАЛЪНАЯ МОЗГОВАЯ ДИСФУНКЦИЯ – нарушение функции ЦНС
вследствие микроповреждений коры и подкорковых структур головного мозга. Возникает
главным образом в результате кислородного голодания плода во внутриутробном периоде
и в процессе родов (см. Асфиксия новорожденных). Поскольку в данном случае отсутствуют грубые органические повреждения, диагноз, как правило, ставится не сразу после
рождения.
НЕВРАСТЕНИЯ – одна из, форм невроза, характеризующаяся нарушениями мотивационно-волевой сферы: робостью, пассивностью, неуверенностью в себе. Отрицательные переживания при Н. приводят к вегетососудистой дистонии, нарушениям функции
внутренних органов.
НЕВРОЗЫ (от греч. neuron - нерв) – психогенные (вызванные внешним психотравмирующим воздействием) заболевания личности, в основе которых лежит нерационально
и непродуктивно разрешаемое противоречие между личностью и значимыми для нее явлениями действительности, приводящее к болезненным переживаниям неудовлетворенности. Н. составляют до 45% от общего числа нервно-психических отклонений в дет. возрасте. По данным отечественных исследователей, основным фактором, обусловливающим
возникновение Н. у детей, является дисгармония семейных отношений, нарушения в системе воспитания. Проявления Н. разнообразны: невротическую природу могут иметь заикание, энурез, фобии и др. Лечение проводится в основном методами психотерапии,
направленной на смягчение и устранение последствий психической травмы.
НЕВРОПАТИЯ, врожденная детская нервность – болезненное состояние, вызванное нарушением функций вегетативной нервной системы. Причины возникновения Н.
разнообразны, однако предполагается, что Н. главным образом возникает вследствие
нарушений развития ЦНС во внутриутробном периоде.
ОГЛОХШИЕ ДЕТИ – дети, утратившие слух, но сохранившие речь, сформировавшуюся на основе нормального слухового, восприятия. Сохранность речи зависит от возраста ребенка в момент наступления глухоты и соответственно от уровня сформированности речевых навыков. Чем младше потерявший слух ребенок, тем скорее и сильнее
нарушается его речь (вплоть до полного распада). Предотвратить речевые нарушения помогает коррекционная работа с О.д., направленная на формирование зрительного восприятия устной речи (см. Чтение с лица), а позднее – на использование остаточного слуха с
применением сурдотехнических средств. Важное условие нормального речевого и личностного развития О.д. – пребывание в говорящей среде. Необходимы также спец. занятия по коррекции произношения.
ОЛИГОФРЕНИЯ – недоразвитие сложных форм психической деятельности, обусловленное патологической наследственностью, органическим поражением ЦНС во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития (возникновение интеллектуальной недостаточности на более поздних этапах жизни, когда психика
ребенка уже: достигла определенного уровня развития, дает отличную от О. структуру
дефекта). При О. органическая – недостаточность мозга носит, непрогрессирующий характер. Поэтому дети-олигофрены способны к развитию, которое подчинено общим закономерностям психич. развития ребенка, но имеет специфические: особенности, обусловленные типом нарушения ЦНС. При тяжелых формах О. отмечается ряд анатомических
изменений мозга; малое количество нервных клеток, недостаточное развитие извилин:
утолщение оболочек мозга и т.д. Часто наблюдается остаточная гидроцефалия, приводящая к патологическому развитию нервных клеток. При О. нарушается высшая нервная де-
ятельность, особенно подвижность нервных процессов: временные связи становятся
инертными и их переделка, а также выработка новых затруднены. Нарушения познавательной деятельности проявляются в узости и недифференцированности восприятия
окружающих предметов и пространственных отношений, в трудности логического запоминания и воспроизведения воспринятого и заученного. Недоразвито наглядно-образное и
словесно-логическое мышление: затруднены сложные формы анализа и синтеза.
По степени недостаточности интеллекта различают три группы О. (МКБ 9) Наиболее тяжелая – идиотия. Дети-идиоты нуждаются в постоянном наблюдении и уходе и
направляются, а учреждения Министерства социальной зашиты. Менее тяжелая степень
О. - имбецильность. Детям-имбецилам при правильном воспитании удается привить элементарные навыки труда и самообслуживания. Однако способность самостоятельно ориентироваться в жизни у них ограничена, они нуждаются в постоянной опеке. Наиболее
легкая форма О. - дебильность. Дети-дебилы составляют основную массу учащихся вспомогательных школ. В процессе обучения и воспитания они достигают достаточного уровня развития, чтобы приспособиться к общественно полезной трудовой деятельности,
овладеть несложной профессией и вести впоследствии самостоятельную жизнь. Среди детей-олигофренов встречаются и такие, у которых недоразвитие сочетается с тяжелыми
нарушениями слухоречевой системы или с двигательными расстройствами. В этих случаях, наряду с общими задачами обучения и воспитания, выступает специальная задача
компенсации дополнительного дефекта.
МКБ 10: легкая степень у.о.; умеренная; тяжелая; глубокая.
ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА – отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения, пути коррекции недостатков психофизического развития
умственно отсталых детей.
Важнейший вклад в создание научных основ отечественной О. внес
Л.С.Выготский. Его концепция о возможности и необходимости ослабления интеллектуального дефекта в результате развития в первую очередь высших психических функций
явилась основополагающей в О.
О. как наука разрабатывает, психолого-педагогические проблемы диагностики умственной отсталости, методы и принципы организации учебно-воспитательного процесса,
педагогическую классификацию и типологию исследований - комплексное изучение умственно отсталых детей, проводимое в сопоставительном плане с нормой и разными видами патологии. Наиболее важная и специфическая задача О. - определение оптимальных
педагогических средств коррекции недостатков познавательной деятельности и личности
ребенка в целях его социальной и трудовой адаптации. На основе общих дидактических
принципов построены специальные дидактические принципы О., согласно которым процесс обучения и воспитания носит коррекционно-развивающий характер и направлен на
максимальное преодоление (ослабление) недостатков познавательной, эмоциональноволевой и двигательной сфер умственно отсталого ребенка с ориентацией на его положительные возможности
ОСЛЕПШИЕ ДЕТИ – дети, которые в результате заболевания или травмы утратили
зрение полностью или сохранили лишь остаточное зрение с остротой до 0,4. Если потеря
зрения произошла по достижении ребенком 3-4-летнего возраста, то он может долго (иногда на протяжении всей жизни) сохранять зрительные образы окружающего мира. О.д. в
связи с этим имеют преимущество перед слепыми от рождения, поскольку с помощью
зрительной памяти способны актуализировать образы предметов, в частности по словес-
ному описанию. Однако, как и для слепых детей, основными средствами познания О.д.
становятся слух и осязание, причем этим детям приходится, заново осваивать ранее незнакомые им способы овладения знаниями. Своевременно начатая коррекционнопедагогическая работа с О.д. способствует предупреждению возможных отклонений в
развитии.
ПЕРВИЧНЫЙ ДЕФЕКТ – см. ДЕФЕКТ.
ПЕРСЕВЕРАЦИЯ (от лат. perseveratio - упорство) – навязчивое повторное воспроизведение какого-либо ощущения, действия, мысли или переживания.
ПОЛИОМИЕЛИТ (от грёч. polios - серый и myelos - спинной мозг), детский спинномозговой паралич – острое инфекционное заболевание, обусловленное вирусным поражением спинного мозга. Болеют чаще всего дети в возрасте до 5 лет. При паралитической
форме П. появляются паралич мышечных групп, иннервируемых спинномозговыми центрами. Нередко впоследствии этот дефект устраняется не полностью и сохраняется длительное время.
В середине XX в. заболеваемость П. в. ряде стран приобрела эпидемический характер. Разработка и широкое применение эффективных вакцин способствовали снижению
заболеваемости.
ПСЕВДОБУЛЬБАРНЫЙ ПАРАЛИЧ – паралич мимико-артикуляционной мускулатуры, обусловленный двусторонним поражением проводящих путей, идущих от коры мозга к ядрам языкоглоточного, блуждающего, добавочного и подъязычного нервов (ЕХ, X,
XI, XU пары черепно-мозговых нервов). При П. п. органическая недостаточность иннервации речевого аппарата проявляется в виде характерного нарушения звукопроизношения
- псевдобульбарной дизартрии. Характеризуется нарушениями мышечного тонуса, ограниченной подвижностью артикуляционных мышц, нарушениями дыхания и голосообразования.
ПСИХОЗЫ (от греч. psyche ' - душа) – глубокие расстройства психической деятельности, проявляющиеся в нарушении отражения реальной действительности ив своеобразных отклонениях от нормального поведения. Иногда проявляются на фоне наследственной предрасположенности, а также могут возникать вследствие психической травмы.
Чаще в основе П. лежит органическое поражение головного мозга. Конкретные симптомы
разнообразны. Изучение и лечение П. входят в область психиатрии.
ПСИХОКОРРЕКЦИЯ – направление реабилитационной и коррекционновоспитательной работы с аномальными детьми, целью которой является предупреждение
и преодоление нарушений психического развития, в первую очередь отклонений в развитии личности. П. представляет собой не столько целостное научное направление, сколько
генеральную тенденцию всех практических мероприятий по формированию личности
аномальных детей, Задачам П. соответствуют психолого-педагогические воздействия,
осуществляемые в практике специального обучения и воспитания в решающей степени - в
русле психотерапевтической работы с аномальными детьми.
ПСИХОЛОГИЯ СПЕЦИАЛЬНАЯ – отрасль психологии, изучающая особенности
психики людей, для которых характерно отклонение от нормального развития, вызванное
врожденными или приобретенными дефектами. В зависимости от специфики дефекта выделяют психологию слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), умственно отсталых (олигофренопсихологня), а также детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, речи и др. П.с. является составной частью дефектологии. Научные основы
отечественной П.с. заложены в 20-х гг. XX в Л.С. Выготским, показавшим, что первич-
ный дефект (напр., нарушение функционирования анализатора) приводит к вторичным
изменениям психич. развития, перестройке взаимоотношений с окружающими, а также
обусловливает своеобразное развитие и формирование высших психических функций. В
Москве в 1930 году в Экспериментально-дефектологическом институте (ныне Институт
коррекционной педагогики РАО) впервые в мире была создана лаборатория П.с. (под руководством Л.В.Занкова). На основе исследований по П.с. разрабатываются психологопедагогические рекомендации, способствующие совершенствованию содержания и методов учебно-воспитательной работы в специальных школах и дошк. учреждениях для аномальных детей.
ПСИХОТЕРАПИЯ (от греч. psyche - душа и therapeia -лечение) – 1) отрасль медицины, разрабатывающая систему психологически опосредованного лечения заболеваний;
2) метод психологического (в отличие от медикаментозного и хирургического) лечебного
воздействия на мотивы, эмоции, волю и самосознание человека при многих психических,
нервных и. психосоматических заболеваниях. Условно различают П. юшнич. ориентации,
которая направлена главным образом на ликвидацию или смягчение симптомов заболевания, и личностно ориентированную П., задача которой, содействие пациенту в изменении
его отношений к обстоятельствам жизни и к собственной личности. Основной сферой
приложения П. являются неврозы; при других болезненных состояниях (аутизм, психозы)
П. имеет вспомогательное значение, поскольку психологически обусловленные факторы
менее значимы в их происхождении.
РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ (РДА), синдром Каннера-аномалия психического
развития, состоящая главным образом в субъективной изолированности ребенка от внешнего мира. Под названием "синдром. РДА" впервые описан Л.Каннером в 1943 г.
Наиболее существенные симптомы РДА: аутизм - одиночество ребенка, отсутствие
стремления к общению; консервативность, - сопротивление любым переменам обстановки, склонность к стереотипным занятиям, однообразие интересов и пристрастий; речевые
нарушения; ранняя (проявляющаяся до двух с половиной лет) патология психич. развития
(в большей мере связанная с нарушением развития, нежели с регрессом).
РЕАБИЛИТАЦИЯ (от лат. rehabilitas - восстановление пригодности, способности)
– система медико-педагогических мер, направленных на включение аномального ребенка
в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психофизических возможностей. Р.. осуществляется с помощью мед. средств, направленных на
устранение или смягчение дефектов развития, а также специального обучения, воспитания
профессиональной подготовки. Задачи Р. решаются в системе спец. учебновоспитательных учреждений для разных категорий аномальных детей, где особенности
организации учебного процесса определяются спецификой аномального развития.
РЕГРЕСС (в дефектологии) – деградация некоторой функции, ее возврат на более
низкий уровень развития. Может носить как временный (вызванный, например, соматическим заболеванием в раннем возрасте), так и стойкий характер (связанный с серьезным
повреждением функции, например, возврат к автономной речи при РДА). Р. подвержены
менее зрелые функции. Его следует отличать от. распада, т.е. грубой дезорганизации
функции.
РЕЛАКСАЦИЯ (от лат. relaxatio - облегчение, расслабление) – состояние покоя,
расслабленности, наступающее ;при отходе ко сну, а также после сильных переживаний
или физических усилий. Р. называется также полное или частичное мышечное расслабление, достигаемое произвольно за счет специальных упражнений (наиболее распростра-
ненный способ достижения Р. - аутогенная тренировка). В, логопедии разрабатываются
специальные приемы обеспечения Р. мышц речевого аппарата, необходимой для проведения упражнений по коррекции речевых нарушений. Для устранения заикания, которое
имеет невротическую природу, погружение в Р. является одним из важных условий эффективности коррекционной работы и средством психотерапии, облегчающим снятие
нервно-психического напряжения.
РИНООЛАЛИЯ (от греч. rhinos - нос и лат. Lalia – речь) – нарушение тембра голоса
и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого
аппарата; (устаревшее название Р. - гнусавость). Такая форма Р. называется открытой в
отличие от закрытой, которая проявляется при нарушении нормальной, проходимости носовой полости при аденоидах, искривлениях носовой перегородки, опухолях и хронических воспалительных процессах носоглотки. При закрытой Р. носовой резонатор полностью или частично выключается из процесса звукообразования и голос лишается ряда
обертонов, звучит глухо, с искажением носовых звуков "м", "н".
СЕНЗИТИВНЫЙ ВОЗРАСТ (от лат. sensibilitas - чувствительный) – этап возрастного развития ребенка, наиболее благоприятный для освоения каких-либо видов деятельности, формирования определенных психических функций.
СИНДРОМ (от греч. syndrome - скопление, стечение) – определенное сочетание
признаков болезни (симптомов), обусловленных единым происхождением. В современной
медицине выделяют около 1500 С., многие из них названы именами первооткрывателей. В
дефектологии изучаются особенности проявления ряда С., определяющих патологическое
развитие ребенка.
СЛАБОВИДЯЩИЕ ДЕТИ – дети, страдающие значительным снижением остроты
зрения (от 0,05 до 0,5 на лучше видящем глазу с оптической коррекцией), либо нарушениями периферического зрения, приводящими к значительному снижению разрешающих
способностей глаза. У С.д. наблюдаются нарушения глазодвигательной координации, цветоразличения, зрительной работоспособности. Вследствие неточности, фрагментарности и
замедленности зрительного восприятия чувственный опыт С.д. обеднен. Познание окружающего мира, формирование и развитие всех видов деятельности строятся на суженной
наглядной и действенной основе; при этом развитие речи остается близким к норме.
Обучение С.д. осуществляется в спец. дошк. учреждениях и школах с учетом их
возможностей и специфики дефекта. Необходимо, соблюдение спец. пед. и гигиенич. требований (рациональное распределение занятий, обеспечение оптимального уровня освещенности, применение коррегирующих и тифлотехнических средств и др.).
СЛАБОСЛЫШАЩИЕ ДЕТИ – дети, страдающие понижением слуха (тугоухостью), в результате чего у них возникает нарушение речи. В отличие от глухих детей С.д.
имеют возможность с помощью слуха накопить некоторый запас слов. Степень потери
слуха может быть различной – от затрудненного восприятия речи до резкого ограничения
возможности восприятия речи разговорной громкости. Нарушения слуха обычно возникают в результате стойких изменений в среднем ухе.
Уровень развития речи у С.д. определяется главным образом степенью нарушения
слуха; кроме того, он зависит от времени возникновения слухового дефекта и условий
воспитания. Своевременно принятые меры по коррекции и дифференцированию навыков
чтения с лица дают положительный результат в развитии речи ребенка. Однако сложность
диагностирования тугоухости заключается в том, что даже при значительно выраженном
и рано возникшем нарушении слуха дефект не распознается или на него не обращается
должного внимания. В этом случае речь ребенка может оказаться недостаточно развитой
даже при сравнительно небольшой степени тугоухости.
При значительном недоразвитии речи дети могут обучаться в спец. школе для слабослышащих и позднооглохших детей.
СЛАБОУМИЕ – стойкое или малообратимое ослабление психической деятельности. В современной дефектологической литературе понятие "С." применительно к детям
практически уступило понятию "умственная отсталость", более адекватно отражающему
качественную специфику дефекта.
СЛЕПЫЕ (незрячие) ДЕТИ – дети, страдающие отсутствием зрения либо имеющие
остаточное зрение (от светоощущения до остроты зрения - 0,04 на лучше видящем глазу
при обычной коррекции очками). Для них основным средством познания окружающего
мира становится осязание и слух. В связи с этим чувственные образы имеют иное, чем у
зрячих качество, иную структуру. Те дети, у которых сохранилось остаточное зрение,
имеют возможность воспринимать окружающий мир в виде зрительных образов, хотя
весьма обедненных и неточных.
Потеря зрения обусловливает некоторые особенности развития С.д. Многие признаки предметов и явлений, воспринимаемые обычно зрительно, слепыми не воспринимаются. Большие затруднения возникают у С.д. в оценке пространственных признаков:
местоположения, направления, расстояния и т.д., что отрицательно сказывается на ориентировании в пространстве. Процесс формирования движений у С.д. задержан. Иногда отмечаются изменения в эмоционально-волевой сфере.
СЛОЖНЫЙ ДЕФЕКТ – сочетание двух и более дефектов развития, которое представляет собой не просто сумму дефектов, а является качественно своеобразным и имеет
особую структуру, отличную от его составляющих.
СПЕЦИАЛЬНЫЕ (КОРРЕКЩЮННЬЕЕ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ –
учреждения, предназначенные для детей, подростков и взрослых с различными нарушениями психофизического развития.
В России в XIX веке специальные учебно-воспитательные учреждения создавались,
как правила, на благотворительных началах и только для детей с резко выраженными дефектами (школы для глухих, слепых и глубоко умственно отсталых детей). Контингент
таких школ охватывал не более 6% общего числа этих детей. Многие дети с нарушениями
развития вообще не обучались. В XX веке государство поставило задачу воспитания и
приобщения детей с различными нарушениями к общественно полезному труду через
коррекцию и компенсацию дефектов. Специальные учебно-воспитательные учреждения
были включены в общую систему народного образования, здравоохранения и специального обеспечения и дифференцированы соответственно характеру и глубине конкретного
дефекта.
В систему Министерства общего и профессионального образования входят: а) специальные школы-интернаты, школы с продленным днем, в которых обучаются все категории детей с нарушениями развития школьного возраста, подлежащие всеобучу; б) специальные вечерние (сменные) и очно-заочные школы для работающей молодежи с
нарушениями слуха и зрения; в) специальные дошкольные учреждения: детские домаинтернаты, интернатные дошкольные отделения при специальных школах; сады, яслисады, специальные группы при массовых детских садах с продленным днем или с пятидневным пребыванием в них детей; г) логопедические пункты при массовых школах. В
систему Министерства социального обеспечения входят: а) учебно-производственные
предприятия Общества глухих и Общества слепых, предназначенные для профессиональной подготовки молодежи с нарушениями слуха и зрения; б) дома-интернаты для детей
дошкольного и школьного возраста с тяжелыми формами умственной отсталости, ДЦП
(при отсутствии движений и речи), слепоглухонемых, в том числе с умственной отсталостью. Окончившие любые специальные школы (кроме вспомогательных для умственно
отсталых детей) могут поступать с учетом правил приема в техникумы и вузы страны на
общих основаниях.
Благодаря углубленному, комплексному изучению закономерностей и особенностей психофизического развития и познавательных возможностей каждой категории детей
с нарушениями развития создана дифференцированная сеть спец. школ и дошкольных
учреждений десяти типов. Эта сеть включает: школы для глухих детей, где за 12 лет обучения учащиеся получают неполное среднее образование (соответствующее девяти классам массовой школы); школы для слабослышащих с двумя отделениями: 1) за 12 лет обучения учащиеся получают общее среднее образование; 2) за тот же срок неполное среднее
образование; школы для слепых, и слабовидящих, которые могут существовать как раздельно, так и в виде самостоятельных отделений для той или другой категории детей с
нарушениями зрения; школы для детей с тяжелыми нарушениями речи с двумя отделениями: 1) за 11 лет обучения дети с такой речевой патологией, как: алалия, афазия, дизартрия и др., получают неполное среднее образование, 2) для детей с тяжелыми формами заикания (дети из этой школы переходят в массовую по мере устранения дефекта); школы
для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в том числе с последствиями
ДТП (за 11-12 лет обучения дети получают среднее образование, в школе, выделяются
классы для детей с интеллектуальными нарушениями, работающие по особым учебным
планам); школы для детей с ЗПР (за 9 лет обучения, дети переводятся в массовые школы
по мере коррекции задержки); школы для умственно отсталых детей (вспомогательные
школы), в которых учащиеся за 9 лет обучения получают образование на уровне начальной массовой школы. Все типы спец. школ, кроме вспомогательных, дают цензовое образование. Только два типа школ (для глухих и для слабослышащих 2-го отделения) дают
неполное среднее образование, остальные - среднее образование. В учебных планах всех
специальных школ предусмотрено производственно-трудовое обучение по какому-либо
виду промышленного или сельскохозяйственного труда. Учащиеся обеспечиваются специальными учебниками по всем основным предметам учебного плана.
Создана сеть спец. учреждений для всех категорий детей с нарушениями развития,
которым предстоит обучаться в спец. школах. В дошк. дет. домах, дет. садах воспитываются дети от 3 до 7 лет, в яслях-садах - от 2 до 7 лет, в дошк. отделениях при соответствующих спец. школах - от 5 до 7 лет. В некоторых массовых дет. садах имеются специальные логопедические группы, куда на один год переводятся дети для коррекции
имеющихся у них речевых нарушений.
СУДОРОГИ – непроизвольные сокращения мышц, характеризующиеся высокой
степенью их напряжения. Различают тонические С. – длительное напряжение мышц, и
клонические С. – кратковременные толчкообразные сокращения. С. возникают спонтанно
как реакция на определенные внешние и внутренние раздражители; могут быть следствием эпилепсии, органических поражений головного мозга; У детей легко возникают в раннем возрасте (что обусловлено незрелостью ЦНС) под влиянием инфекций, травм, психогенных воздействий. Существуют специальные противосудорожные препараты, которые
назначаются врачом параллельно с курсом лечения основного заболевания, вызвавшего С.
СУРДОПЕДАГОГИКА (от лат. surdus - глухой) – отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих, оглохших).
Первые высказывания о возможности обучения глухих встречаются уже в сочинениях Аристотеля. В XVI веке о возможности усвоения речи с помощью ее письменной
формы упоминал итальянский ученый и устной речи с использованием дактилологии; в
1620 г. в Мадриде опубликован первый методам, труд по С. (ХЛ.Бонет). В XVIII в. сложились две методические системы обучения глухих. Обучение по одной из систем велось на
основе мимико-жестового языка глухих. Эта система окончательно оформилась в первом
в мире училище для глухих - Парижском национальном институте, учрежденном в 1770 г.
Ш.М. де ль Эпе. Другая система обучения - устный метод – исключала использование
мимико-жестового языка и строилась на основе устной речи, в связи с чем, основное место в ней занимала выработка произношения.
В России первые спец. учреждения для глухих были открыты в начале XIX в. На
рубеже ХIХ-ХХ вв. сложилась собственная педагогическая система обучения детей с недостатками слуха: использование устной речи сочеталось с обучением ручной азбуке
(дактилологии) и письму. Обучение детей с недостатками слуха (как и детей с нарушениями развития др. категорий) включено в общегосударственную систему образования. Разработана система обучения языку по принципу формирования речевого общения, при которой речь формируется в ее основной функции (потребность в общении, возникает и
развивается в связи с широким использованием различных видов педагогически организованной деятельности). В качестве вспомогательного средства (для активизации речевого
общения) эффективна дактильная речь в сочетании с устной и письменной. При обучении
по этой системе происходит практич. овладение языком с последующим изучением языковых явлений и закономерностей. С начала 70-х гг. ведутся исследования, связанные с
проблемой развития остаточного слуха. На основании пед. классификации, разработанной
с учетом опешат роли слухового анализатора в развитии ребенка (P.M. Боскис), структурно-организационно оформлено дифференцированное обучение детей с нарушением слуха.
СУРДОТЕХНИКА (от лат. surdus - глухой) – технические средства для коррекции и
компенсации дефектов слуха и обусловленных этими дефектами нарушений речи. Термином "С." определяется также отрасль приборостроения, разрабатывающая сурдотехнические средства. Благодаря С. удается полнее использовать сенсорные возможности человека при полной или частичной глухоте и тем самым повысить эффективность воспитания и
обучения детей с недостатками слуха, расширить круг профессий, доступных для лиц с
нарушенным слухом, облегчить их труд и быт, упростить возможность общения между
собой и со слышащими. Действие сурдотехнич. аппаратуры основывается на преобразовании речевой и другой звуковой информации в сигналы, воспринимаемые остаточным
слухом, зрением осязанием.
ТЕСТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ (англ. test -испытание, проба) – стандартизированные задания, используемые для измерения и оценки индивидуально-психологических
особенностей личности. В дефектологической практике подобные задания использовались еще в первой половине XIX в. Ж.Эскиролем и Э.Сегеном с целью выявления степени
умственной отсталости. Впервые английское слово "тест" применительно к задачам такого рода употребил Дж.Кеттел в 1890 г. Родоначальником использования Т.п. при отборе
умственно отсталых детей считается А.Бине, разработавший в 1904 г. набор соответствующих заданий (модифицированный тест Бине по сей день остается одной из наиболее
распространенных методик диагностики интеллекта). Т.п. представляют собой набор заданий, по результатам выполнения которых вычисляется количественная оценка той или
иной нндивидуально-психологич. характеристики (в частности, коэффициент интеллекта). Качественная сторона решения (стратегия мыслительной деятельности и т.п.),
как правило, с помощью Т.п. не выявляется. Результаты тестирования зависят от ряда
факторов, и в первую очередь - от усвоенного опыта, знаний и умений. Поэтому на их основании можно сделать лишь приблизительный вывод о наличном уровне развития тех
или иных способностей; выявление причин отставания, а также возможности прогноза
развития по данным Т.п. ограниченны.
ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ (ТСО) – приборы и устройства,
служащие для усовершенствования педагогического процесса, повышения эффективности и качества обучения. В дефектологии особое значение имеют приборы, специально
созданные для коррекции зрительных и слуховых дефектов (см. Тифлотехника,
Сурдатехника). Используются также ТСО, созданные
для
массовых школ: звуковоспроизводящая и кинопроекционная аппаратура, замкнутые телевизионные системы и др. С середины 80-х гг. в практику работы спец. учебно-воспитательных учреждений
постепенно внедряется компьютерная техника.
ТИФЛОПЕДАГОГИКА (от греч. typhlos - слепой и педагогика) отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы: воспитания и обучения лиц с глубокими нарушениями зрения (частично и слабовидящих, ослепших, слепых от рождения).
Начало разработке проблем Т. было положено В.Гаюи, основавшим в 1754 г. в Париже первый институт для слепых детей. На рубеже XVIII-XIX вв. в Великобритании, Австрии, Германии, США были созданы школы для слепых, в которых обучали письму, счету, музыке и простым ремеслам. С середины XIX в. повсеместное распространение
получил созданный Л.Брайлем рельефно-точечный шрифт (см. Брайля шрифт), что позволило повысить уровень общего образования слепых. Однако долгое время тифлопедагогический процесс строился без учета возможностей остаточного зрения, рациональному
использованию которого начинают уделять внимание с 30-х годов XX в. С 50-х гг. возникает новый тип спец. школ, где обучение строилось с опорой на зрение как основной канал получения информации учащимися.
В России первая школа для слепых была открыта в Санкт-Петербурге в 1807 г. Задача Т. долгое время сводилась к разработке системы призрения слепых детей за счет филантропических организаций.
Позднее обучение детей с глубокими нарушениями зрения было включено в общегосударственную систему образования. Была создана сеть средних и восьмилетних образовательных школ. Совр. Т. развивается на основе ведущих положений общей педагогики с
учетом особенностей, присущих детям с глубокими нарушениями зрения. Наиболее важная задача Т. - рациональное использование и развитие в процессе обучения остаточного
зрения, создание условий его охраны, предупреждение и преодоление вторичных отклонений в психическом и физическом развитии. Коррекция развития осуществляется как в
ходе общеобразовательной и трудовой подготовки, так и на спец. коррекционных групповых и индивидуальных занятиях. В Т. разработаны принципы дифференциации детей с
глубокими нарушениями зрения на слепых и слабовидящих и специфич. методы дифференцированного обучения этих групп. Сложились также способы реализации индивидуального подхода к детям, имеющим дополнительные нарушения. Методы обучения, применяемые в Т., позволяют учащимся получать образование в объеме средней школы при
некотором увеличении срока обучения.
ТИФЛОТЕХНИКА (от греч. typhlos - слепой и техника) – отрасль приборостроения, занимающаяся конструированием и производством тифлотехнических средств (тифлоприборов), предназначенных для коррекции и компенсации нарушенных зрительных:
функций, а также для развития и восстановления зрения. Коррекция неполноценного зрения осуществляется путем усиления полезного оптич. сигнала. Это достигается увеличением яркости, контрастности, угловых размеров изображения объекта на сетчатке глаза с
помощью обычных (корригирующих) очков. В тех случаях, когда обычная коррекция неэффективна, используются спец. оптические, телевизионные, светотехнические средства.
Для компенсации нарушенных функций зрительного анализатора применяются тифлоприборы, с помощью которых визуальная информация преобразуется в сигналы, доступные для восприятия посредством слуха и осязания.
Цель производственной Т. – создание возможности инвалидам по зрению выполнять с помощью . специальных приборов и приспособлений ранее недоступные им производственные операции, в том числе и контрольно-измерительные работы
Бытовая Т. разрабатывает тифлотехнические средства, облегчающие ориентировку
слепых и слабовидящих в пространстве и расширяющие восприятие ими окружающих
предметов и бытовых явлений, а также создает приборы, помогающие общению.
ТРЕМОР (от лат. tremor - дрожание) – непроизвольные дрожательные колебания
головы, конечностей или всего тела. Выступает симптомом некоторых эндокринных
нарушений. Иногда возникает вследствие переутомления. Препятствует целенаправленной двигательной активности.
ТУГОУХОСТЬ – термин, принятый в сурдопедагогике для обозначения частичного
нарушения слуховой функции
УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ – стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга. Поражение может быть результатом воспалительного заболевания (энцефалитов и менингоэнцефалитов), интоксикации (эндокринной, обменной и др.), ушибов головного мозга, (родовых и
бытовых травм), а, также унаследованных генетических патологий.
Несмотря на сходство словосочетаний "отставание, в умственном развитии "
и "У.о.", это далеко не одно и то же. Первое может быть характерно для детей с поражением или недоразвитием периферического отдела какого-либо анализатора. Но поскольку
органического поражения головного мозга у таких детей нет, можно с полной уверенностью отрицать у них У.о
Понятие "У.о." также не тождественно понятию "олигофрения". Ребенок может
страдать тяжелым заболеванием, нервной системы, но не быть умственно отсталым. Однако в других случаях то же заболевание может привести к У.о. Так что кроме олигофренов к умственно отсталым могут быть отнесены некоторые дети, страдающие шизофренией, эпилепсией, а также перенесшие энцефалит, травмы и др.
У многих умственно отсталым детей наблюдается патология эмоциональноволевой сферы, а также нарушения физического развития. Однако эти особенности не являются всеобщей характеристикой умственно отсталых и не могут быть достаточным основанием для заключения об У.о. Решающим фактором при этом должно служить наличие нарушении высших психических функций.
ФОБИИ – навязчивые неадекватные переживания страхов конкретного содержания, возникающие в определенной фобической обстановке и сопровождающиеся вегета-
тивными нарушениями (учащенное сердцебиение, повышенная потливость и т.п.). Различают нозофобии - страх заболеть (канцерофобия - боязнь рака, кардиофобия - страх перед
сердечными заболеваниями и др.); социофобии - страх публичных выступлений, страх покраснеть и т.п.; боязнь пространства (клаустрофобия - боязнь закрытых помещений, агрофобия - боязнь открытого пространства) и др. В поведении выражаются в действиях, цель
которых - избежать предмет фобии или уменьшить с помощью навязчивых, ритуализированных действий (напр., навязчивое мытье рук). Встречаются в рамках психозов и органич. поражений головного мозга; в этих случаях преодоление страхов достигается при купировании основного заболевания. В большинстве случаев невротические Ф. проходят
при квалифицированном психотерапевтическом вмешательстве.
ЧТЕНИЕ С ГУБ – см. ЧТЕНИЕ С ЛИЦА.
ЧТЕНИЕ С ЛИЦА – зрительное восприятие речевой мимики говорящего человека,
позволяющее понимать устную речь в условиях затрудненного или нарушенного слухового восприятия. Употребляющийся ранее термин "чтение с губ" в совр. сурдопед. лит-ре
используется все реже, поскольку недостаточно отражает многообразие воспринимаемых
выразительных движений.
Лицам с нарушениями слуха Ч. с губ. позволяет в некоторой степени компенсировать дефект слухового восприятия речи. Однако зрительные сигналы отличаются недостаточной чёткостью и дифференцированностью. Поэтому успешное овладение Ч. с губ.
требует предварительного освоения большого словарного запаса и грамматических правил. У глухих и слабослышащих детей навыки Ч.с.л. формируются лишь на основе обучения речи.
ШИЗОФРЕНИЯ (от греч. schizo - расщепляю и phren - ум, разум) –
психическое заболевание, характеризующееся глубокими, изменениями личности (снижение активности, эмоциональное оскудение, аутизм, утрата единства психич. процессов,
нарушение мышления), различными продуктивными симптомами (бред, галлюцинации и
др.).
ЭГОЦЕНТРИЗМ (от греч. ego - Я) – познавательная позиция личности, характеризующаяся сосредоточенностью на собственных целях, мыслях и переживаниях, а также
ограниченной способностью воспринимать объективно внешние воздействия и состояния
др. людей. Э. Следует отличать от эгоизма: эгоист может отчетливо сознавать стремления
и переживания других людей, но намеренно пренебрегать ими.
ЭЙФОРИЯ (греч. euphoria) – эмоциональное состояние, для которого характерны
беспричинная веселость и беспечность, снижение критичности, моторное возбуждение. У
людей с нормальной психикой и сохранным интеллектом Э. иногда наступает при кислородном голодании, а также в результате введения в организм небольших доз наркотич.
веществ. Э. нередко является одним из симптомов травм мозга (главным образом лобных
долей), а также некоторых психич. заболеваний. Иногда отмечается при олигофрении.
ЭНУРЕЗ – недержание мочи. Встречается преимущественно в дет. возрасте, чаще у
мальчиков. Может выступать симптомом различных расстройств, в частности анатомических дефектов, воспалений и травматич. повреждений мочеполовой системы. Встречается
неврозоподобный Э., возникающий в результате раннего органич. поражения нервной
системы (травмы позвоночника, сотрясения мозга, менингоэнцефалита и др.). Течение болезни длительное и зависит от ликвидации основного повреждения. В подростковом возрасте неврозоподобньш Э. может выступить источником патологич. формирования личности.
ЭНЦЕФАЛИТ (от греч. enkephalos -головной мозг) – инфекционное воспалительное заболевание, вызванное проникновением в головной мозг (главным образом через
кровь) болезнетворных микроорганизмов (бактерий, вирусов и др.). Первичный Э. (комариный, клещевой, эпидемический и др.), кате правило, возникает в результате укусов переносчиками вируса. При вторичном Э. головной мозг поражается вследствие общей инфекции (при краснухе, гриппе, ветряной оспе и т.п.). Болезнь протекает остро; симптомы:
повышение температуры тела, головная боль, тошнота, судороги, парезы и др. Последствия Э., перенесенного в детском и подростковом возрасте, бывают крайне тяжелыми:
снижение интеллекта, расстройства речи и памяти, эшшептиформные припадки,
пшеркинезы.
ЭПИЛЕПСИЯ (греч. epHepsia, от epilambano - схватываю, нападаю) – хроническое
нервно-психическое заболевание, проявляющееся в виде судорожных припадков с помрачением сознания, а также постепенным развитием своеобразных черт личности (чрезмерный педантизм, "вязкость" мышления и поведения, резкая смена настроений и др.). Последнее – существенное основание для диагноза Э., поскольку в некоторых случаях
припадки могут быть крайне редкими.
РАЗДЕЛ 5. Практикум по решению задач…
Не предусмотрено.
РАЗДЕЛ 6. Изменения в рабочей программе, которые произошли после
утверждения программы.
Характер из- Номер и дата протоменений
в кола заседания капрограмме
федры, на котором
было принято данное решение
Обновление
УМК
Протокол
09.09.13
№
1
Подпись заведующего
кафедрой, утверждающего внесенное изменение
Подпись декана факультета
(проректора
по
учебной работе), утверждающего данное изменение
от
РАЗДЕЛ 7. Учебные занятия по дисциплине ведут:
Ф.И.О., ученое звание и степень Учебный год Факультет Специальность
преподавателя