Н.В. Черепкова канд.психол.наук, доцент кафедры

Н.В. Черепкова
канд.психол.наук, доцент кафедры коррекционной педагогики и
психологии ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»,
г. Ставрополь
К.С. Кривун
студентка 4 курса специальности «Логопедия. Специальная психология»
ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет», г.
Ставрополь
Интеграция, инклюзия и социализация лиц с особыми
образовательными потребностями
В статье раскрыты основные аспекты процесса интеграции,
инклюзии и социализации лиц с особыми образовательными
потребностями, основные возможности адаптации в современном
мире. Интеграция является сложным междисциплинарным научным
понятием, употребляемым в целом ряде гуманитарных наук:
философия, социология, психология, педагогика и др.
Учёные выделяют ряд понятий: процесс интеграции, принцип
интеграции, интегративные процессы, интегративный подход. Под
интеграцией в педагогическом процессе исследователи понимают одну
из сторон процесса развития, связанную с объединением в целое ранее
разрозненных частей. Этот процесс может проходить как в рамках уже
сложившейся системы, так в рамках новой системы. Сущность процесса
интеграции – качественные преобразования внутри каждого элемента,
входящего в систему. Принцип интеграции предполагает взаимосвязь
всех компонентов процесса обучения, всех элементов системы, связь
между системами, он является ведущим при разработке целеполагания,
определения содержания обучения, его форм и методов. Интегративный
подход означает реализацию принципа интеграции в любом компоненте
педагогического процесса, обеспечивает целостность и системность
педагогического процесса. Интегративные
процессы являются
процессами качественного преобразования отдельных элементов
системы или всей системы.
Развитие современной системы специального образования и
коррекционной педагогики характеризуется мощной интеграционной
тенденцией, которая как «стальная пружина» (Л. С. Выготский) задает
вектор движения педагогической теории и практики во всем мире. Этот
вектор является определяющим в отношении западноевропейского
общества к людям с проблемами в развитии, в преобразовании практики
их обучения и воспитания, в серьезном методологическом,
теоретическом переосмыслении сущности педагогических понятий и
технологий, ориентированных традиционно на дефект.
Рассматривая интеграцию как процесс, средство и результат
сопровождения необычных детей и подростков в их социализации и
индивидуальной самореализации, необходимо учитывать российский
контекст - отставание в положительной эволюции отношения общества и
государства к лицам с отклонениями в развитии, а также специфические
социально-экономические и политические условия. По мнению
известных отечественных ученых (Н. Н. Малофеева, Е. А. Стребелевой,
Н. Д. Шматко, Л. М. Шипицыной и др.), главное направление
интеграционных процессов в нашей стране - сближение систем общего и
специального образования на всех его ступенях (дошкольная, общая и
профессиональная школы). Интегрированное обучение выступает как
одна из форм альтернативного обучения, базовыми принципами которого
являются: ранняя коррекция, обязательная коррекционная помощь
каждому ребенку, обоснованный отбор детей для интегрированного
обучения, наличие положительной системы отношений со стороны
социума и др. Интеграция особых детей в учреждение для нормально
развивающихся сверстников должна происходить с учетом уровня
развития каждого ребенка и обеспечения реальности выбора «полезной и
возможной» для него модели интеграции (комбинированной, частичной,
временной или полной).
Несмотря на то, что идея обязательного совместного обучения и
воспитания детей с особыми потребностями и их нормально
развивающихся сверстников в одном учреждении принадлежит видному
отечественному психологу Л. С. Выготскому, ее реальное воплощение
уже в течение нескольких десятилетий происходит за рубежом. В связи с
этим мы считаем важным познакомить российского читателя с теорией и
практикой интегрированного воспитания и обучения детей и подростков
в странах, наиболее близких к нашей образовательной традиции.
В течение трех последних десятилетий XX вв. в западноевропейской
специальной педагогике наблюдается интенсивное развитие понятийнокатегориального аппарата, обогащение языка специальной педагогики,
расширение ее теоретико-методологического базиса в направлении
сближения с общей педагогикой. В частности, об этом свидетельствуют
обновление содержания базового понятия «нарушение», появление таких
понятий,
как
«специальные
образовательные
потребности»,
«интеграция», «инклюзия». Термин «нарушение» трактуется с самых
различных методологических позиций (биологических, психологических,
социальных, в соотношении с разными понятиями, такими как
«повреждение», «отягощение», «отставание», «расстройство» и др.). В
настоящее время считается, что понятие «нарушение» является
контекстно обусловленным и относительным, поскольку не существует
ясных, объективных и обязательных разграничений между нарушенным
и не нарушенным развитием.
Видный европейский ученый в области специальной педагогики О.
Шпек рассматривает индивидуальную и социальную интеграцию особых
детей как ведущую цель педагогического сопровождения. В основе
индивидуальной
интеграции
лежит
педагогическая
помощь,
направленная на установление равноправного взаимодействия, активного
контакта с окружающим миром, а также на восстановление целостных
взаимосвязей, которые должны стать частью жизненного мира
отдельного ребенка с особыми потребностями. Таким образом,
индивидуальная интеграция есть не что иное, как обеспечение
нормальной жизни человека как системы, являющейся, в свою очередь,
частью другой, большей системы.
Дополнением к личной интеграции служит социальная интеграция,
т.е. вхождение особого ребенка в систему социальных взаимосвязей,
включение в ролевую систему, приобретение чувства групповой и
социальной принадлежности. Педагогическая интеграционная помощь в
аспекте содействия социализации ребенка с умственной отсталостью по
Шпеку означает: развитие социальных умений и навыков; формирование
группового опыта и чувства принадлежности; овладение социальными
ролями; приобретение конкретных игровых, учебных, трудовых умений в
группе; включение в профессиональную трудовую деятельность и
осознание ее необходимости и пользы для себя и окружающих.
Индивидуальная и социальная интеграция осуществляются как в
семье особого ребенка, так и в различных типах учреждений, в
свободном общении детей в обществе. В работах О. Шпека особое
внимание уделяется детям раннего возраста, главными ответственными
лицами для которых являются родители. Эффект индивидуального и
социального воспитания в семье в значительной степени определяется
отношением к ребенку и его будущему со стороны родителей, которые, в
свою очередь, нуждаются в поддержке и помощи специалистов.
Сущность современной институциональной интеграции О. Шпек
понимает как приближение процесса образования к жизни, т.е.
насыщение уклада школы естественностью распорядка дня, событийным
протеканием процессов воспитания и обучения, условностью деления на
школьные ступени. В основе отношений детей и педагогов должен
лежать диалог. В качестве базовых принципов отношений в общей или
специальной школе выступают: признание взрослыми возможности
иного бытия, непосредственность отношений всех участников
образовательного процесса, фиксация исключительности каждого
ребенка, обеспечение его полного доверия к взрослым, которые
ответственно
содействуют
жизненному
становлению
своих
воспитанников.
На современном этапе развития западной специальной педагогики
отмечается серьезное переосмысление сущности понятия «интеграция»,
введение нового термина «инклюзия». По сути, речь идет о придании
нового, социально-педагогического смысла процессу интеграции детей в
образовательной практике. Особое значение теперь приобретает
организация не только и не столько совместной ведущей для
определенного возраста деятельности (игровой, учебной), сколько
совместного мира жизни детей. В этой связи понятным становится новое
многоуровневое модельное представление о сущности интеграции. На
первом уровне происходит непосредственное общение детей разного
возраста и разных ресурсных возможностей развития. Второй уровень
представляет их объединение в рамках специально организованных
совместных игровых, учебных, трудовых и жизненных ситуаций. Третий
означает объединение усилий работников образовательных учреждений,
участвующих
в
профессиональном
социально-педагогическом
содействии и сопровождении разных детей. И, наконец, четвертый
уровень интеграции предполагает создание единой системы внешней
поддержки учреждения, в котором формируется совместность или
«общность в многообразии» его учащихся и воспитанников.
О. Шпек называет пять условий успешной инклюзии. Во-первых,
необходимы взаимные усилия со стороны особого ребенка и группы по
обоюдному изменению и сближению в процессе совместной жизни,
деятельности, образования. Во-вторых, инклюзия предполагает
определенные требования к пространственно-временной общности, в
которую включается особый ребенок. Не любая общность готова,
способна к социальной ответственности за результат инклюзии.
В-третьих, учреждение, в котором обучаются, живут особые дети,
должно заботиться о создании условий для инклюзии, социальной
интеграции своих воспитанников в разные сферы жизни - досуговые,
правовые, образовательные и др. В-четвертых, успешность инклюзии в
определенных социальных общностях зависит от их способности
выстроить соответствующую социальную сеть, включающую более
крупные общности в разных местах пребывания и жизни особого
ребенка. В-пятых, социальное сближение особого ребенка и обычных
детей не означает пренебрежения индивидуальными, сущностными
особенностями участников этого процесса. Здесь важно сохранение
своеобразия, уникальности каждого.
Существуют самые различные точки зрения по поводу обеспечения
инклюзии - от полного роспуска специальных школ до создания
дифференцированной системы (сети) педагогического сопровождения
особых людей в разных сферах и на разных этапах их жизни. Опыт
последних лет показывает неправомерность упразднения специальных
учреждений, а также полного включения особых детей в общие
учреждения. Налицо значительные «напряжения» для учителей, острый
дефицит специальных компетенций для сопровождения особого ребенка.
На повестку дня выдвигается задача создания специальных учреждений,
структур для детей с тяжелыми нарушениями в психическом и
физическом развитии. Родители нормальных детей протестуют против
снижения уровня требований, а значит, качества совместного обучения,
ориентированного на ребенка-инвалида.
Ценностно-смысловые аспекты интеграции получили наибольшую
разработку в русле медико-философской концепции швейцарского
ученого У. Хэберлина. В качестве базового в ней выступает понятие
«ситуация», трактовка которого претерпела в течение нескольких
десятилетий значительное развитие. В настоящее время имеет место
преодоление центрации на индивиде, традиционно преобладающей в
лечебной педагогике. Появляются новые трактовки, которые включают,
наряду с персональными и интерактивными аспектами, деятельностные
элементы. Основной акцент делается на том, что взаимосвязь между
индивидуумом и окружением диктует необходимость ситуативного
рассмотрения, которое связывает внутренние и внешние условия
ситуаций. Для педагогики интеграции большой интерес представляют
исследования, поясняющие сущность учебных ситуаций (К. Грауманн, Л.
Крузе и др.).
Литература:
Болотов, В.А. Об интегрированном воспитании и обучении детей с
отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях:
Метод, письмо Министерства образования РФ. - М., 2002.
Интегрированное обучение и сопровождение детей с особыми нуждами в
общеобразовательной школе/ Под ред. Л. М. Шипицыной. СПб., 2004.
Малофеев, Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. Ч. 1.
М., 1996.
Шматко, Н. Д., Миронова Э.В. Интеграция детей с нарушенным слухом в
дошкольные учреждения общего типа // Дефектология. 2005. N4.
Шипицына, Л. М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. СПб., 2002.