Как учиться без отметок

Как учиться без отметок?
В системе Эльконина-Давыдова отказ от отметок произошел в начале 1980-х
годов, но это была революция в одной отдельно взятой школе № 91 г. Москвы (где,
собственно, эта система и создавалась). Долгие годы начальные классы здесь существовали без какой-либо осознанной оценочной концепции. Дети, у которых
на протяжении начальной школы складывались учебные интересы, казалось бы,
не нуждались ни в каком внешнем оценивании. Массовое распространение системы
Эльконина-Давыдова по школам России привело ее авторов к пониманию необходимости сформулировать основные принципы и техники безотметочного оценивания. Почему отметка пагубна для системы Эльконина-Давыдова,
и что для развития детей дает безотметочная система оценочных взаимоотношений
в классе?
Центральным элементом обучения по системе Эльконина-Давыдова является постановка
учебной задачи, когда дети обнаруживают, что имеющихся у них способов действия недостаточно
для решения новой задачи. В этот трудный для детей момент учитель не дает ученикам никаких
определений, образцов, готовых способов действия, которые нужно воспроизвести, но организует
поиск этих недостающих способов действия. Столкнувшись с принципиально новой задачей, дети
(как и взрослые), не способны сразу высказывать точные и ясно сформулированные предположения.
В подавляющем большинстве случаев первые догадки невнятны, неправдоподобны, через пять минут они будут опровергнуты. Но именно первые версии и предположения особенно ценны: в ответ на
них в классе будут высказаны более веские, более основательные догадки.
Как оценивать действия детей, связанные с поиском нового? Непонятно, что конкретно должно быть оценено. Сам факт активности, поднятую руку? Тогда в классе будет просто больше поднятых рук, но отнюдь не больше мнений. Качество высказывания ребенка, его близость к конечной истине? Тогда будут перечеркнуты усилия детей, рискнувших высказать суждения, оспаривая которые
класс сумел получить искомый результат.
Из года в год школьной практикой подтверждалось, что отметка снижает напряжение поиска
нового и повышает ценность исполнительства и подражания, ибо оценивает результат, а не процесс
его достижения.
Итак, самое драгоценное в системе Эльконина-Давыдова – поиск, самостоятельное открытие
детьми новых способов решения задач. Отказавшись от отметок за творчество, за риск догадки, учителя, работавшие по системе Эльконина-Давыдова, безусловно, не оставили детей в безоценочном
вакууме. Разумеется, дети получали от значимых взрослых то, в чем нуждались: эмоциональное подкрепление, заинтересованную поддержку любой попытки ребенка выйти за пределы известного, радостное принятие любой активности ребенка, связанной с поиском нового.
У нас сложились следующие принципы безотметочного оценивания детей на уроках.
1. Поисковую и исполнительскую активность ребенка на уроке надо оценивать по-разному, но
равнодостойно. Только тогда обеим сторонам ученичества будет придана равная ценность в глазах
детей и их родителей. Существующая оценочная универсалия – пятибалльная отметка оценивает
только исполнительскую часть труда школьника, обесценивая тем самым поисковые, творческие
усилия ребенка.
2. Чтобы поднять в ранге поисковые, творческие, а не только репродуктивные усилия ребенка,
необходимо найти письменную (знаковую) и социально значимую (заметную для одноклассников и
родителей) форму фиксации творческих находок детей во время общеклассных дискуссий и работы в
малых группах. В нашей культуре, где творчество и творцы чрезвычайно высоко ценятся, существует универсальная форма человеческой благодарности создателям нового – признание их авторства.
Сознание собственного авторства через его социальное признание – вот та культурная оценочная
форма, которая органична для творчества, особенно на его начальных этапах. Различные приемы акцентирования авторских находок и для ученика, и для его одноклассников – это и есть учительское
средство оценки (придания ценности) детскому интеллектуальному творчеству.
3. Отняв у детей отметку, нужно достойно компенсировать это лишение, серьезно и уважительно относиться к потребности ученика в обобщенной мере для оценки собственных учебных достижений и трудностей. Однако критерии и средства оценки ребенок не должен получать от учителя
в готовом виде. Совместное производство такой меры и есть основа оценочных взаимоотношений
учеников и учителя.
4. Безотметочное оценивание навыков строится на следующих принципах:
Сначала содержательная оценка работы должна быть предельно дифференцирована, чтобы
каждое усилие ученика было оценено отдельно. Лишь для людей со зрелой, внутренне дифференцированной самооценкой удобна внешне нерасчлененная оценка (например: «ноль ошибок» – как высший балл за диктант). Лучшим средством построения дифференцированной оценки и самооценки
являются «линеечки» (этот принцип оценивания описан ниже).
· Оценочные шкалы должны быть все время разные. Система оценок должна обладать гибкостью, быть в состоянии тонко реагировать на прогресс (или регресс) в успеваемости ученика (к примеру, показывать разницу между двадцатью и десятью ошибками в диктанте у ребенка с логопедическими проблемами (в пятибалльной системе оценок сокращение числа ошибок вдвое не отразится на
отметке: за обе работы ученик получит «двойку»). «Цену» каждого задания, то есть максимальный
балл, который можно получить за безупречное выполнение задания, учитель обсуждает вместе с
детьми.
Оценка учителя – это, прежде всего, средство выращивания здоровой самооценки ребенка,
поэтому ученики должны:
– с помощью учителя искать однозначные, предельно четкие критерии оценки;
– участвовать в разработке оценочных шкал вместе с учителем.
Для них должна быть открыта внутренняя кухня оценивания.
Самооценка ребенка должна предшествовать оценке учителя. Тогда оценочные отношения
перестанут быть односторонними, своеобразной игрой в одни ворота.
Отказ от отметок как единственного средства построения оценочных взаимоотношений учителей и учеников на разных основаниях совершают разные педагогические системы.
Ш.А. Амонашвили громко заявил про травматизм пятибалльной системы оценивания еще в 1970-х
годах. Однако и по сей день вредность этой оценочной системы, необходимость поиска альтернатив,
опасность безоценочного вакуума в отношениях учителей и учеников обсуждается лишь на журналистском уровне. То есть чрезвычайно эмоционально, но недостаточно компетентно, со ссылками на
многочисленные случаи из жизни, но без опоры на строгие научные факты. Свою задачу мы видели,
прежде всего, в получении этих фактов.
Задача нашего эксперимента состояла в том, чтобы сравнить две системы оценочных взаимоотношений между учителем и учениками начальной школы – традиционную пятибалльную систему
и ту безотметочную систему оценивания, которая разработана в логике школы Эльконина-Давыдова.
Две системы оценивания детей в школе сравнивались лишь по одному, но ключевому фактору – их
влиянию на развитие самооценки младших школьников.
Метод данного эксперимента широко известен в психологической практике как методика
Дембо-Рубинштейн, в педагогике он бытует под домашним названием «линеечки». Использование
«линеечек» Дембо-Рубинштейн не как инструмента клинического исследования, а как портативного
инструмента массовых обследований самооценки школьников стало возможным после валидизации
этого метода в работах А.В. Захаровой и Г.А. Цукерман.
Процедура измерения детской самооценки
Тестирование детских самооценок и учительских оценок было организовано в середине учебного года, в период, когда классы находятся на «пике формы». Тестирование проводилось фронтально, работу каждый ученик выполнял на бланке с 16-ю вертикально расположенными линеечками.
Каждая линеечка была озаглавлена сверху и снизу. В заглавиях использовались человеческие качества, относящиеся к основным компонентам образа «Я» («добрые – злые», «умные – глупые», «смелые – трусливые», «красивые – уродливые»). Перед началом работы психолог знакомил детей с
предстоящим заданием, объяснял устройство линеечек:
– Я научу вас рассказывать о себе, не используя ни одного слова. Для того, чтобы описать самые разные черты характера человека, используются волшебные линеечки. (Рисует на доске вертикальную линию, отмечает ее верх, низ и середину.) Сейчас я покажу, как ими пользоваться.
Например, вот эта линеечка измеряет, насколько человек хороший. На самом верху этой линеечки (ставит крестик сверху) стоят самые-самые-самые хорошие люди на свете. Они никогда ничего плохого не сделали, не сказали и даже не подумали! В самом низу этой линеечки (ставит крестик снизу) стоят самые-самые-самые плохие люди на свете. Все, что они делали – очень плохо. Все,
что они говорили – ужасно. Все, что они думали – безобразно. Ни одного хорошего дела или слова от
них никто никогда не слышал и не видел. Посередине (ставит крестик в середине линеечки) стоят
те, чьи дела, слова и мысли наполовину хорошие, наполовину плохие. А если человек почти совсем
хороший, но что-то нехорошее все же сказал или сделал, где он нарисует свой крестик? (Дети высказываются, психолог с ними соглашается или не соглашается развернуто и аргументированно.) А
теперь представьте себе человека, который всю жизнь был плохим, а сегодня решил измениться и
уже сделал два хороших дела. Куда вы такого человека поставите на волшебной линеечке?
Отлично! Вы прекрасно поняли, как устроены эти линеечки. А теперь придвиньте к себе листы и поставьте на первой линеечке свой собственный крестик. Напоминаю: сверху стоят самыесамые хорошие люди на свете, снизу – самые-самые плохие. Где стоишь ты? (Психолог проходит по
классу, тщательно проверяя расположение листов, чтобы никто из детей не перепутал верх и низ
линеечки, чтобы крестик ставился на первой, самой левой линеечке, а не на какой-либо другой.)
Замечательно. Теперь найдите вторую линеечку. Сверху написано «добрые», внизу «злые».
На самом верху этой линеечки стоят самые-самые добрые люди на свете, которые ни одного злого
дела не совершили, ни одного злого слова не сказали, ни одной злой мысли не подумали... А в самом
низу стоят такие злодеи, от которых никто никогда добра не видел... Где стоишь ты? Поставь свой
крестик...
Так проводилась работа по 16-ти линеечкам, которая занимала в первом классе 20–25 минут,
во 2–3-х классах – чуть меньше. После завершения этой работы психолог объяснял детям правила
конфиденциальности психологического тестирования: «Я буду хранить ваши рассказы о себе много
лет. Кому-то в будущем году захочется посмотреть, каким он был в первом классе. Тогда вы подойдете ко мне, и я покажу вам ваш лист. Чужие листы без разрешения автора я не буду показывать даже вашим родителям. Кто хочет, чтобы мама или друг посмотрели на эту работу, тот мне скажет:
“Покажите мои линеечки моей маме!“. А если Машина мама, например, попросит меня показать
линеечки ее дочери, я спрошу: “А Маша разрешила?“».
Процедура измерения учительской оценки школьных добродетелей каждого
ученика
Инструментом учительской оценки детей были те же самые линеечки, по которым оценивали
себя сами дети. Из 16-ти шкал, использованных для измерения детской самооценки, были выбраны
четыре, которые являются расхожими и ежечасными объектами учительского оценивания на уроке:
ПОСЛУШАНИЕ, АККУРАТНОСТЬ, УМ и интегральная характеристика, включающая успеваемость
и прилежание, – ХОРОШИЙ УЧЕНИК.
Каждый работающий в классе учитель оценивал по этим четырем параметрам каждого ученика своего класса. Для опытного учителя процедура экспертной оценки 20–25-ти детей по четырем
шкалам занимает не более получаса.
Для удобства последующей обработки все линеечки рисовались длиной в 100 мм. Уровень
самооценки ребенка и учительской оценки был представлен интервалом от «0» до «100» при погрешности измерения не более 2%.
Характеристики экспериментальной выборки
Наши эксперименты проводились в двух московских школах, относительно уравненных по
уровню требований к готовности детей при приеме в школу (в обе школы детей принимают на конкурсной основе, оценивая прежде всего уровень их интеллектуального и речевого развития) и по социальному составу родителей: большинство семей наших учеников – люди с высшим образованием,
но не занимающие крупных постов и не имеющие высоких доходов. В одной школе практикуется
традиционное обучение с отметками по пятибалльной системе. В другой – по системе ЭльконинаДавыдова с безотметочной системой.
Всего в эксперименте принимало участие 268 учащихся 1–3-х классов, из них 128 – из школы
с отметочным обучением и 140 – из школы с безотметочным обучением.
Результаты. Высота самооценки как показатель эмоционального благополучия ребенка
Подсчитав средние показатели детских самооценок по каждой шкале, мы обнаружили, что
самооценки первоклассников, полгода получавших отметки, по 13-ти шкалам из 16-ти ниже самооценок первоклассников, не получавших отметок. Самооценки третьеклассников, два с половиной
года получавших отметки, по 14-ти шкалам из 16-ти ниже самооценок их сверстников, не получавших отметок. (По критерию знаков различия –значимы с вероятностью не менее 99,95%.)
Возможно ли содержательно интерпретировать эти количественные различия в высоте самооценок? С одной стороны, можно предположить, что обстановка в школе, где отметок не ставят, благоприятнее, дети чувствуют себя менее тревожно. С другой – высокая самооценка может быть показателем инфантильности, незрелости самооценки.
Выбрать между этими двумя гипотезами можно, сравнив детскую самооценку с учительской
оценкой детей. Одним из ведущих показателей инфантильной самооценки является ее неадекватная
завышенность. Адекватность детской самооценки принято определять через ее близость к реальным
достижениям ребенка и/или к оценке эксперта.
Сравнив средние показатели детских самооценок и учительских оценок ума, послушания, аккуратности и учебы детей каждого класса, мы обнаружили, что при безотметочном обучении по трем
из четырех параметров («умные», «послушные», «хорошие» ученики) детская самооценка ниже по
крайней мере одной учительской оценки как в первом, так и в третьем классе.
Таким образом, гипотеза о том, что дети в школе с безотметочным обучением инфантильны,
то есть склонны неадекватно завышать самооценку, не подтвердилась.
Несколько завышенная, действительно инфантильная самооценка детей из безотметочной
школы по шкале «аккуратность» тоже весьма симптоматична: система Эльконина-Давыдова задает
детям совершенно определенную систему ценностей, в которой аккуратность не является существенной мерой ученических добродетелей, а поощряется учителем лишь как желательное дополнение к таким более важным заслугам ребенка, как готовность высказывать свое мнение, задавать вопросы, спорить. Очевидно, по параметру «аккуратность» у школьников из безотметочной школы не
сложились критерии самооценивания. Ученики, получавшие отметки, очень рано усваивают, что аккуратность существенно влияет на оценку любой письменной работы.
ВЫВОД 1. Наиболее поверхностное различие самооценок учеников начальной школы, обучавшихся в разных системах оценивания, состоит в различии по высоте самооценки. Самооценки детей, привыкших к безотметочному обучению, выше, чем самооценки детей, получающих отметки, и
это не обусловлено самооценочной инфантильностью детей, не знающих, что такое отметка. Мы полагаем, что описанный факт свидетельствует о большем эмоциональном благополучии детей, обучающихся без отметок.
ВЫВОД 2. Мы выясняли, как влияет разный тип оценочных взаимоотношений отдельно на
мальчиков и девочек. Было обнаружено, что и те, и другие чувствуют себя эмоционально комфортней при безотметочном обучении. Девочки-первоклассницы обнаруживают чуть меньшую чувствительность к разнице в оценочных отношениях с учительницей. Таким образом, общий вывод о том,
что отметка снижает детскую самооценку, удалось сделать более специфичным: показать, что он совершенно справедлив и для мальчиков, и для девочек.
ВЫВОД 3. Учительские оценки, как имплицитные1, так и эксплицитные2, безусловно, влияют
на самооценку 7–10-летних детей. Большее эмоциональное благополучие детей в условиях безотметочного обучения ощущают все дети, вне зависимости от того, как учителя оценивают их умственные способности. Особенно четко эта тенденция прослеживается в 3-м классе, когда накоплен уже
значительный опыт оценочных взаимоотношений с учителем.
ВЫВОД 4. Самооценка своих умственных способностей существенно влияет на эмоциональное благополучие человека в ситуации обучения. При безотметочном обучении эмоциональное благополучие детей выше вне зависимости от того, как они сами оценивают свои умственные способности.
Адекватность интеллектуальных самооценок младших школьников
Адекватность самооценок или их соответствие реальным достижениям ученика, поступкам
и/или мнению экспертов об этих достижениях считается едва ли не главным признаком здоровой,
развитой самооценки.
Для того чтобы выделить в каждом классе группы детей с адекватной и неадекватной самооценкой, вычислялись два показателя: m – среднее значение разницы между детской самооценкой по
шкале «умные – глупые» и учительской оценкой ребенка по той же шкале; s – стандартное отклонение от среднего.
Дети, у которых разница между учительской оценкой и самооценкой не выходила за границы
стандартного отклонения от среднего по классу, относились к ученикам с «адекватной самооценкой». Остальные дети были отнесены в группу учеников с «неадекватной самооценкой».
Для первых классов различия между разными системами оценивания значимы с вероятностью
не менее 99,5%, для третьих – 92%.
В третьих классах высоко значимы различия только по группе учеников, оцениваемых учителями как «наименее умные»: при безотметочном обучении лишь 7 процентов третьеклассников, отнесенных учителями в эту низшую группу, оценивают себя адекватно, то есть понимают степень
своего отставания от одноклассников. При обучении с отметками таких детей –31 процент.
ВЫВОД 5. При безотметочном обучении дети, которых учителя считают «более умными»,
оценивают свои умственные способности более адекватно, чем «менее умные» (то есть знают о том,
что они умны и что таковыми их считают учителя).
При безотметочном обучении дети, оцененные учителями как «менее умные», оценивают
свои умственные способности менее адекватно (то есть не знают о том, что они не особенно умны
или что их учителя считают их не слишком умными).
При обучении с отметками вырисовывается обратная тенденция: дети, которых учителя считают «более умными», склонны (особенно в первом классе) оценивать свои умственные способности
неадекватно низко, они не знают о том, что они умны и что таковыми их считают их учителя. Дети,
оцененные учителями как «менее умные» оценивают свои умственные способности более адекватно
(то есть знают о том, что они не особенно умны и что учителя считают их не слишком умными).
Группы самооценочного риска
Говоря об оценочных взаимоотношениях учителя с учениками, мы должны особенно бережно
относиться к детям, попадающим в группы оценочного риска. Прежде всего, это ученики, которых
учителя оценивают как «наиболее и наименее умных» (то есть те школьники, которые, по мнению
учителей, в своем умственном развитии обгоняют класс и нуждаются в более интенсивном обучении,
и те, кого учителя определяют как интеллектуально «отстающих» от класса). У первых есть риск зазнаться и почить на лаврах или заскучать и тоже снизить активность на уроках, что через несколько
лет может привести к серьезным учебным трудностям. Вторые могут слишком рано почувствовать
себя безнадежными неудачниками (в учебе), забросить учебу и попытаться компенсироваться в других, неучебных сферах жизни.
Другую группу риска составляют ученики, которые сами себя оценивают крайне высоко или
крайне низко. Первые склонны к самоуспокоению, они игнорируют любую информацию о неуспехе
и не стремятся к совершенствованию. Вторые склонны слишком легко впадать в уныние, они опускают руки и отказываются от каких-либо усилий при малейшей, пустяковой неудаче.
Иными словами, дети из групп оценочного риска – это те, кто отказывается от учебной активности по различным самооценочным причинам.
ВЫВОД 6. При обучении с отметками возрастная динамика самооценок детей на первый
взгляд больше соответствует реальности. Те, кого учителя считают «наименее умными», через год
обучения тоже признают себя таковыми. Те, кого учителя считают «наиболее умными», через год
обучения считают себя лучше своих одноклассников по всем характеристикам. Создается впечатление, что отметка очень быстро и очень успешно разрушает защитную функцию самооценки, делая ее
более реалистичной. Открытым остается вопрос о том, не слишком ли дорого дети платят за реалистичную самооценку.
ВЫВОД 7. Безотметочное обучение, корректирующее крайности, создает более здоровые
тенденции для развития детских самооценок, чем обучение с отметками, заостряющее крайние тенденции, связанные с риском для психического здоровья детей.
Заключение
Ребенок нуждается в оценке буквально каждого своего усилия. Но как сделать, чтобы усилие
совершалось не ради учительской оценки или хотя бы не только ради нее? Зависимость от внешней
оценки снижается тогда, когда у человека формируется внутренняя оценочная инстанция – самооценка.
Все согласятся с тем, что школа может и должна помочь своим питомцам стать людьми самостоятельными, в частности, способными самостоятельно оценивать себя и других. Однако не все те,
кто сочтут эту цель педагогического труда благородной и обязательной, отдают себе отчет, что не
могут ее достигнуть, ставя отметки.
Дело в том, что самооценка начинается там, где ребенок сам участвует в производстве оценки – в выработке ее критериев и их применении к разным конкретным ситуациям. Отметка (любая
готовая, навязанная извне и неизменная шкала, безразлично – пяти-, десяти- или стобалльная) как
основной (чаще, единственный) инструмент оценивания ребенка в школе отменяет задачу развития
умений самооценивания.
Так памперсы, делая удобной жизнь взрослых, отменяют необходимость приучать ребенка к
гигиенической самостоятельности, к контролю своих физиологических импульсов.
Да, критерии и способы оценивания дети получают от взрослых. Но если ребенок не допущен
к производству оценочных критериев, к их деликатной подстройке к каждой конкретной ситуации,
то он несамостоятелен в оценке.
Отменяя отметку, мы ни в коем случае не отменяем оценивание. Напротив, мы заменяем отметку (этакий эмоциональный памперс) развернутой системой оценочных взаимоотношений, сотрудничеством ребенка и взрослого в производстве и применении оценок. Это сотрудничество
направлено на развитие у школьников способностей и умений самооценивания как важнейшей составляющей самообучения.
Помочь ребенку обрести, с одной стороны, здоровую, спокойную уверенность в себе (без самолюбования), с другой – столь же здоровую самокритичность (без самоедства) – одна из центральных, но до сих пор неназванных задач школы, объявившей о своих намерениях формировать у детей
умение учиться.
Главный вывод нашего исследования самооценок младших школьников, имевших разный
опыт оценочных взаимоотношений с учителями, таков: безотметочная система оценивания является более щадящей для всех детей, но, прежде всего, для школьников, чьи учебные достижения существенно ниже среднего в их классе.
Мы знаем, что самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения,
ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его
«Я». Поэтому низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.
Описанный здесь эксперимент показал, что наиболее поверхностное различие самооценок
учеников начальной школы, обучавшихся в разных системах оценивания, состоит в различии по высоте самооценки и в первом, и во втором, и в третьем классах. Самооценки детей, привыкших к безотметочному обучению, выше, чем самооценки детей, получающих отметки. И это не обусловлено
самооценочной инфантильностью детей, не знающих, что такое отметка. По-видимому, этот факт
свидетельствует о большем эмоциональном благополучии детей, обучающихся без отметок.
Дарья Гинзбург ;Галина Цукерман
ЛИТЕРАТУРА
Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. – М.: Знание, 1980.
Басина Е.З. Становление самооценки и образа Я. // Особенности психического развития детей
6–7-летнего возраста под. ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988. С. 56–65.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 1986.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: Интор, 1996.
Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. – М.: Дом педагогики, 1996.
Захарова А.В. Психология формировани самооценки. – Минск, 1993.
Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и их применение в клинике. – М.: Медицина, 1970. С. 187–190.
Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск: Пеленг, 1993.
Цукерман Г.А., Шияновская С.И., Табачникова Н.Л., Суховерша Л.А., Романеева М.П., Миндарова В.А. Оценка без отметки. – Рига, 1999.
______________________
1
Имплицитный [фр. implicite<лат. implicare – сплетать, переплетать]. Спец. Подразумеваемый, неявный; противоп. эксплицитный. (Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. – М.:
Изд-во ЭКСМО, 2007. С. 297.)
2
Эксплицитный [фр. explicite<лат. explicitus – распутанный, приведенный в порядок]. Спец.
Явный, определенно, недвусмысленно выраженный; противоп. Имплицитный. (Там же, с. 908.)