Лисина М.И., Общение и речь

СЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ГИК АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР
Образование
Педагогические
науки
ОБЩЕНИЕ И РЕЧЬ:
РАЗВИТИЕ РЕЧИ
УДЕТЕЙ В
ОБЩЕНИИ СО
ВЗРОСЛЫМИ
Под ред.
М. И. Лисиной
Москва
«Педагогика»
1985
ББК 8.8
О28
Печатается п о решению Редакционно-издательского совета
Академии педагогических наук СССР
В* В° Ветрова, Д. Б. Годовикова, М. Г. Елагина, М. И. Лисина, А.
Э. Рейнстейн, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова
Рецензенты:
^ ,, v
доктор психологических наук, профессор С. Я. Карпова;
доктор психологических наук, профессор В. С. Мухина;
кандитат психологических наук Ф. А. Сохин
Общение и речь: Развитие речи у детей в обще-О28 нии
со взрослыми /Под ред. М. И. Лисиной; Науч.-исслед.
ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук
СССР. — М.: Педагогика, 1985.—
208 с., ил.
75 коп.
Монография посвящена вопросам влияния общения детей со взрослыми на возникновение и развитие речи у ребенка в первые 7 лет жизни. Речь рассматри вается как нанЗолее эффективное, емкое и обобщающее средство общения, появляющееся в онтогенезе позже других средств Материал сгруппирован по воз
растным периодам развития речи ребенка, подготовительному, периоду возник
новения активной речи, периоду развития речи
Для научных работников в области психологии и педагогики
О
4 303 000 000 — 063
19-85
005(01) — 85
ББК 88.8
©Издательство «Педагогика», 1985 г
Предисловие
Книга «Общение и речь: Развитие речи у детей в общении
со взрослыми» — итог многолетней работы группы сотрудников' НИИ общей и педагогической психологии АПН
СССР под руководством М. И. Лисиной. Здесь содержатся материалы о возникновении и развитии речи у детей, о
ее предыстории и становлении в первые годы жизни ребенка и о роли в этом процессе общения ребенка с окружающими его взрослыми людьми. Данная книга — лишь часть
выполненных под руководством М. И. Лисиной многосторонних и обширных исследований о месте и значении общения с окружающими людьми, и в первую очередь со взрослыми, в общем психическом развитии детей.
Выдающиеся советские психологи Л. С. Выготский,
А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн показали, что психика
ребенка развивается в основном путем «социального
наследования», «присвоения» общественного опыта. Если
у животных, вплоть до антропоидов, решающее значение в развитии имеют две формы опыта: родовой
(он заложен в нервной организации и передается по наследству) и индивидуальный (он приобретается в ходе
жизни и приспособления к окружающей среде), то у человека доминирующую роль играет третья форма опыта,
полностью отсутствующая в животном царстве: общественно-исторический опыт предшествующих поколений людей, воплощенный в продуктах материальной и духовной
культуры. На протяжении детства ребенок усваивает наследство отцов. В процессе такого усвоения —обучения в
широком смысле слова — и совершается подлинное развитие его психики. Ребенок усваивает не только отдельные
знания и умения — у него происходят коренные изменения
различных психических процессов. Обучение ведет за собой развитие, говорил Л. С. Выготский.
Ребенок при рождении — это человек лишь в потенции. Он реализует свои возможности и действительно
становится человеком только благодаря тому, что
окружающие взрослые люди передают ему свой опыт и
учат его, как стать человеком. Если между ребенком
и окружающими людьми возникает преграда (как при
слепоглухоте) или его контакты со старшими резко сокращаются, обедняются (как при госпитализме), то нормальное развитие психики замедляется или прекращается
вовсе. В условиях достаточного по количеству и полноценного по качеству общения с окружающими людьми
дети быстро осваивают то, что знают старшие, а потом сами вносят свой вклад в копилку человеческого опыта.
Поскольку исторически сформировавшееся содержание
человеческого опыта обобщено в словесной форме, то передача и усвоение его предполагают участие речи в этом
процессе. Речь открывает ребенку доступ ко всем достижениям человеческой культуры. С развитием речи у ребенка связано формирование как личности в целом, так
и всех основных психических процессов (восприятия,
мышления и др.). Исключительное значение речи в психическом становлении ребенка делает важным знание условий и факторов, способствующих ее развитию на разных
этапах. Вопрос о силах, движущих развитием речи,
приобретает особую остроту еще и потому, что оно совершается стремительно, скачками и как бы стихийно. Согласно многим исследованиям, к 5 годам дети практически
овладевают всеми сторонами речи: почти полностью формируется звуковая система, достаточно обширный словарь
и грамматический строй. Наблюдаются значительные индивидуальные различия у детей в темпах и качественных
особенностях овладения разными аспектами речи.
Выявление сил, стимулирующих или задерживающих
развитие речи-у детей, есть ключ к организации целенаправленных педагогических воздействий на этот процесс.
Существует несколько точек зрения по вопросу о факторах, определяющих речевое развитие. До последнего времени в зарубежных теориях широко распространен взгляд
на развитие речи у детей как на созревание особой
врожденной человеческой способности. Такое созревание
совершается на основе биологически детерминированных
закономерностей.
В советской психологии сложилась система взглядов,
в соответствии с которой возникновение и развитие
речи у детей происходит в процессе их общения с окружающими людьми. При этом ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает
речь как часть общечеловеческого опыта. Традиция изучения развития речи в общении восходит к идеям Л. С.
Выготского, рассматривающего речь как средство социального
общения (1983, т. 2), основной и генетически исходной
функцией которой является коммуникативная функция. Однако
связь развития речи с общением неодинаково понимается и
реализуется в исследованиях разных авторов. Последнее
обусловлено различиями в понимании отношений между
речью и общением и в под-; ходах к самому общению.
I
Авторы настоящей книги рассматривают и решают
проблемы возникновения и развития речи у детей в контексте разработанной М. И. Лисиной концепции о генезисе общения как коммуникативной деятельности. В главе
I речь рассматривается как средство этой деятельности,
неразрывно связанное с другими компонентами структуры
коммуникативной деятельности, и прежде всего с ее потребностно-мотивационным аспектом. Развитие речи прослеживается авторами книги в связи с ходом становления
у детей деятельности общения в целом. Авторы выделяют
три этапа в становлении речи у детей в первые годы
жизни: довербальный, или подготовительный, этап возникновения речи и собственно развитие речи. В соответствии
с этим материалы книги отражают особенности природы
и использования речевых средств на трех генетических
этапах становления вербальной функции.
Главы II—IV знакомят с тем, как на довербальном
этапе общения у детей складывается особое отношение
к речевым звукам и начинает функционировать речевой
слух. Авторы исходят из представления о жизненной
важности общения со взрослым для маленьких детей,
важности, которая и обусловливает у них избирательное
отношение к звукам речи.
Главы V—VII включают данные о роли коммуникативного фактора в развитии речи у детей на втором
этапе — этапе возникновения речи. В центре каждой из
этих глав — один из видов контактов ребенка со взрослым: эмоциональный, практический или голосовой; в совокупности перечисленные контакты составляют единый
коммуникативный фактор.
В главе VIII представлены данные о развитии речевых
операций в раннем и дошкольном детстве; это развитие
осуществляется на фоне ситуативно-делового общения (с
использованием слова) и двух форм внеситуативного
общения — познавательного и личностного.
В целом, как мы надеемся, материалы книги позволяют наполнить экспериментальным содержанием высказан-
ные в главе I предположения о функциях и этапах развития речевых средств общения и создать достаточно целостную картину формирования словесных коммуникаций
в раннем и дошкольном возрасте.
Силы авторского коллектива распределены следующим
образом: предисловие и глава V написаны А. Г. Рузской, главы I и IV — М. И. Лисиной; глава II — Д. Б.
Годовиковой; глава III — Е. О. Смирновой; глава VI —
М. И. Лисиной и В. В. Ветровой; глава VII — М. И. Лисиной и М. Г. Елагиной; глава VIII — А. Г. Рузской и
А. Э. Рейнстейн; заключение — М. И. Лисиной, А. Г. Рузской.
Глава I
Проблемы и задачи
исследования речи у детей
1. Три функции речи
В жизни современного человека речь имеет громадное
значение. Можно выделить три ее основные функции. Вопервых, речь наиболее совершенное — емкое, точное и
быстродействующее — средство общения между людьми.
В этом состоит ее межиндивидуальн^^щнкция. Во-вторых, речь служит орудием "осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания
и открывая личности возможность произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи. В-третьих, речь
предоставляет отдельному человеку канал связи для получения информации из сокровищницы общечеловеческого
социально-исторического опыта. В этом заключается общечедовЁческая функция речи. В первом случае речь вьТ""
ступает как устная речь: монологи, диалоги, беседа нескольких лиц; во втором речь протекает во внутреннем
плане, в тесном переплетении и единстве с нагляднообразными и моторно-действенными компонентами, в
третьем — перед нами письменная речь, овеществленная
в графических символах и знаках.
Предложенная выше классификация функций речи не
единственно возможная. Однако она имеет определенное
преимущество, так как отражает ступени реального процесса развития речи в онтогенезе. Действительно, маленький ребенок в конце 1-го года жизни произносит свое первое слово, обращенное ко взрослому, а потом на протяжении следующих нескольких лет овладевает способностью
использовать вербальные средства при взаимодействии с
окружающими людьми, сначала только со взрослыми, а
после 2 лет — и с другими детьми.
Появление первых слов сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже самые примитивные ранние вербализации детей перестраивают их чувственный
опыт, позволяют достичь более высоких и качественно специфических уровней обобщения, что, в свою очередь,
влияет на дальнейшее развитие речи. В работах А. В. Запорожца (1960), а также А. Р. Лурия (1956, 1958,
1959, 1975; А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, 1956) показано
влияние речи на регуляцию поведения детей. Вначале
контролирующие вербальные сигналы исходят от взрослого, лишь постепенно ребенок научается самостоятельно
планировать и регулировать свою деятельность.
Опубликованные в литературе данные приводят к заключению, что внутрииндивидуальная, или интрапсихическая, функция речи формируется с некоторым запозданием по сравнению с ее межиндивидуальной функцией. Такое отставание второй функции становится понятным с точки зрения концепции Л. С. Выготского
(1983, т. 3), получившей дальнейшее развитие в трудах
П. Я- Гальперина (1959), А. В. Запорожца (см.: Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов, 1964) и Д, Б. Эльконина (1960). Согласно этой концепции, на начальной стадии становления высшие психические функции осуществляются в плане внешней развернутой деятельности и лишь значительно позднее переходят в план умственных действий. В отношении
речи этот процесс отчетливо прослежен указанными авторами. Они выделили в качестве его первого этапа внешнюю (диалогическую) речь ребенка с реальным собеседником. Второй этап составляет эгоцентрическая (монологическая) речь с особым, воображаемым собеседником:
в нем представлены и своеобразно переплетены черты
собственного я ребенка и черты реального партнера,
которого ребенок, однако, не подключает прямо к своей
вербальной деятельности. И лишь на третьем этапе, к
концу дошкольного возраста, речь ребенка может полноценно протекать целиком во внутреннем плане.
Использование письменной речи для приобщения к
общечеловеческой копилке информации начинается в лучшем случае лишь в самом конце дошкольного детства,
а истинное овладение этой функцией завершается далеко
за пределами дошкольного возраста.
Таким образом, можно с полным основанием утверждать, что представленная нами классификация функций
речи имеет реальный генетический смысл и потому не является чисто формальной.
Если обратиться к психологической литературе, то
приходится констатировать, что первая функция речи до
сих пор изучена недостаточно, в особенности предыстория
и самые ранние формы речи. Между тем из сказанного
следует, что именно первая функция речи, как средство
общения ребенка со взрослыми людьми, с которыми он
8
непосредственно взаимодействует, лежит в основе всего
последующего вербального развития индивида. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро
ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности, в какой срок ему станут доступны письменные
памятники истории и культуры человечества.
Важность и малая изученность становления у детей
речи как средства общения с окружающими людьми
и определила задачу экспериментально исследовать возникновение и развитие речи как средства контактов с
окружающими людьми у детей в первые 7 лет жизни.
Постараемся, прежде всего, расчленить эту большую проблему и выяснить, какими данными располагают здесь
психологи.
2. Этапы генезиса речи как средства общения
Анализ психологической литературы позволил нам сделать вывод о том, что процесс становления у детей первой функции речи, т. е. овладения речью как средством
общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до
поступления в школу) проходит три основных этапа.
На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь
постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный этап.
На втором этапе осуществляется переход от полного
отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит
свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть
до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более
совершенно и разнообразно использует ее для общения
с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого
общения.
На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных
факторов. Многие авторы подчеркивают значение когнитивных факторов. Так, М. М. Кольцова (1949, 1973 а, б)
полагает, что первосигнальные условные рефлексы во многом определяют характер второсигнальных связей, лежащих в основе первых слов. Некоторые придают большое
значение обобщениям на основе чувственно воспринимаемых признаков для формирования содержания первых
словесно обозначаемых абстракций. Эти и другие когни-
тивные факторы действительно играют роль условий,
необходимых для возникновения и функционирования речи. Однако когнитивных факторов недостаточно для того, чтобы ребенок научился говорить и чтобы он, владея
речью, использовал вербализации при взаимодействии
с окружающими людьми.
Решающую роль в становлении речи и использовании
ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Необходимо подчеркнуть, что первая — межиндивидуальная — функция речи не только генетически исходная,
но и основополагающая в становлении речи. Ребенок
начинает говорить только в ситуации общения и только
по требованию взрослого партнера. В пользу выдвигаемого
тезиса свидетельствует ряд фактов. Прежде всего, он подтверждается практикой воспитания детей. Наблюдения показывают, что одно из первых и наиболее разительных
проявлений госпитализма — задержка или полное отсутствие речевого развития как следствие дефицита общения
(Н, М. Щелованов, Н. М. Аксарина. В кн.: Воспитание
детей раннего возраста в детских учреждениях, 1955;
М. Ю. Кистяковская, 1970; R. A. Spitz, 1945, и др.). Первая и самая настойчивая рекомендация методистов,
педагогов раннего детства — как можно больше и чаще
разговаривать («общаться») с детьми (Н. М. Аксарина,
1964, 1977; Г. М. Лямина, 1959, 1960, 1964 и др.).
Далее, как говорит анализ поведения детей раннего
возраста, ничто в их жизни и поведении не делает для
них необходимым употребление речи; лишь присутствие
взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями (Г. М. Лямина, 1964; М. И. Попова, 1956, 1958, 1964, 1968) и требует адекватной на них
реакции, в том числе речевой («Что это?»; «Ответь!»;
«Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка овладевать
речью. Следовательно, только в общении со взрослым
перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи — понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ. Поэтому мы считаем необходимым при рассмотрении каждого из трех
этапов генезиса речевого общения сосредоточить внимание
на исследовании коммуникативного фактора как решающего условия появления и развития у детей речи.
Мы исходим из предположения, что коммуникативный
фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в даль10
нейшем ее развитии). Но по всей видимости, такое влияние неодинаково проявляется и сказывается на каждом
из этапов. И это связано в первую очередь с тем, что сам
коммуникативный фактор изменяется у детей в разные
периоды дошкольного детства. Специфика влияния коммуникативного фактора на каждом из этапов становления
речи в ее межличностной функции — основное содержание
книги. Изучение становления и развития речи в ее коммуникативной функции осуществляется нами в свете концепции о генезисе общения, что предполагает две особенности в подходе к проблеме возникновения речи у
детей: особенности понимания самого общения и представления о связи речи с общением.
Общение в настоящей книге рассматривается как коммуникативная деятельность и речь — как средство осуществления этой деятельности, возникающее на определенном этапе ее развития. Под общением мы понимаем
определенное взаимодействие людей, в ходе которого они
обмениваются разнообразной информацией, чтобы наладить отношения и объединить усилия для достижения
общего результата (М. И. Лисина, 1974 а). Общение —
сторона целостной деятельности ребенка и определяется
особенностями этой деятельности (И. Т. Димитров, 1979).
Общение лишь один из аспектов совместной деятельности
участников, хотя возможны случаи, когда общение выступает в чистом виде, исчерпывая все взаимодействие,
протекающее в этот момент между людьми (М. И. Лисина, 1974 а).
Любая деятельность характеризуется определенной
структурой. Ее элементами являются побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности, продукт, или результат, деятельности и средства
ее осуществления (действия и операции) (А. Н. Леонтьев, 1975). Исходя из данной схемы, мы понимаем общение как тот аспект взаимодействия людей, в котором
предметом деятельности является другой человек. Общение как деятельность характеризуется кроме своего предмета также особой потребностью, несводимой к другим
жизненным потребностям ребенка. Последняя определяется через продукт деятельности как стремление к оценке и самооценке, к познанию и самопознанию.
Исследования, выполненные нами, показали: в общении потребность изменяется по содержанию в зависимости
от характера совместной деятельности ребенка со взросII
лым. На каждом этапе развития потребность в общении
конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных, типичных для его возраста задач (М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова, 1979).
Различают четыре этапа развития потребности в общении ребенка со взрослым.
/ этап — потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия
ребенка в первом полугодии жизни.
// этап — нужда в сотрудничестве или в соучастии
взрослого. Такое содержание потребности в общении появ
ляется у ребенка после овладения им произвольным
хватанием.
:
III этап — нужда в уважительном отношении взрос- J
лого. Она возникает на фоне познавательной деятель-}
ности детей, направленной на установление чувственно
не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире.
Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» со
трудничеству со взрослым, выражающемуся в совмест
ном обсуждении явлений и событий предметного мира.
Только понимание взрослым важности для ребенка этих
вопросов обеспечивает такое сотрудничество.
IV этап — потребность во взаимопонимании и сопере
живании взрослого. Эта потребность возникает в связи с
интересом детей к миру человеческих взаимоотношений
и обусловлена овладением детьми правилами и нормами
их отношений. Ребенок стремится добиться общности
взглядов со взрослым. Это позволит малышу использовать
их как руководство в своих поступках.
При переходе ребенка к новому этапу развития пот
ребности в общении прежние содержания коммуникатив
ной потребности не отпадают. Они выступают теперь как
составные элементы нового, более сложного целого
(М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова, 1980). Если процесс
общения есть деятельность, а его единичные акты суть
законченные действия (целостные акты, адресованные
другому человеку и направленные на него как на свой
объект), то каждый акт общения характеризуется целью,
на достижение которой он направлен. Но каждая цель
дана в определенных условиях, требующих особого спо
соба действия, и рассматривается тогда уже как задача
(М. И. Лисина, 1978 а). Задачи, со своей стороны, опреде
ляют при данном подходе средства общения, соответству
ющие операциям в схеме А. Н. Леонтьева.
|
12
I
Развитие общения в качестве целостной деятельности
рассматривается нами как смена качественно своеобразных форм, характеризующихся особым содержанием потребности ребенка в общении со взрослым, характером
ведущего мотива и преобладающими средствами общения,
а также датой возникновения на протяжении дошкольного детства и местом в системе жизнедеятельности ребенка. В возрасте от рождения до 7 лет у детей выделяются четыре формы общения со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное (М. И. Лисина, 1978 б).
Хотелось бы подчеркнуть тесную взаимосвязь всех
структурных компонентов коммуникативной деятельности
на каждом из этапов ее развития.
С точки зрения генезиса общения речь рассматривается
как средство общения и соответствует при данном
подходе операциям по концептуальной схеме деятельности,
разработанной А. Н. Леонтьевым (1972, 1975). Под
средствами общения при этой концепции понимаются те
операции, с помощью которых каждый участник строит
действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком (М. И. Лисина, 1974 а).
Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной
деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены
нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка.
Речь возникает лишь как необходимое и достаточное
средство для решения тех задач общения ребенка со взрослым, которые встают перед дошкольником на определенном этапе развития его коммуникативной деятельности и
вытекают из более широких жизненно важных для ребенка
проблем, связанных с типом ведущей деятельности.
После предварительных соображений перейдем к более
подробному знакомству с событиями, составляющими
суть каждого этапа генезиса речевого общения.
3. Подготовительный этап —
довербальное развитие общения
Этап охватывает 1-й год жизни детей — срок небольшой
по сравнению с продолжительностью человеческой жизни.
Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка. Исследования, выполненные в
лаборатории психологии детей раннего и дошкольного
13
возраста НИИ общей и педагогической психологии
АПН СССР, обнаружили, что на протяжении 1-го года
ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с
окружающими взрослыми. К 2 мес у него складывается
ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми.
Оно характеризуется следующими чертами: 1) общение
находится на положении ведущей деятельности детей,
опосредуя все их остальные отношения с миром; 2) содержание потребности детей в общении сводится к нужде
в доброжелательном внимании взрослых; 3) ведущим
среди мотивов общения является личностный мотив; 4)
основным средством общения с окружающими людьми
служит для младенцев категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.
В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной
формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение. Оно отличается такими особенностями: 1) общение
разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая
занимает положение ведущей; 2) содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом —
стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному
действию с окружающими взрослыми; этот компонент не
отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, а соединяется с ней; 3) ведущим среди
мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь контактов со взрослым;
4) основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит категория изобразительных
(предметно-действенных) движений и поз — предметных
действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.
Эмоциональные и первые простые практические контакты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в
рамках двух первых форм общения, не требуют от ребенка
владения речью; он ею и не овладевает. Однако сказанное
не обозначает, что младенец вообще никак не
сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воздействия составляют большую и значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку (М. И. Лисина, 1974 б; С. В. Корницкая, 1973; С. Ю. Мещерякова,
1975 а, б; и др.). Поэтому можно предполагать, что у
младенцев рано появляется особое отношение к звукам
14
речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого
человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе
ситуативно-личностного общения и весьма важную его
часть на этапе ситуативно-делового общения.
Наблюдения за поведением детей уже давно позволили психологам выделить среди их разнообразных проявлений вокализации. Они имеют вид коротких или певучих
звуков, в которых выражается состояние ребенка, начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженного сосредоточения (гукание). Вокализации детей 1-го года жизни являются предречевыми, хотя иногда некоторые из
них имеют внешнее сходство со словами. Так, младенец может лепетать «дя-дя», но этот звукокомплекс не
отличается фиксированным звучанием, не имеет строгой
предметной отнесенности и не несет номинативной нагрузки: с его помощью ребенок вовсе не называет мужчину или (тем более) брата одного из родителей. Предречевые вокализации часто сопровождают занятия младенца с предметами и служат голосовым аккомпанементом предметных действий.
Однако часто вокализации используются детьми и для
общения с окружающими людьми. Н. М. Щелованов и
Н. М. Аксарина (1955), Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова
(1949), М. Ю. Кистяковская (1970) и другие авторы обязательно включают предречевые вокализации в состав
комплекса оживления, который, как мы показали, является видом социального поведения ребенка (М. И. Лисина,
1974 а; С. Ю. Мещерякова, 1975 а), что подтверждает
ранее высказанное на этот счет предположение А. В. Запорожца (Развитие общения у дошкольников, 1974) и
Д. Б. Эльконина (1960). С помощью вокализаций дети
по своей инициативе привлекают внимание взрослого,
с помощью звуков стараются удержать взрослого возле
себя, посредством их сообщают взрослому об испытываемом удовольствии или о состоянии дискомфорта.
Таким образом, на 1-м году жизни дети активно слушают словесные воздействия взрослых, а при ответе на
обращения старших партнеров и в случаях инициирования контактов с окружающими людьми используют предречевые вокализации. В совокупности эти два явления
составляют особую разновидность личностного и делового
ситуативного общения; в отличие от собственно речевого
его можно называть голосовым. Гипотеза о голосовом
общении выдвинута нами в одной из более ранних работ (М. И. Лисина, 1974 а). Там же было высказано
15
предположение, что в ходе голосового общения создаются
некоторые условия, благоприятствующие впоследствии овладению речью. Первая группа этих условий связана с
развитием речевого слуха, вторая — с отработкой речевых артикуляций.
О формировании и этапах развития речевого слуха
детей написано немало работ, принадлежащих перу не
только психологов, но и физиологов. Так, большое значение для понимания многих сложных процессов, лежащих в
основе восприятия речи, имеют работы, выполненные Л. И.
Чистович и ее сотрудниками (1956), исследования деятельности слухового анализатора новорожденного (А. Н. Бронштейн, Е. П. Петрова, 1952; А. Н. Бронштейн, Е. П. Петрова и др., 1959), детальное изучение фонематического слуха
у детей раннего возраста (Н. X. Швачкин, 1948 а, б), исследование развития звукового анализа слов у детей дошкольного возраста (Л. Е. Журова, 1961, 1962 а, б; Л. Е.
Журова, Д. Б. Эльконин, 1963) и пр.
Мы считаем эффективным описывать развитие речевого
слуха детей через характеристику его избирательности.
Такой подход позволяет рассмотреть реакции слухового
анализатора ребенка на звуковые стимулы и выяснить
в более широком аспекте отношение детей к словесным
воздействиям — как феномен не только физиологический
или даже психофизиологический, но и истинно психологический. В более ранних публикациях мы уже раскрыли
то содержание, которое вкладываем в понятие избирательного отношения человека к воздействиям разных категорий (см., например: М. И. Лисина, В. В. Ветрова,
Е. О. Смирнова, 1974; X. Т. Бедельбаева, 1978). Нам
удалось также на примере звуковысотного слуха у детей
получить экспериментальные доказательства связи избирательного отношения ребенка к воздействиям с уровнем
его чувствительности к ним (М. И. Лисина, Т. К. Мухина, 1966). О связи избирательности с чувствительностью
говорят данные и многих других психологов. Например,
Б. Г. Ананьев (1940, 1960) и В. И. Кауфман (1966)
сообщают, что раздражитель одной и той же интенсивности может быть выделен индивидом или остаться незамеченным в зависимости от того, каково значение этого
раздражителя в жизни индивида вообще или в данной
ситуации в частности.
Предварительные данные, полученные сотрудниками
лаборатории, позволили нам выдвинуть предположение о
том, что еще в довербальный период у ребенка складывает16
ся особое отношение к звукам речи окружающих взрослых. Отношение характеризуется преимущественным выделением звуков речи среди других — неречевых — звуков
и повышенной эмоциональной окраской восприятия первых. По нашим данным, уже в первом полугодии словесные
воздействия взрослого вызывают мощную ориентировочную реакцию детей, сменяющуюся через несколько
секунд бурной радостью (М. И. Лисина, 1966 б, 1974 д).
До 4—5 мес разговор взрослого, обращенный к младенцу, вызывает у него комплекс оживления максимальной силы и продолжительности. Это воздействие по эффективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и
поглаживание ребенка. Эксперименты Д. Б. Годовиковой
(1969 и глава II наст, книги) четко показали, что речевые
воздействия взрослых вызывают во втором полугодии ответное поведение особого состава, отличного от ответа,
который вызывают у детей разнообразные звуки, исходящие от неодушевленных предметов. В поведении ребенка
при слушании разговора взрослого в первую очередь
выявляется ориентировочное начало.
Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети
начинают среди звуковых раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей. Можно предполагать, что избирательное отношение к звукам
слов сравнительно со звуками от физических объектов составляет первый, исходный уровень избирательности речевого слуха у детей.
К концу 1-го года у детей наблюдается углубление
анализа уже самих речевых звуков: выделяются два
разных параметра — тембровый и тональный.
Для речевых звуков главными образующими и константами являются специфические тембры. Речевой слух —
это слух в основе тембровый.
Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах
коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание со взрослыми. Таким средством общения становится
речь, вначале пассивная (понимание), а затем активная
(инициативные высказывания самого ребенка).
Для овладения речью ребенку нужно научиться отделять смыслоразличительные единицы языка от сопровождающих их звуковых компонентов. В большинстве
языков, в том числе в русском, смыслоразличительными
единицами являются фонемы. Овладение речью возможно
17
лишь на основе достаточно развитого фонематического
слуха. Детям необходимо овладеть анализом, позволяющим отделять высоту звуков от их фонематических особенностей, научиться избирательно воспринимать фонематические различия. Данные разных авторов показывают, что на протяжении раннего детства интенсивно
формируется фонематический слух (И. X. Швачкин,
1948 а, А. Н. Гвоздев, 1948; О. В. Овчинникова, 1960;
Ю. Б. Гиппенрейтер, 1960, и др.).
Однако в раннем возрасте также значительно развивается и звуковысотный слух. Об этом, в частности,
свидетельствует работа Т. К. Мухиной (Т. К. Мухина,
М. И. Лисина, 1966), где рассматриваются некоторые
особенности звуковысотного различения у детей раннего
возраста (от 6 мес до 2 лет 6 мес). Основной вывод из
работы Т. К. Мухиной в том, что дети раннего возраста
обладают достаточно большими потенциальными возможностями для дифференцирования звуков по высоте, но
обычно не используют их, так как звуковысотные различия
не значимы для детей.
В 1972 г. А. Н. Леонтьев высказал предположение о
том, что речевой слух у детей раннего возраста может вступать в антагонистические отношения со звуковысотным
слухом и из-за своей исключительной важности в определенные периоды развития ребенка может мешать восприятию детьми различий звуков по высоте.
Экспериментальное исследование Т. К. Мухиной (1966)
содержит факты, косвенно свидетельствующие об антагонистических отношениях между настройкой слуха детей
на анализ высоты речевых звуков и их тембровых характеристик и на предпочтительное выделение детьми
последних.
Однако факты особого выделения звуков речи среди
других звуков и сложного взаимоотношения звуковысотного и тембрового слуха не позволяют еще составить
полную картину избирательности речевого слуха у ребенка на довербальном уровне развития его общения с окружающими взрослыми, в частности, картину формирования
фонематического слуха в раннем возрасте. Почти все из
высказанных предположений (М. И. Лисина, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Годовикова) требуют экспериментального подтверждения, уточнения и увязывания друг с другом, что
мы и старались сделать в данной исследовательской
работе (см. главы 11—IV наст, книги).
18
4. Этап возникновения речи
Второй этап служит переходной ступенью между двумя
эпохами в общении ребенка с окружающими людьми —
довербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает обычно более полугода — от конца 1 -го года до второй половины 2-го года. В случае замедленного речевого
развития второй этап может растянуться на год — полтора.
Основное содержание второго этапа составляют два
события: возникает понимание речи окружающих взрослых и появляются первые вербализации. Оба события
тесно связаны между собой, и не только во времени, но
и по существу. Они представляют собой двуединый способ
решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит
перед ребенком взрослый — он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное или предметное, но и вербальное. Если взрослый
не предусматривает речевого ответа и не настаивает на
нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития
пассивной и активной речи с отставанием последней (Г. М.
Лямина, Н. И. Чагуа, 1963; М. И. Попова, 1964). И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляются на основе активного восприятия высказывания и
его проговаривания. Проговаривание выступает при этом
и как перцептивное действие, моделирующее специфические речевые тембры (Л. Е. Журова, 1962 б; Л. Е. Журова,
Д. Б. Эльконин, 1963), и как способ произвольного артикулирования произносимого слова.
Понятие коммуникативной речевой задачи мы вводим
по аналогии с понятиями сенсорной, перцептивной и общей коммуникативной задач (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская, 1967; А. В. Запорожец,
М. И. Лисина, 1974). Это понятие не предполагает ясного осознания индивидом встающих перед ним требований или словесного их формулирования. Термином задача
обозначается объективно встающая перед индивидом проблемная ситуация, имеющая для субъекта побудительную
силу, но осознаваемая или вербально формулируемая им
в самых различных формах либо даже не осознаваемая
вовсе.
Обязательным компонентом такого понимания задачи
является признание ее побудительного действия на инди19
вида. Обычно это свойство задачи отмечают, говоря о том,
что задача принимается индивидом. Только принятая
задача побуждает его к соответствующей деятельности,
направленной на решение проблемы. Применительно к
нашему случаю сказанное означает, что исследователь
должен проанализировать а) объективно задаваемое
взрослым содержание речевой коммуникативной задачи,
предлагаемой ребенку, б) воспринимаемое ребенком содержание задачи и в) побудительное действие разных
компонентов проблемной ситуации.
Сопоставление основных условий, в которых происходит усвоение детьми первых слов в житейских ситуациях
(см., например, дневниковые записи А. Н. Гвоздева, 1981)
или на специальных занятиях по развитию речи (М. И.
Попова, 1968 и др.), привело нас к выводу о существовании типичной ситуации, по-видимому наиболее эффективной для воплощения в ней речевой коммуникативной задачи. Это, как правило, ситуация индивидуального взаимодействия взрослого и ребенка. С помощью нехитрых способов взрослый привлекает внимание ребенка к предмету,
для чего показывает на предмет, проделывает с ним те или
иные манипуляции, протягивает ребенку, сам погружается в рассматривание предмета и т. д. При этом взрослый
произносит слово, обозначающее предмет, и неоднократно
это слово повторяет.
Таким образом, ребенку презентируются два основных
элемента задачи: объект и его словесное обозначение —
в связи друг с другом. Кроме того, взрослый создает практическую необходимость для ребенка усвоить эту связь
и научиться актуализировать ее. С этой целью взрослый
либо просит ребенка назвать указываемый предмет, либо
сам называет его и ждет, отыщет ли ребенок нужный
объект среди группы других. Успешное действие ребенка
вознаграждается выдачей ему предмета для игры, в которую иногда включается и взрослый.
Описанная ситуация точно воспроизводит ситуацию
выработки условных рефлексов из категории так называемых произвольных движений (Н. И. Красногорский,
1952; И. П. Павлов, 1949). Не удивительно поэтому, что
решающим условием успеха становится уровень потребности, побуждающей ребенка проделать громадный нервный труд, необходимый для замыкания нервной связи.
У детей, усваивающих речь, дело обстоит неизмеримо
сложнее. Но и здесь мы, прежде всего, оказываемся перед
вопросом: какая потребность лежит в основе решения ре20
бенком речевой коммуникативной задачи? Может быть,
это потребность в овладении предметом для получения
от него новых впечатлений (Л. И. Божович, 1968) или
для активного манипулирования с ним (К. Ниссен, 1960)?
Тогда успешность обучения должна зависеть от привлекательности предмета, от его желательности для ребенка.
Или же главную роль играет потребность ребенка в общении со взрослым, для которого манипуляции с предметом составляют только предлог и повод? Тогда успешность
обучения должна зависеть от отношений ребенка с тем
взрослым, который учит его говорить, от содержания коммуникативных связей между партнерами.
Исходя из позиции, рассмотренной нами выше, мы
выбрали вторую альтернативу и предположили, что усвоение детьми пассивной речи и произнесение ими первых
активных слов в решающей степени зависит от коммуникативного фактора. Поскольку к концу 1-го года ребенок
освоил уже две формы общения и накопил относительно
богатый опыт взаимодействия с различными людьми, этот
коммуникативный фактор должен представлять собой достаточно сложное образование, нуждающееся в специальном анализе. В ходе анализа мы выделили в коммуникативном факторе три стороны, каждая из которых представляет собой результат устоявшихся за многие месяцы
контактов ребенка с окружающими взрослыми: а) эмоциональные контакты, б) контакты в ходе совместных действий и в) голосовые контакты. Рассмотрим контакты каждого рода отдельно.
Эмоциональные контакты. Многие исследователи раннего детства указывают на задержки в речевом развитии ребенка, растущего в условиях госпитализма или
значительную часть времени проводящего в детском учреждении, где большое внимание уделяют физическому
уходу за детьми, где много игрушек и много обслуживающих ребенка говорящих взрослых, но ребенку недостает близких, личностных контактов.
Такие исследователи, как Н. М. Аксарина (1939),
Е. К. Каверина (1950), Ф. И. Фрадкина (1955), Н. М. Щелованов (1938), J. L. Gewirtz, Н. W. Ross, D. M. Ваег,
Н. L. Rheingold (J. L. Gewirtz, D. M. Baer, 1958; H. L.
Rheingold, 1961; H. L. Rheingold, J. L. Gewirtz, N. W. Ross,
1959), высказывают предположение, что отставание в речевом развитии наблюдается всегда, когда ребенок на
этапе общения со взрослыми испытывает недостаток в
личном, положительно окрашенном эмоциональном кон21
такте с ними или когда в этом контакте наблюдаются какие-либо дефекты.
Эмоциональные связи у детей со взрослыми впервые
возникают вскоре после рождения и к 2 мес складываются в сложную деятельность, в которой обмен партнеров выражениями взаимного удовольствия и интереса
составляет основное содержание и суть. Это ситуативноличностная форма общения, о которой мы говорили выше,
в связи с доречевым этапом генезиса коммуникативных
операций. Мы подчеркивали тогда, что после перехода детей на уровень более высокой формы ситуативно-делового
общения значение эмоциональных контактов не уменьшается. Оно, скорее, даже возрастает, так как расположение
ребенка и взрослого друг к другу включает теперь оценку
также и практических умений, способностей к интересной совместной деятельности.
Как же может влиять наличие у ребенка эмоционального контакта со взрослым на успешность принятия и решения речевой коммуникативной задачи? Можно предположить, что в присутствии человека, к которому
ребенок испытывает расположение и привязанность, дети
будут чувствовать себя более непринужденно, станут свободно ориентироваться в окружающем, сумеют своевременно переключать внимание с одних элементов ситуации
на другие и потому скорее смогут связать между собой
вид предмета и его название так, как того требует выдвигаемая взрослым задача. Основания для такого предположения можно почерпнуть, в частности, в работе
С. Ю. Мещеряковой (1975 а, б), показавшей в своих опытах, что в присутствии близкого взрослого дети конца 1-го
года жизни активнее обследуют ситуацию, чем в одиночестве или в обществе малознакомого им человека, к которому они не чувствуют привязанности. Далее, опыт близких отношений со взрослым помогает
ребенку быстрее выделить коммуникативную речевую задачу, найти средства для ее решения. Дети смелее смотрят в лицо близкого взрослого, скорее обнаруживают движение губ человека при артикулировании им слова и быстрее перенимают это движение путем рассматривания и
ощупывания рукой. Факты такого рода были описаны в
наших работах (М. И. Лисина, 1974 г; А. Г. Рузская,
1974 а). Они позволяют представить пути влияния эмоционального контакта со взрослыми на формирование у детей зрительно-слуховых связей, роль которых в возникновении речи выделяет, например, А. Н. Соколов (1968).
22
Подчеркнем также, что аффективное расположение
к взрослому усиливает тенденцию детей раннего возраста
к подражанию. Этот факт был установлен нами в отношении предметных действий (М. И. Лисина, 1974 г;
М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Т. М. Сорокина, 1974).
Логично думать, что и в отношении движения речевых
органов может проявиться та же тенденция. А это означает, что артикулирование названия предмета вызовет у
ребенка склонность повторять произносимые взрослыми
слова и, следовательно, будет способствовать принятию
детьми коммуникативной речевой задачи, придаст ей побудительное действие.
Таким образом, естественно предположить, что эмоциональные контакты со взрослым могут оказывать стимулирующее влияние на становление вербальной функции
благодаря тому, что вызывают у ребенка желание говорить, как говорит взрослый. К этому присоединяется
растущая направленность ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка на говорящего взрослого
и соотнесение этого с предметными элементами ситуации.
Контакты в ходе совместных действий к началу этапа
становления речи также составляют значительную часть
социального опыта ребенка. Практическое сотрудничество
со взрослым в условиях, когда старшие организуют деятельность детей, помогают ее осуществлять и контролируют процесс ее осуществления, приводит к тому, что
у ребенка формируется обобщенная позиция младшего
партнера, ведомого взрослым и постоянно учитывающего
инициативу последнего. Исследование С. В. Корницкой
(1973) показало, что предметная деятельность детей, начиная со второго полугодия, может развиваться автономно в системе «ребенок — мир вещей», без участия
взрослого. В этом случае деятельность общения остается
на примитивном уровне и обычно не выходит за пределы
ситуативно-личностного общения. Этот факт выражается
в том, что ребенок, не получивший опыта практического
сотрудничества со взрослыми, умеет манипулировать
предметами и неплохо занимается в одиночестве с игрушками. Если же к нему обращается взрослый, то ребенок хочет получить от него только ласку — тянется
на руки, прижимается, а в совместную деятельность не
вступает. Протянутый взрослым предмет такой ребенок
быстро теряет; он не испытывает в присутствии взрослых
интереса к игрушкам; поглощенный созерцанием взросло23
го, ребенок часто как бы не видит предмета и может подолгу смотреть «сквозь» него на человека.
Можно думать, что отсутствие или скудость контактов
детей со взрослыми в ходе совместных действий будет мешать ребенку принять коммуникативную речевую задачу
в той типичной ситуации, которую мы описали в начале
настоящего параграфа. Ведь для того, чтобы успешно
справиться с ней, ему нужно уметь выделять в ситуации
и взрослого, и предмет и, главное, научиться связывать
воедино поведение взрослого, артикулирующего слово, с
предметом, который взрослый словесно обозначает. И наоборот, опыт совместной со взрослыми детятельности, строящейся на основании использования предметов, вооружает ребенка обобщенными умениями и навыками, полезными для решения коммуникативной речевой задачи.
Самое важное значение имеет, по-видимому, тот факт,
что в результате ситуативно-делового общения ребенок
научается воспринимать взрослого как сотрудничающего
с ним старшего партнера (М. И. Лисина, 1974 г; М. И. Лисина, С. В. Корницкая, 1974) и не столько ищет его ласки, сколько естественно включает его как важнейший компонент в ту проблемную ситуацию, в которую попадает
он сам. Далее, его внимание сосредоточивается именно на
действиях взрослого — на его манипуляциях с предметом
и на артикулировании им названия игрушки. И наконец,
поощрения взрослого ребенок склонен связывать со своими собственными действиями, он ищет одобрения своих
попыток и потому способен довольно быстро отбросить
неправильные акты (например, требование криком дать
ему предмет или упорные попытки молча дотянуться
до предмета) и закрепить акты, ведущие к цели (изучение
артикуляционных движений взрослого, попытки активно
повторить слово, произносимое взрослым).
Таким образом, можно считать: практические контакты
ребенка со взрослым в ходе совместных действий
могут положительно влиять на становление вербальной функции благодаря тому, что организуют
ориентировку ребенка, помогают ему выделить ключевые компоненты ситуации — взрослого и предмет —
и увидеть в поведении взрослого его содержание —
обращенность к предмету и артикулирование обозначающего этот предмет слова. Такие контакты помогают
ребенку также выделить стержневые моменты в коммуникативной речевой задаче, которую ставит взрослый.
Голосовые контакты. В предыдущем параграфе
• 24
мы уже изложили свое представление о специ фи ческ ом г олосов ом об щен и и д ет ей со в з рослы м и.
Такое общение складывается на довербальном этапе
речевого развития, в 1-й год жизни, и состоит в восприятии детьми полноценных словесных воздейст вий
взрослого и в ответе на их интонационно -ритмическую, экспрессивную сторону вокализациями, имею щими также выразительное значение. Голосовое взаимодействие — разновидность ситуативно-личностного общения, поскольку сводится к обмену информацией об
аффективном отношении одного партнера к другому.
Вместе с тем использование голосовых контактов
имеет и особое значение, отдельное от ситуативно ли ч н о с т н о г о об щ е н и я в ц ел о м . Д е л о в т о м , ч т о
употребление вокальных звуков как коммуникативных
сигналов подготавливает ребенка к освоению речи,
направляя его внимание на ту, так сказать, мате рию, в которую можно облечь пересылаемую партнеру
информацию. Если ребенку не представлен голосовой звук
как носитель коммуникативной информации, он самостоятельно не открывает тех возможностей, которые скрыты
в этом звуке для деятельности общения.
Известно, что, если ребенок из-за особых обстоятельств
оказывается вне человеческого окружения и не слышит
в ран н е м в оз р ас т е ре чи вз ро сл ы х, раз в и т и я соб ст в ен н ой речи у н ег о н е п рои схо ди т ( «д ет и- М ауг ли »).
Об этой связи свидетельствует также развитие глухоты
у нормально слышащих детей, воспитываемых глухо немыми родителями и изолированных от широкого
социального окружения (В. И. Бельткжов, 1964). Правда,
некоторы е специали ст ы (например: Е. N. Lenneberg,
1967; N. Chomsky, 1968) подчеркивают врожденный
характер способности ребенка к речи. Но и они рассматривают слышимую речь как звуковой материал, из которого ребенок в дальнейшем строит речь.
Известно, что при падении нормы слышимой речи
ниже некоторого предела возникает состояние речевой
сенсорной депривации, тормозящее вербальное развитие
детей (L. J. Jarrow, 1958, 1972). Эт и факт ы наблю даются у детей, воспитывающихся в первые месяцы
жизни в условиях зак рытого детского учреждения.
Многие исследователи считают, что отрицательное влияние на вербальное развитие оказывает также
речь, однообразная в звуковом отношении, не окрашен 25
ная яркими эмоциями и не адресованная прямо
ребенку (Н. М. Аксарина, 1964; Е. К. Каверина,
1950; Г. М. Лямина, 1964; М. И. Попова, 1964).
На этой основе выдвигается понятие речевой питательной
среды (А. Н. Гвоздев, 1948), благоприятствующей
становлению у детей речи. В такой среде у детей
формируется потребность в понимании речи, без
которой самое высокое насыщение опыта ребенка вербальными впечатлениями оказывается бесполезным
(М. М. Кольцова, 1973 а). И напротив, наблюдение
детей за говорящими взрослыми и пристальное внимание
взрослых к вокализации детей, радость взрослых
в ответ на голосовые проявления ребенка, поощрение
взрослыми каждого нового вокального звука приводят
к закреплению и прогрессивной перестройке предречевых вокализаций с постепенным приближением их
к речи окружающих взрослых (И. М. Кононова, 1968).
Существует тенденция рассматривать предречевые
вокализации как этап своеобразных артикуляционных
тренировок и установления сенсомоторных связей,
только лишь физиологически подготавливающих речь.
Между тем нам представляется несомненным, что
вопрос о роли, значении и функциях предречевых
вокализаций не может рассматриваться изолированно
от того влияния, которое оказывает на них со циальная среда.
На связь предречевых вокализаций с речью указывает ряд их особенностей. Так, по данным тщательных
исследований Р. В. Тонковой-Ямпольской (1963, 1967),
предречевые вокализации являются способом моделирования интонационного рисунка слышимой речи. С помощью электроакустических методов наличие интонационного рисунка было обнаружено уже в крике младенца. В дальнейшем наряду с формированием голосовой
активности происходит формирование интонирования:
чем старше ребенок, тем более сложные интонации
содержатся в его вокализациях. В. Манова-Томова
(1969) показала, что дети моделируют предъявляемые
им для прослушивания в специальных условиях звуки
речи в тех случаях, когда в окружающей разговорной
среде эти звуки редки или отсутствуют вообще.
Важно отметить, что в ходе голосового общения
у детей появляются звукокомплексы, которые позднее
начинают употребляться ребенком в качестве первых
слов. Это лепетные образования типа «ма-ма», «па-па»,
26
«дя-дя», «на» и т. д. Взрослые с готовностью
подхватывают эти лепетные образования, многократно
возвращают их ребенку («Скажи: ма-ма») и тем
фиксируют их в репертуаре вокализаций детей. Взрослые сознательно связывают отдельные звукокомплексы
детей с предметами или действиями («Правильно,
это папа!»), способствуя тем самым усвоению детьми
номинативной функции речи. Следовательно, взрослые
постоянно обрабатывают голосовую продукцию детей, что,
несомненно, благоприятствует становлению у ребенка
речи.
Таким образом, голосовые контакты ребенка со
взрослыми могут положительно влиять на становление
вербальной функции благодаря тому, что направляют
внимание детей на ту звуковую материю, которая
делается затем носителем информации, передаваемой
одним партнером другому. При этом лепетные вокализации дают детям и первую готовую форму, чтобы
заполнить ее понятийным содержанием, вытеснив
чисто экспрессивную нагрузку, которую эти вокализации
имели раньше. Однако можно также предположить,
что слышимые детьми речевые воздействия взрослых
могут положительно влиять на развитие у малышей
вербальной функции только в том случае, если
эти воздействия будут включены в процесс общения
ребенка со взрослым, так что понимание речи
окружающих людей и построение собственного активного
высказывания приобретают важное значение для осуществления контактов ребенка со взрослыми.
Высказанные выше соображения позволяют нам утверждать, что на этапе становления речи общение
ребенка со взрослым создает оптимальный клима т
для овладения первыми словами, побуждая ребенка
принять речевую задачу и отыскать средства для ее
разрешения (см. главы V—VII наст, книги).
5. Этап развития речевого общения
Третий из выделенных нами этапов развития речевого
общения охватывает период от появления первых
слов и до конца дошкольного возраста. За этот
длительный срок ребенок проходит громадный путь,
овладевая к его концу словом и научаясь с большим
искусством применять его для общения (а нас
27
интересует именно эта первая функция речи — межиндивид уа ль на я , как мы о преде л ил и ее в па ра графе
I наст, гл.).
Какие же основные события следует выделить на
третьем этапе речевого общения? Мы отмечаем две
основные линии, по которым развивается речевое общение
в раннем и дошкольном возрасте: во-первых, изменение содержания общения и развитие соответствующих
этому функций речи как средства общения; во-вторых,
овладение произвольной регуляцией речевыми средствами.
Изменение содержания речевого общения. Сдвиги
здесь возможно проследить, только если принят ь
в расчет развитие деятельности общения у детей
раннего и дошкольного возраста. Поэтому следует
охарактеризовать генетические формы общения, сменяющиеся на протяжении рассматриваемого периода,
как мы сделали это применительно к первому и второму этапам.
Исследования свидетельствуют о смене трех форм
общения на протяжении третьего этапа. Первая из
них — ситуативно-деловое общение, о котором мы уже
говорили. Правда, у детей старше 1 1 /2~2 лет эта
форма общения существенно изменяется: она перестает
быть довербальной и протекает теперь с использованием
речи. Однако сохранение прежнего содержания потребности в общении (это потребность в сотрудничестве со
взрослым) и ведущего мотива (таким мотивом остается
деловой) накладывает отпечаток и на речь, обслуживающую эту деятельность. В первое время после
возникновения речь, подобно другим средствам общения,
остается ситуативной: ребенок обозначает словом элементы данной наглядной ситуации (предметы, действия
с ними), слово становится неким условным голосовым
указательным жестом. Очень интересно этот факт
выступил в исследовании М. Г. Елагиной (1974,
1975). Ребенок улавливает требование взрослого,
понимает, что следует что-то произнести, но первоначально не обращает внимания на то, что же именно
ему нужно артикулировать. Поэтому малыш говорит
либо то слово, которое уже усвоено им ранее,
либо какой-то слог и даже звук, получавший одобрение
взрослого. Здесь в обнаженном виде обнаруживается
ситуативность первых слов в устах ребенка, их
жестовый (указательный) характер и условность.
Лишь очень постепенно подводная часть слова
28
заполняется понятийным содержанием и открывает для
детей возможность разорвать узы одной частной
ситуации и выйти на простор широкой познавательной
деятельности. Появление у детей первых вопросов
о скрытых свойствах вещей, а также о предметах
и явлениях, отсутствующих в данное время или в данном
месте (чувственно не презентированных), знаменует переход ребенка от ранних ситуативных форм общения
к более развитым внеситуативным формам.
Первой из них, и третьей в общегенетическом
порядке, становится форма внеситуативного познавательного общения. Основные параметры внеситуативного
познавательного общения следующие: 1) в рамках этой
формы контакты детей со взрослыми связаны с познанием и активным анализированием ими объектов и
явлений физического мира, или «мира предметов», по
терминологии Д. Б. Эльконина (1971); 2) содержанием
потребности детей в общении является их потребность в
уважительном отношении взрослого; 3) среди разных мотивов общения ведущее положение занимают познавательные, воплощенные для ребенка в эрудиции и осведомленности взрослого человека; 4) основным средством общения здесь служит речь, так как только слово позволяет
детям преодолеть рамки частной ситуации и выйти за
пределы сиюминутного времени и места.
Удовлетворение познавательных интересов детей
приводит к углублению их знакомства с окружающим
и к вовлечению в сферу их внимания мира людей —
объектов и процессов социального мира. При этом
перестраивается и форма общения детей — она становится внеситуативно-личностной. Ее отличительные признаки: 1) внеситуативно-личностное общение протекает
на фоне игры как ведущей деятельности, но зачастую
имеет вид отдельных, самостоятельных эпизодов;
2) содержанием потребности детей в общении является
их потребность во взаимопонимании и сопереживании
взрослого, так как совпадение мнений и оценок
ребенка со взглядами старших служит для детей
критерием правильности этих оценок; 3) среди мотивов
общения ведущее место занимают личностные, олицетворенные во взрослом как субъекте, имеющем
свои особые моральные качества, нравственные достоинства, всестороннюю богатую индивидуальность;
4) основными средствами общения, как и на уровне
третьей формы, служат речевые операции.
29
Таким образом, первая линия развития речевых
средств общения выражается в том, что эти операции постепенно теряют ситуативность, наполняются
истинно понятийным содержанием и дают детям
возможность выйти за рамки наличной ситуации
в широкий мир вещей и людей. Можно предположить, что в связи с этим у дошкольников происходят
изменения в самой материи речи, характере используемой детьми лексики, конструкции предложений,
в общей выразительности речи.
Овладение произвольной регуляцией речевой деятельности. В раннем возрасте от ребенка нелегко добиться произнесения даже тех слов, которые он хорошо
усвоил. Но постепенно происходит смягчение той
опаски и затрудненности, с которыми относятся
к слову — и слышимому, и произносимому активно
ими самими — маленькие дети, хотя до конца дошкольного детства этот феномен полностью не изживается. В раннем возрасте вербальная деятельность
осуществляется на каком-то полупроизвольном уровне:
множество самых разнообразных факторов тормозят
речь детей и не позволяют контролировать ее ни
взрослому, ни — временами — даже самому ребенку.
Ни в деловой ситуации, ни по специальной просьбе
дети зачастую не говорят хорошо известные им
слова, хотя в другой момент легко и охотно их
повторяют. Смущение при виде взрослого является
одним из факторов, который почти безусловно угнетает
речь детей. Молчание или речь шепотом часто служат
главным указанием на робость, испытываемую детьми.
По данным А. Г. Рузской (1974 б), до самого дошкольного возраста сохраняется угнетение речи при виде
нового человека, что обнаруживается иногда не в
отсутствии речи, а в обеднении ее содержания. Это
означает, что при разговоре с близкими взрослыми
дети менее ситуативны, более доверительны, проявляют
более развитые интересы, чем при разговоре с посторонними людьми, когда ребенок как будто спускается на одну-две ступеньки ниже во всех своих
проявлениях.
Однако с возрастом дети все более овладевают
произвольной регуляцией речи, и это составляет непременное условие их обучения в детском саду и в особенности
их подготовки к обучению в школе.
Таким образом, третий этап развития речевого
30
обшения состоит, главное, в том, что дети овладевают
понятийным наполнением слова и потому научаются
применять его для передачи партнеру все более
сложной и абстрактной по содержанию информации.
Одновременно дети научаются произвольно регулировать
вербальную функцию, вследствие чего она превращается
в самостоятельный вид деятельности. Речевая деятельность может после этого развиваться дальше в относительной независимости от непосредственного процесса
живого общения ребенка с конкретным взрослым.
Но нельзя забывать, где кроются истоки речевой
деятельности, нельзя упускать из виду, что своими
корнями речевая деятельность уходит в деятельность
общения (см. главу VIII наст, книги).
Глава II
Избирательная реакция детей 1-го года
жизни на звуки человеческого голоса
В данной главе анализируется возрастная динамика
в реакциях младенцев на звуковые раздражители,
имеющие разные источники — голос взрослого человека
или физический объект.
Исследования М. И. Лисиной (19746, г) показали,
что особенно сильные и яркие реакции ребенка
вызывали воздействия, включающие речь взрослого.
Было высказано предположение, что речь выступает
для младенца как специфический отличительный признак
взрослого человека. Чтобы проверить это предположение,
необходимо было сравнить эффект чисто голосовых
воздействий взрослого человека с эффектом воздействия
других звуковых раздражителей. Выявление избирательного отношения ребенка к голосу взрослого человека подтвердило бы особое значение этого признака
в связи с потребностью ребенка в общении со
взрослым.
В психологической литературе данные о реак циях
детей на звуки человеческого голоса и физи-т£п ИХ
° бъект °в противоречивы (Е. К- Каверина, 1У50; М.
И. Лисина, 19746, г). Поэтом у мы исходили из
вероятности следующего результата: дети могут
реагировать избирательно на голос взрослого, при
этом реагировать по-разному на звуки с разными
физическими характеристиками, что, по-видимому, маски31
рует избирательность. Различия в реакциях возможны как
количественные (по интенсивности, числу реакций),
так и качественные (разная эмоциональная окраска
и структура реакции).
Мы стремились отделить влияние физических характеристик звуков и влияние свойства, которое придает
звукам с этими характеристиками их источник —
голос человека или физический объект (музыкальный
инструмент). Для этого и звуки человеческого голоса,
и звуки музыкального инструмента использовались
в нескольких вариантах, различающихся сложностью
состава, характером звуковысотного движения или
ударно-ритмической организацией их ряда. Чтобы
устранить влияние возможного непостоянства реакций,
характерных для детей этого возраста, звуковые раздражители применялись многократно, с каждым ребенком
проводилось три опыта. На реакции детей могло
влиять несколько факторов: последовательность звуков,
их соседство в ряду, положение в начале или в
конце ряда и некоторые другие. Устранить эти
влияния, предъявляя в отдельном опыте только один
раздражитель, невозможно, так как это внесло бы
новую трудность. Мы нейтрализовали нежелательные
влияния, так организовав подачу раздражителей,
чтобы в каждом опыте предъявлялись все выбранные
нами варианты обоих источников звуков — голоса и
музыкального инструмента — в определенном порядке.
Мы отказались от случайного порядка раздражителей,
так как при нем соседние раздражители могут
влиять друг на друга особенно неблагоприятно и не
позволят выявить качественную характеристику реакции
на тот или иной раздражитель. Устранить такие влияния возможно очень большим числом опытов, что
привело бы к угасанию реакций.
Выстраивая в опытах ряд раздражителей, мы
стремились нейтрализовать влияние на общие результаты
двух противоположных тенденций: 1) ослабления реакций на звуковые раздражители по мере их предъявления, а также на очень сходные раздражители;
2) усиления реакций по мере усложнения и обогащения качественных характеристик раздражителей. Ряд
строился то от простых к сложным раздражите лям, то, наоборот, в пределах каждой группы,
различающейся источником звуков. Звуки голоса и звуки
музыкального инструмента не перемежались в беспо32
рядке, а предъявлялись как два последовательных
ряда — ряд звуков музыкального инструмента и
ряд звуков голоса. В разных опытах раздражители
каждой группы (голоса и инструмента) ставились
то в положение первых, то в положение вторых в общем
ряду. Одновременно изменялся порядок предъявления
отдельных видов раздражителей внутри каждой груп пы — то от простых к сложным, то наоборот. В одних
опытах каждый раздражитель применяли подряд троекратно. В других опытах раздражитель применяли в ряд>
о дн ок р ат но , а в есь р яд пр едъ я в ля лс я тр иж ды .
Делали три замера реакций детей на предлагаемые каждый раз в особом порядке звуковые раздражители.
/ замер — физические звуковые раздражители: 1) от
дельный звук, 2) интонация, 3) мелодия, 4) стук, затем
звуки голоса, 5) отдельный звук а, 6) пение, 7) звук у,
8) интонация, 9) фраза без интонации, 10) фраза с интонацией (речь). Каждый раздражитель предъявлялся
троекратно.
// замер — порядок обратный I замеру, но каждый
раздражитель в ряду предъявляется троекратно.
/// замер — порядок соответствует / замеру, но каждый раздражитель в ряду предъявляется однократно,
а весь ряд — трижды.
Каждый раздражитель действовал 10 с, таковы же
паузы между раздражителями. Экспериментатор, скрытый
от испытуемого ширмой, наблюдал за его поведением
и фиксировал с помощью ручного секундомера длительность всех реакций на звуковые раздражители.
Было выделено /основных видов реакций: три ориентировочных (установочная — фиксация взором направления
источника звука, поисковая, замирание); четыре эмо
циональных (оживление, вокализация, улыбка, плач).
Реакции на звуковые раздражители анализировали
по следующим параметрам: 1) оценивалась общая
интенсивность комплексной реакции на каждый раздражитель; 2) определялось качественное своеобразие
реакции на раздражители (интенсивность каждого
из двух основных компонентов — ориентировочного
и эмоционального, длительность каждого вида реакций,
сочетание разных реакций в комплексной реакции).
При обработке данных анализировали результаты,
полученные в каждом замере, а затем суммировали
результаты, полученные в трех замерах. Эта процедура
нейтрализовала эффекты, обусловленные именно поряд2 Зак 685
о
ком предъявления раздражителей в некоторых замерах,
и выделяла эффект, обусловленный особенностями
самих раздражителей.
В наших опытах предусматривалось решение двух
задач: получение надеж ного ответа на вопросы,
есть ли своеобразие в реакциях детей на звуки
человеческого голоса, в отличие от реакций на
любые иные звуки, и насколько отчетливо выражено
это своеобразие; анализ возрастной динамики в реакциях
детей на звуки голоса в отличие от иных звуков.
Ответ на первый вопрос мы пытались получить, вопервых, сопоставляя суммарно реакции на группу
звуков голоса и группу звуков музыкального инструмента,
оценивая различия в среднем, статистически; во-вторых,
сопоставляя реакции на звуки разных источников
в отдельности для каждой качественной разновидности
звука (отдельный звук, интонация, мелодия и звукосочетание, характеризующееся в физическом варианте
ударно-ритмической структурой, а в социальном наряду
с этим — фонематическими особенностями звуков). Сопоставление первого рода было направлено на то,
чтобы выявить значительность -различий в реакциях на
звуки разных источников: если эти реакции различаются
достаточно существенно, то даже при наличии различий в
реакциях на звуки с разной физической характеристикой в каждой из сравниваемых групп эта тенденция
должна обнаружиться. Сопоставление второго рода
преследовало цель установить наличие или отсутствие
различий в .реакциях на звуки с идентичной физической
характеристикой, за исключением тех оттенков, которые
вносит их источник — голос или объект физической
природы. Статистических оценок при этом не производилось, устанавливалась только тенденция. Исходным
для такого сопоставления было представление о том,
что не просто голос, произносящий любой звук,
является особенным раздражителем, а звуки голоса,
имеющие определенные качественные характеристики.
При данном сопоставлении рассматривались два типа
звуков человеческого голоса — звукосочетания музыкального мелодического характера и звукосочетания тембрового ', речевого характера, а также их комбинации.
' Мы используем здесь термин «тембровые», имея в виду фонема
тические различия звуков, хотя другие авторы (А. Н. Леонтьев.
Ю. Б. Гиппенрейтер, О. В. Овчинников) пользуются в этих случаях
термином «тембральные».
34
Второй вопрос решался при анализе поведения детей.
Были исследованы 23 ребенка из Центрального дома
ребенка Москвы. Они составляли четыре возрастные
группы: от 3 до 4 мес, от 4 до 5 мес, от 6 до
7 мес, от 10 -до II мес. В группе от 6 до 7 мес
было 8 человек, в остальных — по 5 человек.
Анализ полученных данных начнем с изложения
суммарных результатов у детей всех возрастных
групп, а затем рассмотрим возрастную динамику
реакций детей на звуки двух категорий.
1. Суммарные различия в реакциях детей
на звуки человеческого голоса и музыкального
инструмента
Интенсивность комплексной реакции. Интенсивность
ответа на звуковой раздражитель в целом определялась
с помощью искусственного показателя, получаемого
путем сложения длительности отдельных реакций,
включенных в ответ. Поскольку каждый раздражитель предъявлялся девять раз, этот показатель представляет общую сумму длительности всех реакций в
среднем для 23 детей независимо от их возраста. Данные
об интенсивности комплексной реакции ребенка на разные раздражители представлены в табл. 1.
Таблица I
Интенсн
Раздражители
Отдельный
комплексной
гность реакции (в с)
ориентировоч- эмоционал
ной
ь ной
(поло
жительной)
77.61
40,9
звук
118,51
Интонация
Мелодия
Стук
Звук а
Пение мелодии
Звук у
Интонация
Фраза без интонации
Фраза с интонацией
Значимость различий между
реакциями на социальные и
физические раздражители s-
120,05
127,8
134,91
138,68
137,53
1 16,82
143,83
134,31
150,35
86,89
89,45
92,78
93,92
73,45
100,04
93,04
114,03
Т = 14,
без у
Т = 10
Т=14,
без у
Т = 10
85,2
39,84
40,91
45,45
45,9
43,6
42,77
43,78
41,26
36,34
Т=18
,,„ пРим^чаяие. Здесь и далее Т — критерий Уайта. Различия значимы при коэффн
ииенте, равном или меньшем 12.
О*
*
35
Полученные данные свидетельствуют о том, что
наиболее интенсивной была реакция на сложный речевой раздражитель — фразу с интонацией. Второе место
занимает интонация, произнесенная голосом, третье —
отдельный звук а, четвертое — пропеваемая голосом
мелодия (далее будем обозначать этот раздражитель
как пение). Следовательно, по средним данным, наиболее
интенсивные реакции вызывают у детей звуки человеческого голоса, и в первую очередь связанные с речью
(фраза и интонация). Более слабые реакции возникают
в ответ ria звуки, исходящие от физических объектов —
исполняемые на свирели отдельный звук, интонация,
мелодия, ударно-ритмически организованный стук (ранги
9, 8, 7, 5). Однако наименьшую реакцию вызвал звук
не физического, а социального ряда — отдельный фонемный звук у (ранг 10). Поэтому в целом, несмотря
на очевидные различия между реакциями на звуки
голоса и инструмента, они ниже статистически значимых
по критерию Уайта (Т = 14). Если исключить из рассмотрения этот единственный звук, различия между
реакциями на две группы звуков оказались бы вполне
надежными (Т = 11).
Интенсивность ориентировочных и эмоциональных
реакций при звуках физических и социальных1. Суммарный показатель интенсивности комплексной реакции
составляется из длительности шести разных реакций.
Какие именно реакции в первую очередь определяют
данный результат? Оказалось, что по интенсивности
ориентировочных реакций (табл. 1) звуковые сигналы
занимали сходные с описанными выше ранговые места.
Наибольшую ориентировочную реакцию вызывала фраза
с интонацией, второе место заняла интонация, произнесенная голосом. Далее порядок изменился. Третье
место занял отдельный звук а, затем близкие по значению
пение и фраза без интонации. Наименьшую реакцию
вызывает звук у. Действие физических звуков в целом
аналогично выявленному в суммарном показателе — интенсивности комплексной реакции. Различия в реакциях
на физические и социальные звуки сохраняют то же
значение (Т = 14, без у Т = 10). За исключением звука у,
звуки речи (интонация и фразы без интонации и с интонацией) отчетливо вызывают более интенсивные ориен1
Определения «социальные» и «физические» (звуки) условны.
В книге имеют соответственно смысл «исходящий от человека» и
«исходящий от музыкального инструмента».
36
тировочные реакции по сравнению со всеми физическими
звуками. Интонация, являющаяся мелодическим, музыкальным, компонентом речи, имеет большую силу, чем
неречевые мелодические звуки — пение и отдельные
звуки (а и у).
В эмоциональных реакциях нет приуроченности большей интенсивности к социальным звуковым воздействиям.
Самые сильные положительные эмоции возникали на
звук а и стук, самые слабые — на фразу с интонацией
и на физические звуковые раздражители, за исключением
стука. Зато здесь выявились наиболее и наименее
предпочитаемые звуки.
Следовательно, суммарные данные выявляют у детей
1-го года тенденцию реагировать более интенсивно
на звуки человеческого голоса, в особенности на речевые
звуки, и преимущественно ориентировочными реакциями.
Эмоциональные реакции интенсивнее всего при мелодических звуках голоса.
Как рано обнаруживается эта тенденция и как она
изменяется на протяжении 1-го года жизни?
2. Возрастная динамика в реакциях детей
на две группы звуковых раздражителей
Интенсивность комплексной реакции. Начнем с суммарного рассмотрения данных, полученных у детей разного возраста по двум группам раздражителей. Данные
представлены в табл. 2. Обнаруживаем, что в начале
изучаемого периода отсутствует тенденция к предпочтению звуков голоса у детей 3 и 4 мес. Звуки музыкального инструмента вызывают здесь реакции примерно той
же интенсивности, что и звуки голоса. Одну из наиболее
сильных реакций вызывает стук. Тенденция более интенсивно реагировать на звуки музыкального инструмента
и стук (по значениям критерия Т) даже усиливается
к 4 мес. Но в 6 мес отчетливо обнаруживается
противоположная тенденция — к предпочтению социальных звуковых раздражителей: реакции на большинство
социальных звуков интенсивнее, чем на звуки физические.
Тенденция приближается к статистически значимой
(Т = 15). Наиболее интенсивную реакцию вызывают речевые звукосочетания — интонация голоса человека, интонированная речь, а также пение. Среди физических
звуковых раздражителей приоритет принадлежит, как и
37
Таблица 2
Раздражители
•--'•• •~ ...
Интенсивность комплексной реакции
растной группе (в с)
4 мес
3 нес
6 мес
Отдельный звук
Интонация Мелодия
Стук
Звук а Пение Звук
у Интонация Фраза
без интонации
Фраза с интонацией
Среднее арифметическое Значимость
различий по Т
между реакциями на
социальные и
физические
раздражители
127,8
146,8
159,2
173,7
2
175,8
166,4
130,2
165,4
153
151,8
154,9
Т=
19
117
122,14
109,98
127,72
114,68
97,31
107,65
113,31
119,64
115,24
114,46
Т = 15
125,26
126,26
135,845
140,55
138,66
148,61
132,86
162,815
133,815
154,26
139,89
Т =15,
без у Т =
13
каждой во*
10 мое
104 105
106,2
98 125,6
137,8 94,2
133,8
130,8
180,2
121,56
Т = 14,
без у
Т=10
р<0,05
у младших детей, стуку. К 10 мес тенденция к предпочтению звуков человеческого голоса еще более усиливается. Различия в реакциях на две группы раздражителей еще ближе к значимым (Т = 14). Соотношение наиболее предпочитаемых звуков изменяется. Самая интенсивная реакция возникает на интонированную речь; достаточная интенсивность сохраняется в ответе на интонацию, а
также на монотонную речь. Однако второе место принадлежит пению. Все звуки голоса, за исключением звука у, вызывают более интенсивные реакции, чем звуки музыкального инструмента, В группе физических звуков значение
стука теряется: он вызывает самую слабую реакцию.
Сопоставление реакций на отдельные виды звуковых
раздражителей суммировано в табл. 3.
Эти данные вносят существенные уточнения в приведенные выше суммарные сопоставления по интенсивности реагирования на две группы раздражителей.
Обнаружено, что уже у детей в возрасте 3 мес звуки
голоса вызывали более интенсивные реакции, чем звуки
музыкального инструмента, что только стук вызывал
более интенсивные реакции, чем наиболее сложные по
физическому составу и качественно более богатые голо38
Таблица 3
Предпочтение различным социальным
звуковым раздражителям
мелодическим
речевые
Возрастные группы (в мес)
а
интонация
пение
фраза
у ф р а д Д ф р а з а с интос интобез нн нацией тонацин
нацией
3
+
+
Н-
—
+
4
6
10
—
+
+
—
+
+
—
+
+
—
—.
—
+
+
+
—
+
+
+
—
—
—
+
Примечание « + »—комплексная рэакция больше при социальных раздражителя*
«—» — комплексная реакция больше при физических раздражителях.
совые раздражители, как монотонная и даже интонированная речь. Речевые звуки оказались слабее такого
физического раздражителя, как стук. Отмеченное обстоятельство замаскировало факт предпочтения социальных
звуковых раздражителей у детей этого возраста в
суммарных данных.
Данные табл. 3 подчеркивают своеобразие реакции
детей 4 мес на звуковые раздражители, принадлежащие
к двум группам. Здесь реакции на физические раздражители каждого отдельного вида превосходили интенсивность реакций на голосовые раздражители соответствующих видов во всех случаях, без исключений. Как и в
предыдущем возрасте, особая роль принадлежит стуку:
реакция на стук интенсивнее, чем на звуки речи: У детей
6 мес картина резко меняется. Реакции на отдельные
виды звуков соответствуют суммарным данным: при всех
видах звуков или звукосочетаний, за исключением стука,
реакция на голос человека сильнее, чем на физический
объект. Реакция на стук сильнее, чем на речевой
раздражитель.
У детей 10 мес данные качественно отличны от
показателей детей всех предыдущих возрастов. При общем
повышении предпочтения звукам голоса отмечается,
что речевые звуки, как интонированная, так и монотонная
Речь, вызывают более интенсивную реакцию, чем стук,
который теряет свое значение. Только один из звуков
социальной группы у вызывает более слабую реакцию,
чем звуки физической группы.
Обратимся к качественной характеристике предпочти39
Рис. 1. Средняя суммарная длительность ориентировочных и эмоциональных реакций на отдельный раздражитель в каждой возрастной
группе (в с)
Условные обозначения:
——----- Ориентировочные реакции на физические раздражители
__. ------- Ориентировочные реакции на социальные мелодические раздражители
_-•— •— Ориентировочные реакции на социальные речевые раздражители
-===^z==- эмоциональные реакции на физические раздражитетн
—^ — ~ эмоциональные реакции на социальные мелодические раздражители
—.—• — эмоциональные реакции на социальные речевые раздражители
3, 4. 6 Ю—возраст детей (в мес)
тельных реакций на физические и социальные звуки.
Интенсивность ориентировочных и эмоциональных
реакций на звуки физические и социальные. Прежде
чем перейти к анализу качественного проявления предпочтительного реагирования на группу социальных или
физических звуковых раздражителей, охарактеризуем общие возрастные изменения в интенсивности и качестве
реакции на звуковые раздражители у детей на протяжении 1-го года. Изменения иллюстрируют табл. 2 и 3.
По средним показателям наиболее интенсивны реакции
самых маленьких детей (табл. 2). К 4 мес интенсивность
реакций резко падает. В б мес она снова возрастает
(в различной степени при разных раздражителях).
К концу 1-го года, к 10—И мес, вновь падает интенсивность комплексной реакции в разной мере при разных
раздражителях. Интенсивность комплексной реакции становится то самой низкой из наблюдаемой в опытах,
то несколько превосходит показатели 4-месячных детей.
На этом фоне отчетливо выступает взлет в интенсивности реагирования на сложный речевой раздражитель —
интонированную речь.
О том, группа каких реакций — ориентировочных
или эмоциональных — определила такую возрастную динамику интенсивности комплексной реакции, можно судить
по рис. 1, рис. 2а, 26 и табл. 5. Из них следует, что
возрастные изменения в комплексной реакции определяет
динамика ориентировочных реакций. У детей 3 мес их
интенсивность довольно высока, к 4 мес наблюдается
спад, к 6 мес — очень резкий, превосходящий данные 3месячных детей подъем, а к концу 1-го года опять спад.
Разные раздражители вызывали разные по интенсивности
ориентировочные реакции у детей всех изученных возрастных групп (табл. 4, рис. 1). Направление изменений
с возрастом сохраняется за одним исключением: интенсивность ориентировочной реакции детей 10 мес резко
возрастает в ответ на фразу с интонацией.
41
Таблица 4
Длительность реакций (в с) у детей разного возраста Раздражители
ориентировочных
эмоциональных 3 мес I 4 иес 1 6 мес 1 10 мес
3 мес
| 4 мес 1 6 мес 1 10 мес
Отдельный звук
76,4 60,43 91,845 81,8 51,4 56,56 33,44 22,2
Интонация
98,8 70,32 102,91 68,8 48
51,82 23,36 36,2
Мелодия
111,6 59,17 111
65,8 47,6 50,82 24,845 40,4
Стук ритмический 117,2 64,4 113,61 62,6 56,2 63,32 26,94 35,4
Средняя для физи- 101
63,58104,8469,75 50,8 55,6327,14633,55
ческих раздражителей Звука
125,8 68,32 119,22 57,8 50
46,36 19,44 67,8 Пение
102,265,66115,23592,5 64,2
31,6533,37545,2 Звук у
80,2 56,33 103,27 54
50
51,32 29,58 40,2 Интонация голосом 107,4 71,32 132,66 88,8 58
41,99 30,145 45 фраза без интона- 94,6 72,49108,89596,2 58,4 47,15
24,91 34,6
НИИ
Фраза с интона101,8 74,67 126,47 153,2 50 40,57 27,815 27
цией Средняя для соци- 102
68,13117,65290,41 55,1 43,1727,544
43,3 альных раздражителей Значимость разли- 22 16
11*
18,
16
И*
20 17 чий по критерию
без у без у без у
Уайта (различия
'12
12
14 значимы при Т = = 12)
Примечание I I *
различия значимы при коэффициенте, равном или меньшей 12
Возрастная динамика ориентировочных реакций на
звуковые раздражители определяется, как видно из
рис. 2а, изменениями основной их составляющей — замирания. Замирание не сильно у 3-месячных детей, еще
более снижается к 4 мес, а далее очень резко возрастает к 6 мес, к концу 1 -го года падает ниже
уровня 4 мес. Высокие показатели интенсивности
комплексной ориентировочной реакции у 3-месячных детей вызваны совпадением относительно длительного замирания и поисковых реакций. Спад интенсивности комплексной ориентировочной реакции в 4 мес — следствие
одновременного спада длительности реакций замирания
и поиска. Резкий подъем интенсивности комплексной
ориентировочной реакции в 6 мес обязан возрастанию
длительности замирания, в меньшей мере — установочных
реакций. Поиск сохраняется на уровне 4-месячных детей.
Падение интенсивности комплексной ориентировочной
43
реакции в 10 мес связано с резким падением длительности
замирания. Но здесь увеличивается длительность поиска
и установочных реакций, что меняет структуру комплексной ориентировочной реакции.
Данные об эмоциональных реакциях представлены на
рис. 1 и рис. 26: возрастная динамика этих реакций
близка к обратной по отношению к динамике комплексной
реакции. Единственное совпадение с комплексной реакцией заключается в том, что именно у детей 3 мес
эмоциональные реакции наиболее интенсивны. В 4 мес
они сохраняются на уровне предыдущего возраста, а на
отдельные раздражители повышаются (рис. 1). К 6 мес
происходит резкий спад, а к 10 мес, напротив, некоторый
подъем. Иную картину представляют изменения эмоциональных реакций на фразу с интонацией. Здесь от 3 к
10 мес последовательно снижается положительное эмоциональное реагирование, а в 10 мес возникают отрицательные эмоциональные проявления в виде плача.
Теперь сравним интенсивность комплексной ориентировочной реакции и комплексной эмоциональной реакции у
детей разного возраста при двух группах раздражите лей — социальных и физических, попутно рассматривая,
какими именно реакциями каждая из них определяется.
Рис. 2а показывает, что ориентировочные реакции
на звуки голоса в среднем интенсивнее, чем на звуки
музыкального инструмента у детей всех возрастных
групп. Расхождение в интенсивности различно у детей
разного возраста. Оценка различия по непараметрическ ому критерию Уайта ( Т) показала ( табл. 5) ,
что на протяжении первого полугодия (от З к б мес)
расхождение в величине ориентировочных реакций на
звуки двух групп увеличивается (в 3 мес Т =22, в 4 мес
Т = 16, в 6 мес Т = 14), а в конце года оно несколько
сглаживается (Т = 18).
Длительность отдельных реакций при двух группах раздражителей с возрастом существенно изменяется. Замирание в первом полугодии (3—4 мес) более длительно в среднем при физических звуковых раздражителях.
Указанная тенденция отчетлива, хотя данные статистически не значимы (рис. 2а, табл. 5). В 6 мес значение
замирания качественно изменяется: оно отчетливо
длительнее при звуках голоса (Т = 13, близко к значимому
различию). К. концу 1-го года замирание теряет значение
показателя особого внимания к звукам голоса (Т = 22).
Поисковые реакции противоположным образом свя44
Таблица 5
Возрастные группы (в
нес)
Коэффициент различий в длительности реакций на
раздражители социальные и физические
в ориентировочных
реакциях
3
4
6
10
Уст
П
3
18,5
И
17
15
18
19
16
16
17,5
13
22
14
в эмоциональных
реакциях
всум
ме
22
16
О
В
у
)
сумме
17
13
18
18
19,5
11,5*
16
11*
16,5
19,5
18
13,5
20
17
14 20,5
18
13
Примечание Уст — установочные, П — поисковые, 3 — замирание, О — оживление,
В — вокализации, У — улыбки
*— различия значимы при коэффициенте, равном или меньшем 12 Шрифтом
выделены коэффициенты различий в пользу физических раздражителей
заны со звуками разных источников. В первом полугодии
поиск продолжительнее при звуках голоса. В 6 мес
картина изменяется: поиск длительнее при звуках
музыкального инструмента. В 10 мес он вновь возрастает при звуках голоса. Все соотношения ниже
статистически значимых, но к 10 мес связь поиска
со звуками голоса близка к значимой (Т = 14).
Сходная приуроченность к двум группам звуков
выражена в установочных реакциях: они длительнее
(незначимо) при звуках голоса во всех возрастных
группах.
Итак, избирательное отношение к звукам голоса,
обнаруживаемое в интенсивности комплексной ориентировочной реакции начиная с 4 мес, в 6 мес выражается
в замирании. До и после этого возраста оно выступает
в поисковых и установочных реакциях ребенка.
Обратимся к эмоциональным реакциям. Здесь связь реакций с той или иной группой раздражителей сложнее.
Длительность эмоциональных реакций отчетливо различается при двух категориях звуковых раздражителей
только в двух возрастных группах — у детей 4 и 10 мес
(рис. 26, табл. 5). Динамика изменений следующая.
В 3 мес эмоциональные реакции чуть интенсивнее при
звуках человеческого голоса (Т = 17). В 4 мес их интенсивность увеличивается на физические звуковые раздражители и одновременно падает на социальные звуковые
45
раздражители. Различия достоверны (Т = 11 в пользу
физических). К 6 мес интенсивность эмоциональных
реакций одинакова при двух группах раздражителей.
В 10 мес эмоциональные реакции усиливаются на звуки
голоса, но недостоверно (Т = 17).
Возрастная динамика отдельных эмоциональных реакций неодинакова. Соотношения их длительности при звуковых раздражителях двух групп с возрастом колеблются.
Основным в составе эмоциональных реакций является
оживление. Его динамика определяет динамику эмоциональных реакций в целом — снижение их интенсивности
с возрастом. Соотношения между реакциями оживления
на звуки голоса и звуки физических объектов также
сходны с картиной суммарной интенсивности эмоциональных реакций. Здесь, однако, несколько сглажено
различие в реакциях на голос и физический звук
в пользу последнего (Т = 13), у старших детей, напротив,
более отчетливо различие в реакциях на эти две
группы звуков в пользу голоса (Т = 13, близко к значимому).
Вокализации имеют возрастную динамику противоположного характера: с возрастом ихч интенсивность
увеличивается. Разрыв в их длительности на звуки
двух категорий несуществен.
В улыбке у детей всех возрастов постоянно выражена
тенденция к увеличению длительности при физических
звуковых раздражителях. Наиболее отчетлива она у детей
4 мес (Т = 11,5) и у старших детей (Т = 13). В конце
года появляются отрицательные эмоциональные реакции
на звуки в виде плача. (Данные о плаче не включены
в сумму эмоциональных реакций). Плач длительнее
при звуках голоса (Т = 11).
Сопоставление интенсивности комплексных реакций
и отдельных видов реакций на варианты социальных
и физических звуковых раздражителей. Соответствующие
данные приведены в табл. 6, где представлены сведения
о наличии или отсутствии предпочтительного реагирования на звуки голоса по двум подгруппам звуковых
раздражителей (мелодические и речевые) и по двум группам реакций (ориентировочные и эмоциональные).
Рассмотрим сначала ориентировочные реакции. Из
табл. 6 сразу видно, что ориентировочные реакции у детей
всех возрастных групп при большинстве социальных
раздражителей интенсивнее, чем при аналогичных физических раздражителях. Эта тенденция отчетливее всего
Таблица 6
Предпочтительность к отдельным социальным
звуноаьш раздражителям
Возрастные группы (в
мес)
мелодическим
иитона
пе,,„»
интона
цией
нации
речевым
фраза с
звук у
*Раза с фраза ЗВУК а ие
без инто-U Я
"
интона
,mu
цией
В ориентировочных реакциях
3
+
О
—
—
О
О
—4
О
О
О
О
—
О
О6
+
+
О
О
О
+
— 10
—
+
+
+
—
+
+ В эмоциональных реакциях 3
—
О
+
—
—
О
О
4
__
__
__
_
__ .
___________________________
6
10
—
Ч-
О
О
О
О
О
—
—
+
О
—
—
—
Примечание Здесь и в табл 7 «-t-» — превосходство реакций на звук голоса,
«О» — различия очень невелики, но в пользу звуков голоса, «с —» — превосходство
реакций на звуки инструмента
обнаруживается в реакциях на звуки голоса, включающие интонацию, т. е. на интонацию и фразу с интонацией.
В первом полугодии она намечается, во втором полугодии вполне отчетлива. Flf ">стой мелодический раздражитель — звук а (но не речевой — у) вызывает более
длительные ориентировочные реакции, чем его физический
аналог у младших детей, включая и 6 -месячных.
У старших эти реакции слабее. На более сложные
социальные раздражители, включающие мелодический
компонент — пение, речь с интонацией,— ориентировочные реакции интенсивнее, чем на соответствующие
звуки музыкального инструмента или стук, у всех детей
начиная с 4 мес; данная тенденция усиливается к концу
года, а у детей 3 мес она отсутствует. Чисто речевые
звуки — монотонная речь — не вызывают более продолжительных ориентировочных реакций, чем стук, у детей
до 6 мес, а в 10 мес обнаруживается предпочтение
и этим звукам.
В эмоциональных реакциях обнаруживается противоположная тенденция — интенсивнее реакции на большинство видов физических звуковых раздражителей
У основной массы детей.
Преобладание эмоциональных реакций на социальные
47
раздражители отчетливо только в трех случаях по
отношению к двум их разновидностям, принадлежащим
к единой подгруппе мелодических звуков: 1) в реакции
на пение у самых младших детей; 2) в реакции на
отдельные звуки (а и у) у старших.
Таким образом, в эмоциональных реакциях соотношения между предпочитаемыми вариантами звуков в известной мере обратные, чем в ориентировочных реакциях.
Отметим тем не менее, что при мелодических звуках
голоса типа интонации и пения, а также фразах (как
интонированной, так и монотонной) все же имеют место,
хотя и очень слабые, предпочтения. Их нет только
в возрасте 4 мес.
Проанализируем избирательность к социальным звукам в отдельных реакциях. И здесь обнаруживаем
(табл. 7) отмеченные выше тенденции. В установочных
реакциях в наибольшей степени, чем в остальных,
выражается избирательность к звукам голоса. В наибольшей мере, т. е. неизменно у детей всех возрастов,—
при отдельном мелодическом звуке (а), затем при интонации и при фразе с интонацией по сравнению с интонацией в физическом варианте у детей трех групп,
исключая самую младшую. То же — при пении по сравнению с мелодией и, наконец, при речевом звукосочета нии — фразе с интонацией по отношению к стуку
в двух возрастных группах (4 и 10 мес).
Поисковые реакции у самых младших детей длительнее при мелодических звуках голоса — одиночном звуке
(а), интонации, мелодии. В 4 мес все виды социальных
звуковых раздражителей вызывают более длительные
реакции, чем их физические варианты, но это превышение
ничтожно по всем видам звуков, за исключением
двух фраз. Обе фразы вызывают более продолжительный поиск, чем интонация на музыкальном инструменте
и стук. В б мес поиск слабее при всех видах социальных
звуковых раздражителей, чем при физических. В 10 мес
поиск сильнее при всех сложных видах социальных
звуковых раздражителей, как мелодических (интонация,
пение), так и речевых (фразы), чем при их физических
вариантах. Лишь одиночные звуки голоса вызывают здесь
более слабый поиск, чем их физический вариант.
Замирание в первом полугодии усиливается при
простых звуках голоса, но только чисто мелодических,
без фонемного оттенка. При сложных видах звуковых
раздражителей оно сильнее в ответе на их физические
48
Таблица 7
Предпочтительность отдельным социальным звуковым раздражителям
Возрасти"*
группы
(в мес)
мелодическим
интонация
цией
речевым
пение
Фраза с
интона
цней
у
нации
фраза с фраза
интона- без ннто-
В установочных реакциях
3
+
—
—
О
+
+
+
+
+
—
+
+6
+
О
—
О
+
— 10
+
+
О
+
— В поисковых реакциях
3
+
+
О
—
О
4
О
О
О
+
О
g
_
10
—
+
+
+
—
замирании 3
+
_
_
_
_
о
—
^
Q
___
__
____
____
О
+
О
+
+
_
____
—4
+
+
—
+
_
+В
_____
6
+
+
О
+
О
+
О 10
—
О
О
+
—
+
+ В оживлении
3
—
+
+
—
—
—
+4
_
_
_
_
_
_
_
6
—
О
+
О
—
О
—
10
+
О
+
—
О
О
—В
вокализациях
3
+
—
+
—
О
+
—4
+
—
+
+
+
—
О6
_
_
_
о
+
—
+ 10
+
О
—
+
+
_
+
В улыбке
3
_
_
_
_
О
+
—
4
____
__________________
6
—
О
О
+
10
+
_
_
_
_
_
_
Примечание Фраза с интонацией дается дважды
интонацией в физических вариантах раздражителей
в сопоставлении со стуком и с
варианты. 6 мес — возраст, в котором, как отмечалось
выше, замирание приобретает особое значение. Оно отчетливо длительнее при большинстве социальных звуков,
наиболее отчетливо по отношению к отдельному мелодическому звуку (а), интонации, фразе с интонацией.
При остальных вариантах звуков голоса — звук у, пе49
ние, фраза без интонации — замирание было также более
длительным, чем при соответствующих физических
вариантах, но эти различия незначительны. В 10 мес
простые виды социальных звуковых раздражителей
(одиночные звуки голоса) не вызывают более длительного замирания, чем аналогичный физический звук.
Но при всех остальных видах звуковых социальных
раздражителей замирание сильнее. Отчетливо превосходство замирания при речевых звукосочетаниях (фразе
с интонацией и фразе без интонации).
В эмоциональных реакциях отметим проявление общей
тенденции: связь большей их длительности с физическими вариантами звуков, а также противоположные
этой тенденции случаи. Общая тенденция выражена
в ул ы б к е ( о н а п о с т о я н н а д л я д е т е й в с е х г р уп п ) ,
в меньшей мере — в оживлении (и только у детей
4 мес), совсем слабо — в вокализациях (главным образом в 6 мес).
Оживление было, как правило, отчетливо слабее на
те звуки, которые вызывали длительные ориентировочные
реакции и в особенности замирание: так, у трех младших групп на простые звуки голоса (а, у). У детей
10 мес при этих звуках оно, напротив, усиливалось.
Почти у всех детей (за исключением 6 мес) более
слабое оживление вызывал социальный вариант четвертого вида раздражителей (фраза с интонацией), чем
его физический вариант (стук). У детей 4 мес оживление
на звуки голоса всегда было короче, чем на их физические аналоги. В противовес общей тенденции оживление
было более длительным при мелодических звуках голоса:
при интонации длительнее, чем при ее физическом
варианте у самых маленьких детей, а в ослабленной степени и у более старших; при пении — у всех, за исключением детей 4 мес. Речевые варианты голосовых
раздражителей вызывали сильное оживление только у
младших детей (на фразу без интонации оживление
сильнее, чем на стук).
Вокализации, в противоположность общей тенденции
комплексных эмоциональных реакций, более длительны
при нескольких видах социальных вариантов раздражителей: при отдельных звуках (а, у) — у большинства детей,
за исключением детей 6 мес, при пении — у младших
детей (3 и 4 мес), при фразе с интонацией сравнительно
с физическим вариантом интонации — в 3 мес и сравнительно со стуком — в 4 мес. Фразы с интонацией и без
50
интонации вызывали более длительные вокализации,
чем стук, у детей 10 мес. Напротив, отсутствие избирательности к звукам голоса в вокализациях было постоянно у детей 6 мес.
Улыбки у всех детей сильнее при физических, чем
при социальных, вариантах звуковых раздражителей,
почти во всех случаях, за исключением трех (у детей
каждой возрастной группы, кроме 4 мес, где исключения
отсутствовали). Исключения представляли усиление улыбки 1) при отдельном звуке а у старших детей, 2) при
фразе с интонацией по сравнению с интонацией на музыкальном инструменте у самых младших, 3) при фразе
без интонации по сравнению с реакцией на стук у детей
6 мес. Отметим, что первый случай совпадает с тенденцией к более сильным эмоциональным реакциям на отдельный звук голоса (а) у старших детей при сравнительном
снижении ориентировочных реакций на этот звук.
Второй случай совпадает с усилением вокализации
на тот же раздражитель, а также с некоторым возрастанием длительности всех ориентировочных реакций.
В третьем случае усиление улыбки у детей 6 мес на
фразу без интонации не имеет дополнительных моментов.
3. Возрастная динамика в реакциях детей
на отдельные варианты звуковых раздражителей
Полученные Данные представлены на рис. 3, а, б, в, г.
Суммируем кратко результаты сравнения реакций
детей на звуки голоса и музыкального инструмента
по отдельным вариантам звуков.
В реакции на отдельный звук голоса можно отметить
резкие перемены, происходящие от 3 к 4, 6 и 10 мес:
от реакций с сильным ориентировочным компонентом,
через ослабление реакции в 4 мес, к усилению замирания
Рис. За, б, в, г. Структура и интенсивность комплексной реакции на
разные звуковые раздражители
Условные обозначения:
-------
ориентировочные реакции
-—- ------- эмоциональные реакции
1 — установочная реакция
2 —поисковая реакция
3 — замирание
4 — оживление
5 — улыбка
6 — вокализации
51
52
в ответ на этот звук в б мес и далее в конце года к
преимущественно эмоциональному реагированию на этот
звук по сравнению с реакцией на его физический дубликат.
При одиночном звуке голоса с речевым оттенком
(у) характер преобладающих реакций в разных возрастных группах подобен только что описанному. Однако
реакция на этот звук намного слабее, чем на предыдущий,
и ее отличие от реакций на отдельный звук музыкального инструмента выражено слабо.
Тенденция к более интенсивной реакции на интонацию
голоса, чем на интонацию музыкального инструмента,
намечается уже у детей 3 мес. В 4 мес она вытесняется
противоположной тенденцией, сохраняется только более
длительная фиксация взором направления голоса.
В 6 мес тенденция сильнее реагировать на голос обнаруживается наиболее ярко, а качественно характеризуется
очень длительным замиранием, фиксацией взором источника звука, затем довольно сильным эмоциональным
компонентом — оживлением и продолжительными улыбками. В 10 мес усиление реакции на интонацию голоса
выражено богаче — большим числом всех ориентировочных реакций, чем у детей 6 мес, и намечено в оживлении
и вокализациях. В комплексе реакции детей 6 мес
интенсивнее и по абсолютной величине, и по отношению
к реакции на соответствующий физический звуковой
раздражитель.
Выделение пения и по сравнению с мелодией предпочтительное реагирование на него эмоциональными
реакциями (оживлением и вокализациями) отмечается
уже в 3 мес. В вокализациях оно сохраняется и в 4 мес,
а в 6 мес оно сильнее в оживлении. К концу 1-го года
пение вызывает усиление ориентировки — настойчивый
поиск, фиксацию, замирание при сохранении эмоционального реагирования — оживления.
От 3 к 4, 6 и 10 мес изменяется реакция на фразу
с интонацией в сравнении с интонацией на музыкаль ном инструменте: с возрастом увеличивается интенсивность (длительность) ориентировочных реакций вместо
улыбок и вокализаций у младших детей; у старших
слегка усиливается также двигательное оживление.
Реакция на интонированную речь превосходит реакцию на ритмический стук не сразу, т. е. не в каждом
возрасте: в первом полугодии реакция на стук интенсивнее. В 4 и 6 мес намечается усиление ориентировочных реакций в ответ на фразу с интонацией: у детей
54
4 мес — в поисковых и установочных реакциях, у детей
6 мес — в замирании. У старших детей реакция на данный раздражитель отчетливо интенсивнее, чем реакция
на стук, и превосходит в этом плане все другие реакции,
наблюдаемые у всех других детей и при всех других видах
и вариантах звуковых раздражителей. Усилена главным
образом ориентировочная часть реакции — сильное замирание, настойчивый поиск, длительная фиксация взором
источника звука.
В реакции на интонированную речь особенно значительны перемены с возрастом от начала к концу 1-го
года.
Реакция на монотонную речь (фразу без интонации),
так же как и реакция на интонированную речь, отчетливо
превосходит интенсивностью реакцию на ритмический стук
только у детей конца 1-го года. Ее усиление качественно
определяется более длительным замиранием и более
настойчивым поиском, а также возрастанием вокализации.
У детей первого полугодия наблюдалось при этом звуковом раздражителе усиление отдельных реакций:
у младших — оживления, в 4 мес — установочных и поисковых, в 6 мес — до некоторой степени замирания
и в сильной степени — улыбок. Иначе говоря, реакции
на эти звуки характеризовались усилением тех же
составляющих, что и реакции на фразу с интонацией.
Возрастная тенденция здесь та же.
Итак, дети 1-го года жизни избирательно реагируют
на звуки человеческого голоса сравнительно со звуками
физических объектов, равными первым по силе, длительности, составу и высоте. Реакции детей более интенсивны
главным образом за счет усиления их ориентировочноисследовательских компонентов — замирания, поиска
источника звука, фиксации взором его направления.
В развитии социальной избирательности выделяются
два уровня, приуроченных к первому и второму полугодиям. Уровни отличаются разной интенсивностью и структурой комплексной реакции, степенью и формой выражения избирательности к звукам голоса, а также характером
типов звуков, к которым проявляется избирательность.
На первом уровне структуру реакции составляют
ориентировочные реакции замирания и поиска источника
звука и равнозначные им эмоциональные реакции двигательного оживления. Избирательность к звукам человеческого голоса выражена слабо, главным образом в эмоциональных реакциях оживления и отчасти в установоч
55
рых реакциях, прежде всего по отношению к простым
и сложным мелодическим звукам. Есть тенденция к усилению вокализации при речевых звуках. В пределах
первого уровня снижается интенсивность комплексной
реакции и в ее составе сокращается ориентировочный
компонент при сохранении высокого уровня эмоционального реагирования. Проявления избирательности ограничиваются и сохраняются только в форме фиксации
взором источника звука и очень слабо в вокализациях.
В остальных проявлениях выступает предпочтение физическим звуковым раздражителям.
Второй уровень характеризуется большей изменчивостью интенсивности и структуры комплексной реакции
в зависимости от характера голосового раздражителя.
Структура реакции качественно изменяется сравнительно
с первым уровнем и далее перестраивается: резко
снижается эмоциональное реагирование в форме двигательного оживления, главным становится исследование
звуков, выражающееся в замирании, фиксации взором
источника звуков, а в конце периода уравнивается
роль всех компонентов реакции, она становится полимодальной. Избирательность к звукам голоса выражена
отчетливо в отличие от предыдущего уровня: в ориентировочных реакциях наблюдается замирание у детей
6 мес, поиск, а также эмоциональные проявления
(вокализация и плач) в 10 мес. Избирательность
дифференцирована по отношению к звукам голоса
с разными характеристиками. В целом она значительнее в отношении звуков речи (фразы с интонацией,
интонации, монотонной речи) и выражена в замирании,
поиске, фиксации взором направления звука, а также в
отрицательных эмоциях. При мелодических звуках голоса
выражена в эмоциональном реагировании — оживлении
и других положительных проявлениях.
Мы склонны интерпретировать факт избирательного
реагирования детей 1-го года на звуки человеческого
голоса и характер качественных различий в его проявлениях на двух возрастных этапах рассматриваемого периода как выражение потребности детей в общении
со взрослым и развитие на ее основе и вследствие
практики общения особой чувствительности к воздействиям взрослого, приобретающим значение именно для
процесса общения. Дети особым образом реагируют
в первом полугодии на мелодические, интонационные
звуки голоса, потому что человек всегда включает
56
в свое общение с младенцами звуковые воздействия
такого рода. Усиление эмоциональных ответов детей
в конце первого полугодия на стук и звуки музыкального
инструмента обусловлено изменением содержания общения взрослого с ребенком, включением в этот процесс
различных предметов, в том числе озвученных, а стук
обязательно сопровождает приближение взрослого к ребенку. Возрастающая дифференцированность в реагировании на разного типа звуки голоса и избирательное
выделение во втором полугодии звуков речи из всех голосовых воздействий человека является следствием перехода
к новому качественному уровню общения ребенка
со взрослым — к ситуативно-деловой форме общения,
в которой речь приобретает всевозрастающее значение,
ее анализ становится условием поддержания и осуществления общения ребенка со взрослым — удовлетворения
важнейшей потребности маленького человека.
Глава ill
Чувствительность к фонематическим и
звуковысотным слуховым раздражителям у детей раннего возраста
Цель настоящей главы — рассмотреть вопрос о становлении речевого слуха ребенка. В главе II было показано,
что с первых месяцев звуки человеческого голоса
являются для ребенка сигналами особого значения,
которое не сводится к их физическим параметрам.
Звуки человеческого голоса сами по себе имеют множество характеристик, среди котор ых наиболее общие
и важные — тональные и тембровые компоненты. Очевидно, эти компоненты несут различную нагрузку. В большинстве современных языков, в том числе и в русском,
смыслоразличительными единицами являются тембровые
различия звуков, фонемы. Овладение речью как средством
общения возможно лишь на основе достаточно развитого
фонематического слуха, который предполагает определенный анализ, позволяющий отделить высоту звуков от их
фонематических особенностей, и тонкое дифференцирование самих фонематических различий.
Данные многих авторов показывают, что особенно
интенсивно формируется фонематический слух на протяжении раннего детства. Рассматривая развитие восприя 57
тия речи в раннем возрасте, Н. X. Швачкин (1948а) выделяет два этапа. На первом этапе ребенок усваивает
общую ритмику и мелодику речи. Не фонема, а интонация, ритм несут здесь смысловую нагрузку. Это
объясняется тем, что в первые месяцы жизни ребенка
ритм и интонация служат достаточными средствами,
чтобы выразить актуальное для ребенка содержание,
именно поэтому он реагирует лишь на значимые для
него компоненты речи взрослого. Но в связи с расширением и усложнением взаимодействия ребенка с внешним миром появляется необходимость в дифференцировании основных смыслоразличительных единиц речи — фонем. Поэтому к концу 1-го года кончается дофонемный
период в развитии речи и начинается следующий этап —
развитие фонематического слуха (Н. X. Швачкин,
1948а). Практика речевого общения требует особенно
тонкого различения тех звуковых единиц, изменение
которых влечет за собой изменение смысла. Анализ
развития фонематического слуха, проделанный А. Н. Гвоздевым (1948) и Н. X. Швачкиным (1948а, б), показывает,
что на протяжении раннего детства ребенок постепенно научается дифференцировать все более близкие
фонемы родного языка и уже к 2 годам фонематический слух в основном сформировывается — ребенок доста
точно хорошо понимает обращенную к нему речь взрослого. Однако в раннем возрасте интенсивно развивается
и звуковысотный слух. Об этом, в частности, свидетельствует работа Т. К. Мухиной (1966), в которой рассматриваются особенности звуковысотного различения у детей от
6 мес до 2'/а лет- В работе показано, что на протяжении
исследуемого возрастного периода существенно повышается способность детей к различению звуков разной
высоты. Основной вывод Т. К. Мухиной в том, что дети
раннего возраста обладают достаточно большими потенциальными возможностями для дифференцирования звуков по высоте, но обычно не используют эти возможности,
так как особенности жизненного опыта детей данного
периода определяют ведущее значение для них тембровых различий, характерных для речевого слуха.
Таким образом, в раннем возрасте интенсивно развивается как звуковысотный (тональный), так и фонематический (тембровый) слух. Возникает вопрос: является ли слуховое восприятие целостным процессом,
в котором различные аспекты слуховой чувствитель58
ности взаимообусловливают друг друга, или же способность различать разные параметры звуков находится
в реципрокных отношениях и более тонкое различение
одних параметров тормозит различительную чувствительность к другим? Иными словами: можно ли говорить
о развитии сл уха вообще или же надо выделять
по крайней мере два аспекта слуховой чувствительности — фонематический и звуковысотныи, которые имеют
различную динамику становления? Ответ на вопрос
поможет создать картину звукового мира ребенка
и установить, какие параметры выделяют маленькие дети
в окружающей их звуковой реальности прежде всего,
а какие остаются незначимыми, а может быть, и незамеченными.
В главе I уже приводилось высказанное А. Н. Леонтьевым (1972) предположение о существовании у детей первых месяцев жизни предпочтительной склонности к анализу тембровых характеристик звуков, что определяется условиями жизни младенцев: их отношения с предметной
действительностью опосредованы отношениями с близкими
взрослыми, которые очень рано включают в общение
с детьми речевые воздействия. Быстрое развитие фонематического слуха может тормозить развитие звуковысотной чувствительности.
Экспериментальная проверка этой гипотезы позволит
сделать вывод о наличии избирательного отношения
к фонематическим параметрам звуков, которое проявляется как в преимущественном их выделении и предпочтении, так и в более высокой фонематической
различительной чувствительности по сравнению со
звуковысотной.
Основная задача экспериментальной работы, излагаемой в настоящей главе, состоит в выявлении избирательного отношения детей раннего возраста к фонематическим параметрам звуков в сравнении с параметрами
звуковысотными. Решение поставленной задачи предполагает адекватный методический прием, направленный
на сравнение уровня развития фонематического и звуковысотного слуха у одних и тех же детей.
Выбор такого приема представляет определенные трудности. Во-первых, поскольку испытуемые — маленькие
дети, не владеющие речью, вербальные методы, основанные на ответах испытуемых, несостоятельны. Во-вторых,
выбранная методика должна позволить проследить возрастную динамику развития как звуковысотной; так
59
и фонематической чувствительности и дать возможность
их сопоставить. В-третьих, методика должна выявить
возможные избирательные предпочтения к тем или иным
звуковым параметрам. И наконец, важное требование
к методике исследования — возможность выяснить с помощью ее качественные различия в отношении детей
к звуковысотным и фонематическим звуковым характеристикам.
Исходя из выдвинутых требований, в качестве основного был использован методический прием, предложенный
Т. К. Мухиной (1966). Он оказался достаточно адекватным для целей настоящего исследования и состоял
в выработке специализированного условного ориентировочного рефлекса на разные изображения, демонстрируемые ребенку вслед за различными звуковыми сигналами. На основании опытов Т. К. Мухиной скорость
образования дифференцировки этих сигналов можно
считать достаточно надежным показателем звуковой
чувствительности. Чтобы выяснить избирательное предпочтение детей тем или иным компонентам звуковых
раздражителей, был использован прием, основанный на
соединении в один комплексный сигнал двух условных
сигналов, которые по отдельности ранее вызывали различные безусловные реакции. Таким образом, комплексный сигнал имел конфликтный характер. По особенностям
реакции на конфликтные комплексы можно было судить
о предпочтении того или иного компонента комплексного
сигнала.
Перейдем к конкретному описанию методики.
Для решения задач, поставленных в работе, необходимо было очистить исследуемые характеристики звуков,
по возможности снять все побочные для наших целей
параметры. В качестве звуковысотных раздражителей
использовались тоны, записанные со звукового генератора.
Дети раннего возраста относительно легко различают
эти звуки (М. И. Лисина, Т. К. Мухина, 1966).
Фонематическими раздражителями были искусственные
слова бак и вак, различавшиеся первыми фонемами.
Эти фонемы достаточно характерны для русского языка,
и малыши без труда различают их (М. И. Лисина.
Г. М. Лопес Геваре, 1972).
Основная трудность при конструировании конкретной
методики заключалась в том, что из-за отсутствия
единой шкалы для фонематических и звуковысотных
стимулов мы не могли подобрать пары сигналов обеих
60
категорий, равные по трудности различения. Но тот факт,
что выбранные пары звуков относительно легко дифференцируются в раннем возрасте, дает достаточные
основания для сопоставления уровня развития чувствительности к разным категориям звуковых раздражителей.
Выработка дифференцировки звуковысотных (звуки
400 и 900 Гц) и фонематических (фонемы б и в в искусственных словах бак и вак) раздражителей проводилась
с каждым ребенком индивидуально и в отдельных
сериях опытов. Ситуация эксперимента выглядела следующим образом. После знакомства с экспериментальной
комнатой ребенка сажали на специальный стульчик перед
трехстворчатой ширмой. Все звуки предъявлялись с магнитофона. Экспериментатор находился за ширмой, откуда
наблюдал за поведением испытуемого. Ни экспериментатор, ни источник звука — магнитофон — не были видны
ребенку. Ориентировочное подкрепление — различные игрушки — появлялись из-за ширмы с определенной и строго постоянной стороны, зависящей от предшествующего
звукового сигнала.
Звуковысотные раздражители предъявлялись следующим образом. Через 4 с после включения звука
высотой 400 Гц показывалась игрушка с правой стороны
ширмы. Совместное предъявление обоих раздражителей
(звука и игрушки) длилось 3 с, затем звук выключался, еще через 3 с исчезала и игрушка. Звук в 900 Гц
точно так же сочетался с появлением игрушки с левой
стороны ширмы.
Фонематические раздражители предъявлялись аналогичным способом. В течение 4 с три раза звучало слово
вак, после чего появлялась игрушка с правой стороны
ширмы. Совместное предъявление фонематического раздражителя и игрушки длилось 5 с (слово вак звучало
еще два раза). Через 3 с после последнего предъявления
фонематического раздражителя исчезала и игрушка.
Слово бак таким же образом сочеталось с предъявлением
игрушки с левой стороны ширмы.
Время одного сочетания в обеих сериях составляло
10 с. Перерыв между предъявлениями был равен 5 с.
После каждых 10 сочетаний давали три контрольных
предъявления. Они отличались тем, что появление игрушки
значительно отставлялось во времени от подачи звука
(на 10 с, а не на 4, как при обычных сочетаниях).
После 13 сочетаний (10 обычных и 3 контрольных)
следовала 5-минутная пауза.
61
Всего было составлено 6 рядов (13 раздражителей
в каждом), по 3 ряда для фонематических и по 3 — звуковысотных раздражителей. Внутри каждого ряда звуки
предъявлялись в случайном порядке. Чтобы поддерживать у детей ориентировочную реакцию на безусловное
подкрепление, в течение опыта варьировались предъявляемые игрушки и способы их показа. Общий набор игрушек
для всех детей был одинаков.
Критерием выработки дифференцировки считалось
5 правильных, следующих подряд предвосхищающих
двигательных реакций ребенка. После достижения критерия опыт прекращался. Скорость выработки фонематической и звуковысотной дифференцировок выражалась в
количестве сочетаний, необходимых для достижения
критерия, и была в настоящей работе показателем
звуковысотной и фонематической различительной чувствительности.
Для выявления избирательного предпочтения какойлибо категории звуков проводили специальную серию
экспериментов — конфликтную. Методический прием, использованный в данной серии, был основан на соединении
в один комплексный раздражитель двух сигналов,
которые раньше вызывали противоположные безусловные
реакции (поворот в разные стороны). В конфликтной
серии комплексный раздражитель состоял из тона (400
либо 900 Гц), на фоне которого предъявлялся фонематический раздражитель (бак или вак), причем тон был
связан в предыдущей серии с поворотом в одну
сторону, а слово — с поворотом в другую. По двигательной реакции, совершаемой ребенком при предъявлении
комплексного раздражителя, можно судить об избирательном отношении к каждой категории условных сигналов. Конфликтная серия проводилась без ориентировочного подкрепления, содержала 6 предъявлений конфликтного комплексного сигнала. После б предъявлений без
подкрепления условный ориентировочный рефлекс, как
правило, угасал.
Перед каждой конфликтной серией проводили «оживляющий» эксперимент. Его цель состояла в том, чтобы
проверить наличие у ребенка обоих условных рефлексов.
В случае частичного угашения одного или обоих условных
рефлексов их восстанавливали. Для этого в случайном
порядке предъявляли все 4 раздражителя с соответствующим ориентировочным подкреплением. Ориентировочное
подкрепление демонстрировали тем же способом, что и при
62
выработке дифференцировок. Таким образом, с каждым
ребенком было проведено 4 эксперимента: 1) выработка
звуковысотной дифференцировки; 2) выработка фонематической дифференцировки; 3) оживляющая серия;
4) конфликтная серия.
Поведение испытуемых тщательно фиксировалось
в протоколе. Испытуемыми были 40 детей, посещающих
ясли, в возрасте от 6 мес до 2'/г лет - Дети были
разделены на 4 возрастные группы: I группа — от 6 мес
до 1 года; II группа — от 1 года до \1J2 лет; III группа — от
1'/2 Д° 2 лет; IV группа — от 2 до 2 /2 лет. В каждую возрастную группу входило 10 детей.
1. Скорость выработки фонематической и
звуковысотной дифференцировок
В табл. 8 представлены данные о скорости выработки
фонематической и звуковысотной дифференцировок
в разных возрастных группах.
Из таблицы вид
НО, ЧТО скорость ВЫ
Таблица 8
работки как фонема
Среднее количество предъявлеВозрастные
ний, необходимое для выра
тической, так и зву
группы
ботки дифферениировок
ковысотной диффефонематически звуковысотных
ренцировки на прох
I
56
53,5
тяжении изучаемого
возраста значительII
32,4
34
но увеличивается.
III
26
28
IV
14
21
Число сочетаний, необходимое для выработки звуковысотной р
а
ботки как фонема
тической, так и зву
ковысотной дифференцировки на протяжении изучаемого
возраста значительно
увеличивается. Число
сочетаний, необходимое для выработки звуковысотной
дифференцировки, уменьшается от I к IV группе в 2,5 раза.
Количество предъявлений, необходимое для образования
фонематической дифференцировки, сокращается в 4 раза.
Из этих результатов можно было бы сделать вывод о том,
что скорость фонематической дифференцировки возрастает более интенсивно, чем скорость дифференцировки
звуковысотной. Однако скорость образования обеих дифференцировок в I, II и III возрастных группах приблизительно одинакова: обнаруженные различия не являются
статистически достоверными. И только в старшей возрастной группе наблюдался более интенсивный рост скорости, с какой вырабатывалась фонематическая дифференцировка в сравнении со звуковысотной. По средним
63
дифференцировки, уменьшается от I к IV группе в 2,5 раза.
Количество предъявлений, необходимое для образования
фонематической дифференцировки, сокращается в 4 раза.
Из этих результатов можно было бы сделать вывод о том,
что скорость фонематической дифференцировки возрастает более интенсивно, чем скорость дифференцировки
звуковысотной. Однако скорость образования обеих дифференцировок в I, II и III возрастных группах приблизительно одинакова: обнаруженные различия не являются
статистически достоверными. И только в старшей воз-
растной группе наблюдался более интенсивный рост скорости, с какой вырабатывалась фонематическая дифференцировка в сравнении со звуковысотной. По средним
63
данным этой группы, фонематическая дифференцировка у
детей вырабатывается примерно в 1,5 раза быстрее, чем
звуковысотная. Эти различия статистически значимы.
Таким образом, если скорость выработки звуковысотной и фонематической дифференцировок на протяжении
от 6 мес до 2 лет увеличивается равномерно, то после
2 лет наблюдается значительный подъем скорости дифференцирования фонем, в результате чего в старшей
группе скорость выработки фонематической дифференцировки значительно превышает скорость образования
звуковысотной.
В каждой возрастной группе отмечены значительные
индивидуальные различия по скорости выработки обеих
дифференцировок. Наибольший разброс показателей
в младшей возрастной группе. Причем, здесь отмечались
резкие индивидуальные колебания в показателях детей
одного и того же месяца. С возрастом индивидуальные
различия по скорости образования обеих дифференцировок неуклонно уменьшались. Так, во II возрастной
группе дети различались между собой меньше, чем в
I, в III — несколько меньше, чем во II, наиболее близкими
к среднему показателю были результаты детей IV группы.
Очень важно, что во всех возрастных группах
индивидуальные различия детей по скорости выработки
фонематической дифференцировки несколько ниже, чем
звуковысотной. Особенно это заметно в I возрастной
группе: младшие дети значительно больше различались
между собой по скорости выработки звуковысотной
дифференцировки, чем фонематической. В трех старших
группах показатели детей при выработке фонематической
дифференцировки также более однородны, чем при выработке звуковысотной. Этот факт дает основание полагать, что индивидуальные особенности слуховой чувствительности имеют большее значение при различении
звуков по высоте, чем при различении фонем.
По соотношению скорости выработки фонематической
и звуковысотной дифференцировок всех испытуемых,
участвовавших в экспериментах, можно условно разделить
на три группы: 1) дети, у которых скорость выработки
фонематической дифференцировки превышала скорость
выработки звуковысотной; 2) дети, у которых скорость
выработки звуковысотной дифференцировки была выше,
чем фонематической; 3) дети, у которых обе дифференцировки образовывались примерно с одинаковой скоростью.
64
Мы считали скорость образования двух дифференцировок неодинаковой только в тех случаях, когда
разница в числе необходимых сочетаний составляла
не менее 20%. Если разница не достигала 20%, мы
считали скорость выработки обеих дифференцировок
примерно одинаковой.
Табл. 9 показывает распределение детей разных
возрастов по трем выделенным признакам.
Как видно из таблицы, у большинства испы- Таблица 9
туемых I группы обе
дифференцировки образуются примерно с равной скоростью. Только у
одного
малыша
об-
Число детей, у которых
Возраст-
скорость
фонематической
дифференцнровки
выше
скорость
скорость
звуковысот
обе-их
ной диффе- ференциродифренцировки
вок
выше
равна
наружено
превышение
7
1
2
скорости
выработки i
4
3
3
звуковысотной
диф- иin
4
—
6
7
3
—
ф е ре нц ир о вк и и у IV
двух — фонематической. Дети в возрасте от l'/а Д° 2 лет почти равномерно
распределяются по трем выделенным признакам. В III
возрастной группе уже нет детей, которые вырабатывают
обе дифференцировки с одинаковой скоростью. В старшей
группе большинство детей вырабатывают фонематическую
дифференцировку быстрее, чем звуковысотную. Однако
в этой группе имеются дети, у которых скорость
образования звуковысотной дифференцировки выше, чем
фонематической. Детей, с одинаковой скоростью вырабатывающих дифференцировки, в старшей группе нет.
Эти данные могут говорить о том, что в исследуемом
возрастном промежутке фонематический слух развивается
более интенсивно и, по-видимому, оказывает интерферирующее влияние на развитие звуковысотного слуха.
Однако решающие показатели об избирательности детей
к определенным параметрам звуков должны дать опыты
конфликтной серии, к описанию которых мы переходим
Далее.
3 Зак. 685
65
2. Избирательность слуха детей
к фонематическим и звуковысотным параметрам
звуков
Избирательное предпочтение детей к различным характеристикам звуков выявлялось в конфликтной серии.
Напомним, что всего здесь предъявлялось 6 комплексных
сигналов. По среднему количеству ответов на звуковысотные и фонематические компоненты комплексных сигналов
в каждой возрастной группе мы судили о возрастной
динамике предпочтения фонематических и звуковысотных
параметров. Данные представлены в табл. 10.
Как видно, с возрастом увеличивается Т а б л и ц а 10
предпочтение
фонема- Возрасти! ю С ,)€-днсе чис ю от нет о в Двойной
тических
компонентов rpynnii
но» ответ
комплексного сигнала и
на компот и i ы
снижается предпочтение
ф як мат it ч
звуковысотных
комее кий
понентов. В первых
двух возрастных группах
дети
с
равной I
2,2
2,5
1,3
вероятностью выбирают п
2,6
2,4
1
3,4
2,2
0,4
раздражители
обеих III
4,5
1,5
—
категорий Причем в IV
этих группах достаточ
но часто встречаются двойные (повороты в разные сторо
ны) или тормозные (двигательное торможение, отсутствие
поворота) ответы, которые свидетельствуют о невозможности выбрать какой-либо компонент комплексного сигнала и об отсутствии избирательного отношения к ним.
В старших возрастных группах двойные и тормозные ответы практически отсутствуют и резко увеличивается
число ответов на фонематический компонент комплексного
сигнала. Число реакции на звуковысотныи компонент
в старших группах соответственно снижается.
По результатам конфликтной серии всех испытуемых
можно условно разделить на три группы: 1) дети,
предпочитающие фонематические компоненты комплексного сигнала; 2) дети, предпочитающие звуковысотные
компоненты; 3) дети, не выявившие предпочтения
какой-либо категории звуковых параметров (в эту
группу входили дети, большинство ответов у которых
В
КО\!П ЧСКСНОМ
L III
HcUlP
31 у КО ВЫ
СОТНЫЙ
1)6
И 1И
10рМО1
носило двойной или тормозной характер). Предпочитаемыми мы считали те компоненты комплексного сигнала,
которые вызывали не менее 4 ответов из 6 предъявлений
конфликтного сигнала.
В табл. 11 показаТаблица п
но, как дети разных Возрастные Число детей прсдпочн
тающих компоненты
с
возрастов
распределя- группы
комплексного сигнале}
отсутстви
ются по трем указанным
ем предпоч
фонемати
звуке вы
тении
группам.
Сопоставляя i
ческие
сотные
521
2469
3
количество
детей, и
in
4
3
1
предпочитающих
либо IV
фонематические,
либо
звуковысотные
раздражители в разных возрастных группах, можно
отметить
следующие
возрастные тенденции: 1) с возрастом увеличивается количество детей, предпочтительно реагирующих на фонематические раздражители; 2) число детей, предпочтительно реагирующих на звуковысотные компоненты комплексного сигнала, во всех возрастных группах остается
примерно постоянным; 3) количество детей, у которых отсутствует избирательность к каким-либо параметрам конфликтного сигнала, с возрастом уменьшается, и в старшей группе таких детей вообще нет.
4l (.Ли
ДЧХИ
3. Сопоставление избирательности слуха и
скорости выработки дифференцировок
Особый интерес для нашей работы представлял вопрос о том, как соотносится предпочтение тех или
иных компонентов конфликтного сигнала со скоростью
выработки дифференцировки разных звуковых параметров. Хотя избирательное предпочтение и тонкость
различения — относительно независимые аспекты слухового восприятия, мы полагали, что избирательное
отношение к каким-либо звуковым характеристикам
повлечет за собой и более тонкое их различение,
и следовательно, более высокую скорость выработки
дифференцировки.
Для решения этого вопроса мы сравнивали ответы
отдельных детей в конфликтной серии со скоростью
выработки у них дифференцировки разных звуковых
параметров. Ранее мы выделили группы детей с разной
67
скоростью выработки фонематической и звуковысотной
дифференцировок. Проводя сравнение, мы выяснили,
какие компоненты комплексного сигнала предпочитают
дети с более высокой скоростью выработки звуковысотной дифференцировки и фонематической. Результаты
показали, что подавляющее большинство детей, у которых
скорость выработки фонематической дифференцировки
выше, чем звуковысотной, в конфликтной серии предпочитают фонематические компоненты. Детей, которые
предпочитали бы звуковысотные раздражители при
более высокой выработке фонематической дифференцировки, ни в одной возрастной группе нет. Дети,
у которых скорость образования звуковысотной дифференцировки выше, чем фонематической, преимущественно предпочитали звуковысотные компоненты конфликтного
сигнала.
В целом анализ поведения детей в конфликтной
ситуации подтвердил основные данные, полученные при
рассмотрении скорости дифференцирования звуковысотных и фонематических сигналов. Он показал увеличивающуюся с возрастом склонность детей к преимущественному выделению и анализу фонематических особенностей звуков как в среднем по группе, так и по числу
индивидуальных случаев. Анализ показал также совпадение результатов скорости дифференцирования и избирательного предпочтения какой-либо категории сигналов.
Однако в старшей возрастной группе встречались
отдельные дети, предпочитающие фонематические компоненты в конфликтной серии, но имеющие более высокую
скорость выработки звуковысотной дифференцировки.
Для объяснения этого важного для нас расхождения
необходимо рассмотреть поведение детей в ситуации
экспериментов.
4. Особенности поведения детей
при выработке фонематических и звуковысотных
дифференцировок
При выработке дифференцировок в поведении детей обнаружены интересные различия. Они наблюдались уже
при первых предъявлениях звуковысотных и фонематических сигналов. Наиболее ярко такие различия проявлялись в младшей возрастной группе, где у всех детей
фонематические сигналы вызывали более сильную
63
и устойчивую ориентировочную реакцию, чем звуковысотные. Фонематические раздражители, как правило, вели
к поисковой реакции — дети нетерпеливо и настойчиво
искали глазами источник звука. Звуковысотные сигналы
поисковой реакции не вызывали. Иногда тоны, предъявляемые с генератора, пугали ребенка: дети боялись
странных и незнакомых звуков. Произнесенные слова
всегда вызывали большее сосредоточение.
Приведем пример поведения испытуемых младшей
группы.
Лиля А. (10 мес). На первые эксперименты Лиля шла неохотно,
даже со страхом. После того как ее успокоили, посадили на
стульчик и предъявили звук 900 Гц, Лиля очень испугалась и громко
заплакала. Однако, увидев из-за ширмы игрушку, сразу успокоилась
и стала тянуться к ней. Последующие предъявления тонов 400 и 900 Гц
страха не вызывали. Перед фонематической серией Лиля тоже
капризничала и не хотела идти на эксперимент, но после предъявления
первою слова она сразу сосредоточилась и стала смотреть по сторонам,
явно стараясь найти источник звука. Повторные предъявления
фонематического сигнала вызывали еще более сильную ориентировочную поисковую реакцию После первого взгляда на игрушку
поисковая реакция исчезала и сменялась яркими положительными
эмоциями.
Во II и I I I возрастных группах различия в поведении
детей при первом предъявлении звуковысотных и фонематических сигналов были выражены слабее, чем в младшей группе. Случаев испуга здесь не было. Однако и в этих
группах фонематический раздражитель вызывал большее
сосредоточение и более устойчивую поисковую ориентировочную реакцию.
В старшей возрастной группе поисковая реакция на
фонематический раздражитель носила значительно менее
выраженный характер, чем в младших группах. Различия
в первых реакциях детей на звуковысотные и фонематические раздражители выражались в этой группе подругому. После первого предъявления слова дети часто
воспроизводили его голосом, как бы передразнивая
магнитофон. Эти вокализации приводили ребенка в радостное возбуждение. Звуковысотные раздражители вызывали у детей сосредоточение, внимание, интерес, но
никаких голосовых проявлений при этом не наблюдалось.
Приведем пример поведения ребенка старшей группы
в разных сериях.
Сережа И. (1 года 1 мес). После первого предъявления слова
бак Сережа очень удивился, замер, а потом громко закричал «ба-ба-ба'»
Увидев игрушку, он засмеялся и продолжал повторять «ба-ба-ба».
69
Первое предъявление звука генератора вызвало у Сережи напряжен ный интерес и внимание. Замирая, он прислушивался к незнакомому
зв уку, при этом он сидел тихо и спокойно. Появление игр уш ки
из-за ширмы особой активности у Сережи не вызвало.
В процессе выработки дифференцировок внутри каждой возрастной группы были обнаружены существенные
индивидуальные различия в поведении детей. Прежде
всего, дети различались степенью внимания к ориентировочному подкреплению. В каждой возрастной группе
б ы л и б о ле е и м е н е е в н и м а т е л ь н ы е де т и . П е р в ы е
с интересом рассматривали игрушки, сосредоточенно
следили за их появлением. Невнимательные дети часто
отвлекались, слабо реагировали на ориентировочное
подкрепление. Естественно, все это снижало скорость
выработки дифференцировки.
При сопоставлении степени внимательности к ориентировочному подкреплению в звуковысотной и фонематической сериях обнаружилась следующая картина. В младших возрастных группах внимательные дети с большим
интересом относились к предъявляемым игрушкам в фонематической серии. Это понятно, поскольку звучащее
слово вызывало более сильную и устойчивую ориентировочную реакцию. Однако в старших группах наблюдались случаи, когда дети были внимательны к появле нию игрушек только при выработке звуковысотной
дифференцировки, а в фонематической серии были рассеянны и часто отвлекались. Интересно, что в конфликтной серии эти дети явно предпочитали фонематические
компоненты комплексного сигнала. Именно у этих детей
обнаружено несовпадение явного предпочтения фонематических компонентов и более долгого и трудного их
дифференцирования. Чтобы объяснить такое несовпадение, нужно более подробно рассмотреть поведение детей
во время экспериментов.
Наши испытуемые значительно различались по активности поведения. Если почти все дети младшей группы
были совершенно пассивны во время выработки
дифференцировок, то с возрастом наблюдалось все
больше индивидуальных активных проявлений, не запрограммированных процедурой экспериментов. В процессе
выработки дифференцировок обнаружилось два типа
активного поведения детей.
Активность первого рода вызывалась появлением
безусловного ориентировочного подкрепления. Она выражалась в эмоциональных проявлениях (дети улыбались,
70
смеялись), в движениях (дети тянулись к игрушке,
стремились ее потрогать), в вокализациях (дети называли
появившиеся игрушки, пытались разговаривать с ними).
Приведем типичный пример такого рода активности.
Ира В. (I год 8 мес). Звуковысотная серия. После появления
звука Ира быстро поворачивалась в какую-либо сторону и с нетерпением ждала появления игрушки. Когда игрушка (кошка, со бачка,
кукла) появлялась из-за ширмы, девочка очень оживлялась, тянулась
к ней ручками, улыбалась, называла ее каким-нибудь словом («ляля»,
«киса» и пр.). Особенно бурно она реагировала на появление куклы:
смеялась, тянулась к ней, кричала «ляля, дай!» и т . д. После
исчезновения игрушки активность Иры прекращалась. На следующий
звуковой сигнал она отвечала быстрым и уверенным поворотом,
а появление второй игрушки встречала так же оживленно.
Дети с подобного рода поведением были очень
внимательны к ориентировочному подкреплению и с нетерпением ждали появления игрушки. Все это способствовало быстрому установлению условной связи: скорость
выработки дифференцировки у этих детей была выше,
чем у пассивных. Активность первого рода в звуковысотной и фонематической сериях проявлялась одинаково. С возрастом она поднималась главным образом
за счет увеличения числа вокализаций. Активность
первого рода всегда наблюдалась после появления
игрушек из-за ширмы.
В старших возрастных группах мы встретились
с активностью другого рода. Она вызывалась появлением
звукового сигнала. Надо подчеркнуть, что подобного
рода активность в поведении детей наблюдалась
только в процессе выработки фонематической дифференцировки. Активность выражалась преимущественно
в голосовом воспроизведении предъявленной фонемы.
Иногда дети не просто воспроизводили фонему, но
видоизменяли ее, затевая своеобразную игру: вместо
бак кричали «бок», «бук» и пр. Подобного рода занятия
доставляли детям бурную радость: они очень оживлялись, кричали, ерзали на стульчике и обычно, увлекшись
собственными вокализациями, не обращали внимания на
появление игрушки. Приведем пример такого рода активности.
Саша П. (2 года 2 мес). После первого предъявления, слова бак
Саша громко засмеялся и крикнул «бак!», как бы передразнивая
магнитофон. Затем он начал всячески видоизменять слово: вместо
бак кричал «бок», «бук», «бяк», лепетал «ба-ба-ба» н пр. Собственные вокализации вызывали у него бурную двигательную и эмоциональную активность: он громко смеялся, махал руками, подпрыгивал
71
на стульчике. Вслед за предъявлением слова вак Саша начинал
кричать «вяк», «вок», «вовак», очень радуясь своей изобретательности.
Увлекшись собственными голосовыми упражнениями, Саша почти не
реагировал на появление игрушки из-за ширмы. Естественно, это
значительно тормозило скорость выработки фонематической дифференцировки. Саше потребовалось 27 сочетаний, в то время как
средний результат его группы — 14.
Эта активность явно свидетельствует о том, что
фонематические компоненты звуков становятся более
привлекательными для детей, чем само ориентировочное подкрепление: им интереснее играть с незнакомы ми словами, чем рассматривать игрушки. Поэтому понятно, что дети с повышенной активностью второго типа,
несмотря на относительно низкую скорость выработки
фонематической дифференцировки, явно предпочитали
фонематический сигнал в конфликтной серии.
Таким образом, наблюдение за поведением детей
позволило установить появление и умножение с* возрастом вокализаций, моделирующих фонематические особенности предлагаемых звуков. Вокализации выступали
в форме своеобразных голосовых игр с сохранением
основной дифференцирующей фонемы (б или в). Предъявление разновысотных тонов подобных вокализаций у детей
не вызывало.
Как можно интерпретировать полученные результаты?
Известно, что избирательность к тем или иным внешним
воздействиям определяется потребностями наиболее значимой для субъекта деятельности. В раннем возрасте
общение ребенка со взрослым все более опосредуется
речью. Поскольку речевое общение требует выделения
и дифференцировки основных смыслоразличительных единиц языка — фонем, можно утверждать, что у детей
раннего возраста под влиянием общения со взрослым
формируется избирательная восприимчивость и чувствительность по отношению к фонематическим параметрам
звуков. Звуковысотные параметры, не будучи включенными в систему жизненно важных для ребенка отношений,
не являются для него столь значимыми и поэтому не
требуют особой различительной чувствительности. В
проведенных экспериментах отчетливо выступил тот факт,
что после 2 лет в поведении детей появляются
и занимают все большее место вокализации, моделирующие фонематические параметры звуков. Вокализации
внешне похожи на слова, однако очевидно, что
средством общения они не являются: они не обращены
72
к другому человеку и сами по себе не несут никакого
содержания, поскольку имеют игровой характер. Какова
же специфическая функция этих моделирующих вокализаций?
Многие физиологические и психологические исследования свидетельствуют о том, что сенсорные процессы
представляют собой своеобразные ориентировочно-исследовательские действия. Таковы движения ощупывающей руки или движения глаза, прослеживающего
контур рассматриваемой фигуры. Согласно гипотезе
А. Н. Леонтьева (1959), функция этих действий заключается в обследовании воспринимаемого предмета или в
уподоблении его особенностям. В формировании слуховых
образов существенную роль играют движения голосового
аппарата, носящие характер вокальной моторики. Умение
правильно воспроизводить звуки играет важную роль
в звуковысотном различении. Так, в экспериментах
О. В. Овчинниковой (1959) было показано, что между
величиной порогов выделения основной частоты звуков
и средней ошибкой ее вокализации существует высокая
корреляция: чем выше у испытуемых точность интонирования, тем точнее оказывалось выделение высоты звука.
Вокальная моторика играет такую же роль в процессах звуковысотного слуха, какую речедвигательные компоненты выполняют в фонематическом слухе. Об этом
свидетельствуют, в частности, работы А. Н. Соколова
(1968), который показал, что смыслоразличение фонем
значительно затруднено, когда блокируется внутреннее
проговаривание слова (например, слушание текста при
одновременном проговаривании стихотворения).
По-видимому, и наблюдаемые нами моделирующие
вокализации выполняют функцию уподобления фонематическим сигналам. Феномен «манипулирования» словами
отражен в работах многих авторов. Особое значение
придает этому факту Д. Б. Эльконин (в кн.: Психология
детей дошкольного возраста, 1964), считая это «манипулирование» формой ориентировки ребенка в звуковой
стороне речи. Очивидно, такое уподобление воспринимаемым фонемам становится важным средством совершенствования и развития фонематической слуховой
чувствительности. Характерно, что именно в период
появления и умножения этих моделирующих вокализаций наблюдается наиболее интенсивный рост фонематической чувствительности.
Усиление избирательности по отношению к фонемати73
ческому параметру звуков выражается не только в
повышении различительной чувствительности (показателем которой в нашей работе служила скорость вы работки дифференцировок), но и в отношении детей
к конфликтному сигналу, состоящему из звуковысотного
и фонематического компонентов. С возрастом дети все
более отчетливо выделяли и все более устойчиво предпочитали именно фонематический компонент комплексного
сигнала. Этот факт выявляет развитие избирательного
предпочтения по отношению к фонематическому параметру
звуков в раннем детстве. Опираясь на данные эксперимента, можно с уверенностью сказать, что на протяжении
раннего возраста возникает и интенсивно развивается
избирательное предпочтение к фонематическим параметрам
звуков как несущем важную информацию и снижается
значимость нейтральных для общения звуковысотных па'раметров. Именно особое значение фонематических характеристик звуков обусловливает их более тонкое дифференцирование по сравнению со звуковысотными.
Усиление избирательности по отношению к фонематическому параметру звуков выражается не только в средних
данных по возрастным группам, но и в индивидуальных показателях отдельных детей. С возрастом становится
все больше детей, у которых наблюдается избирательная чувствительность и явное предпочтение к фонематическим параметрам звуков. Если в 6 мес многие дети
не обнаруживают избирательного отношения к какомулибо параметру звуков, то в 2 года уже большинство
детей избирательно предпочитают фонемы, а детей без
предпочтения того или иного звукового параметра вовсе
нет. Эти данные, по-видимому, подтверждают предположение о том, что фонематическая чувствительность и звуковысотная чувствительность являются разными аспектами
слухового восприятия и имеют разную динамику возрастного развития, что обусловлено различной ролью указанных аспектов слухового восприятия в речевом общении
ребенка со взрослым.
Полученные в экспериментах данные можно рассматривать как подтверждение гипотезы А. Н. Леонтьева
о том, что между разными аспектами слуховой чувствительности существуют реципрокные отношения и что быстрое развитие фонематического слуха может задерживать
и тормозить развитие у детей звуковысотного слуха.
Интересно, что во всех возрастных группах встречались отдельные дети, у которых чувствительность
74
и избирательное предпочтение звуковысотному параметру превышали соответствующие показатели по отношению
к фонематическому параметру. Число таких детей
во всех исследуемых возрастных группах оставалось
примерно постоянным (10—20%). По-видимому, эти дети
обладали специальными возможностями к звуковысотному
различению или уже в раннем детстве путем организованного или стихийного научения ознакомились с музыкальной стороной звуковой действительности, в которой
звуковысотные различения играют значительно большую
роль, чем в речевом общении.
Очень существенно и то, что во всех возрастных
группах индивидуальные различия по скорости выработки
фонематической дифференцировки значительно ниже, чем
при образовании дифференцировки звуковысотной. Очевидно, это отражает специфические условия формирования слуха и свидетельствует о том, что условия жизнедеятельности ребенка предъявляют более определенные
нормативные требования к развитию фонематического слуха.
В заключение настоящей главы можно отметить
следующее: полученные нами данные достаточно убедительно показали, что в раннем возрасте возникает и интенсивно развивается избирательное предпочтение детей
фонематическим параметрам звуков в сравнении со
звуковысотными и что такое предпочтение обусловливает
более тонкую различительную чувствительность к фонемам, чем к звукам разной высоты. Выделение и различение основных смысловых единиц языка — важный этап
в развитии пассивной речи ребенка.
Глава IV
Некоторые особенности развития
фонематического слуха в раннем
возрасте1
Психологи установили, что дети имеют возможности
анализировать тембровые особенности звуков в раннем
возрасте, на 2-м году жизни (В. И. Бельткжов, 1964,
1973; Л. Е. Журова, Д. Б. Эльконин, 1963; см. также
главу III наст, книги). Уже к 2 годам дети хорошо
дифференцируют слова, отличающиеся друг от друга
только одной фонемой (Н. X. Швачкин, 1948а; А. Н. Гвоздев, 1948, 1961). Однако в литературе, с которой нам
'При написании главы использован экспериментальный материал
аспирантки М. И. Лисиной — М. Лопес Геваре.
75
удалось познакомиться, мы не встретили материалов
о том, как совершается процесс формирования фонематического слуха в раннем возрасте. Пока недостаточно
изучен и вопрос о способах и средствах анализа
речевых раздражителей детьми, особенно раннего возраста. Из имеющихся работ следует, что в раннем возрасте
несовершенство артикуляции и слабая упражняемость
(вследствие непроизвольности) заставляют ребенка пользоваться для анализа фонематического состава слова
не только проговариванием — способом моделирования
речевог о зв ука у в зр ослых ( Б. М. Т еплое, 1961,
1985; Б. М. Теплов, М. Н. Борисова, 1957; О. В. Овчинникова, 1959; А. Н. Леонтьев, 1959; А. Н. Леонтьев,
Ю. Б. Гиппенрейтер, 1959; В. Келер, 1930) и у дошкольников (Д. Б. Эльконин, 1964; Л. Е. Журова, Д. Б. Эльконин, 1963), но и другими способами.
Из сказанного вытекали задачи нашей работы.
Основная задача — изучение развития избирательного
фонематического слуха у детей, а именно установление
сроков появления у них предпочтительного отношения
к различению фонем родного языка сравнительно с фонемами иностранного языка.
Фонематический состав разных языков существенно
различается. Особенности, выполняющие смыслоразличительную функцию в одном языке, могут не иметь никакого
значения в другом. Поскольку-ребенок овладевает фонематическим слухом в зависимости от своей языковой
среды, можно предполагать, что в результате практики
вербального общения с окружающими людьми у него
появится и станет все более жестко фиксироваться
избирательность речевого слуха: она выражается в чуткости слуха к фонематическим особенностям родной
речи и в относительно сниженной чувствительности к
фонемам, имеющим значение в системе какого-либо
иностранного языка.
Для решения поставленной задачи были проведены
опыты с детьми двух национальностей — русской и кубинской (родной язык — испанский). Фонематический состав
двух названных языков существенно различается, и это
позволило выявить избирательную чувствительность
речевого слуха русских и кубинских детей.
Вторая задача — выявление и описание способов, с
помощью которых дети раннего возраста осуществляют
дифференцирование близких звуков речи. Для этой цели
тщательно фиксировались все непосредственные реакции
и разнообразные вокализации испытуемых в ходе опытов.
76
Нами были выдвинуты две гипотезы. Первая из них
состояла в том, что в раннем возрасте избирательная
чувствительность к фонемам родного языка лишь начинает
складываться; позже она усиливается и достигает
максимума у взрослых. Для проверки было решено
привлечь к опытам, помимо детей ясельного возраста,
также дошкольников и взрослых людей. Вторая гипотеза
состояла в том, что дети раннего возраста должны
пользоваться для дифференцирования фонем способами,
отличными от прямого проговаривания.
В основе методики исследования лежит сравнение.
Сравнивалось поведение детей, растущих в русской
языковой среде, и детей, растущих в испанской языковой
среде, в ответ на речевые раздражители, подобранные
специальным образом. Раздражителями служили пары
искусственных слов, отличавшихся между собой одной
фонемой (например, ток — фок). Ситуация эксперимента
требовала, чтобы ребенок произвел различение одного
речевого раздражителя от другого. Экспериментатор
подбирал пары, в которых слова отличались друг от
друга фонемой родного языка ребенка или же фонемой,
взятой из чужого для него языка (например, английского).
Располагая подобным речевым материалом, мы могли
установить, легче ли дается ребенку дифференцирование
фонем родного языка сравнительно с чуждыми для него
фонемами иностранного языка. Другими словами, мы
получали возможность установить наличие у детей разного возраста избирательной чувствительности к фонемам
родного языка.
Все дети делились на две большие группы по признаку
национальности. Была группа детей, растущих и воспитывающихся в детских учреждениях Москвы, где няни,
сестры-воспитательницы и родители говорили с детьми
на русском языке. В дальнейшем мы будем называть эту
группу русской. В другой группе были дети, растущие
и воспитывающиеся в детских учреждениях Кубы, в Гаване, где няни, сестры-воспитательницы и родители говорили
с детьми на испанском языке. В дальнейшем мы будем
называть эту группу кубинской. Состав испытуемых позволял нам установить различия в отношении к фонемам
русского и испанского языков у детей, для которых один из
этих языков был родным, а второй — иностранным.
Внутри каждой национальной группы дети делились
по возрасту. Среди русских детей было выделено две
возрастные подгруппы — младшая ясельная (от 1 года до
77
l'/2 лет) и старшая ясельная (от 1'/2 Д° 2 лет). Внутри
кубинской группы мы выделили четыре возрастные подгруппы: младшую и старшую ясельные, совпадающие
с русскими подгруппами, а также подгруппу дошкольников (от 5 лет до 5 лет 9 мес) и подгруппу взрослых
(от 19 до 36 лет).
Всего исследовано 50 испытуемых — детей и взрослых.
В исследовании можно выделить три основных этапа.
Первый этап — наблюдения за активной речью детей — проходили только дети ясельного возраста. Цель
этапа — выявить в игровой ситуации, не направляемой
взрослым, уровень речевого развития ребенка. Ребенка
приводили в комнату, сажали за столик и клали на него
три игрушки. Ребенок в течение 10 мин производил с предметами любые действия. В протоколе регистрировались
речевые проявления детей — их фонетическая сторона,
предметная отнесенность; регистрировались также восклицания и звукоподражания. От дельно записывались
все действия с предметами. Такой опыт повторялся
с каждым ребенком 5 раз.
На втором этапе мы проверяли, как дети понимают
некоторые знакомые слова родного языка и как умеют
выполнять простейшие действия по речевой инструкции
экспериментатора. Только убедившись в способности ребенка справиться с задачей второго этапа, мы могли
предложить ему задачу на дифференцировку чужих
и родных фонем (третий этап). Ребенка приводили
в комнату, сажали за столик и ставили на него две
игрушки (например, куклу и мяч). Далее проводилось
занятие, в начале которого экспериментатор устанавливал,
есть ли у ребенка связь каждого из пары предметов
со словесным обозначением на родном языке, а затем
предлагал ребенку выполнить следующие действия:
а) показать называемый предмет, б) дать названный
предмет и в) назвать указываемый предмет. Опыты
второго этапа повторялись трижды. В ходе их мы регистрировали непосредственные реакции детей (их предметные
действия с игрушками) и словесные проявления.
Основное значение для нас имели опыты третьего
этапа — дифференцирование детьми искусственных слов,
отличавшихся одной фонемой, взятой из родного или
чужого языка. В качестве словесного материала использовалась пара односложных слов, различавшихся между
собой только одной фонемой. Составляя искусственные
слова, мы использовали четыре категории фонем:
78
1) фонемы, общие для русского и испанского языков;
2) фонемы, имеющие смыслоразличительное значение
только в русском языке; 3) специфические испанские
фонемы и 4) фонемы, чуждые как для русского, так и для
испанского языка. Искусственные слова были связаны
с предметами разного цвета и формы, в разной
степени знакомыми детям. Мы составили следующие пары:
1) для фонем, общих русскому и испанскому языкам:
медведи большой и маленький — ток — фок, матрешки
большая и маленькая — мот — пот;
2) для различения русских фонем — маленький и боль
шой попугай — лут — лют, пластмассовые цилиндры жел
то-черный и бело-красный — бак — вак;
3) для различения испанских фонем — маленькая
и большая пирамиды — люм — льюм;
4) для различения фонем, чуждых и испанскому
(в кубинском произношении), и русскому языку: малень
кий красный зайчик и большой белый заяц — так — тсак.
Всего в опытах использовалось 6 пар слов. Все
искусственные слова были заранее записаны на магнитофон, причем слова с русскими фонемами произносила
русская, а слова с испанскими фонемами — кубинка.
Экспериментатор во время опыта только совершал беззвучные движения губами, имитируя произнесение слов.
1. Голосовая и речевая активность детей
при игре со знакомыми предметами
Русские дети, младшая ясельная подгруппа. Общая
а к т и в н о ст ь в с е х 1 0 д е т е й в х о д е о п ы т о в б ы л а о ч е н ь
высокая. Характер манипуляций детей с предметами
со о т в ет с т в о в ал их в о з р аст у . У д ет е й з ар ег и ст р ир о в а но
4 2 1 де й ст в и е 1 7 р аз л и чн ых в ид о в . Ч а щ е в с е г о дет и
выполняли следующие действия: бросали игрушку на пол
(100), бр ал и игр у шку (98), сжимал и ее (57) . Речево е
по в еден ие о тл ичал о сь бо л ьш им бо г ат ств о м и р аз но образ ием. Всего зарегистрировано 1457 вокализаций раз ного рода за 5 опытов, что составляет около 30 вокализа ций (29,1) у одного ребенка за 10 мин наблюдения.
Подавляющее больш инство вокализаций (1443) относи лось к разряду беспредметных голосовых проявлений. Фонетический состав лепета был богатым, но поведение детей
не позволило связать ни один из лепетных звуков ни с
предметами, которыми занимались дети, ни с действиями,
79
гтИРИ ^^^^
которые они совершали. Однако нам удалось все же
зафиксировать 14 вокализаций, выполнявших функцию
обозначения. Значимые вокализации были отмечены у
трех детей. Но даже у ребенка, который дал 10 значимых
вокализаций, другие 194 были беспредметным лепетом
и восклицаниями, а у двух детей по 2 значимые вокализации были получены, соответственно, на фоне 147 и
204 беспредметных вокализаций.
Русские дети, старшая ясельная подгруппа (10 человек). Общая активность испытуемых на опытах была
также высокой. Характер манипуляций с предметами
был примерно сходен с тем, что мы видели у детей
младшей ясельной подгруппы. Всего у детей зарегистрировано 431 действие 18 видов, из них наиболее частыми
оказались следующие: сжимает игрушку (80), берет
игрушку (71) и перекладывает игрушку (47). В отношении
словесных проявлений был получен удивительный факт:
в старшей подгруппе среднее количество вокализаций
(7,9) во много раз меньше, чем у детей младшего
возраста (30). Вокализаций — «слов», обозначающих
предметы или действия,— у старших детей также было
гораздо меньше — 6 против 14 в младшей подгруппе.
Во всех случаях это было обозначение предметов.
Заметим, что детей, обнаруживших такие вокализации,
в старшей подгруппе больше — половина всех испытуемых. Мы связываем уменьшение числа вокализаций с усложнением предметных действий, которые, очевидно, интерферировали с вокализационной активностью детей.
Кубинские дети, младшая возрастная подгруппа (10 человек). Общая активность детей была весьма высокой;
дети с большой охотой шли на опыт, радовались игрушкам, много занимались ими. .Характер манипуляци й
у кубинских детей оказался весьма сходен с тем, что
обнаружился в опытах с русскими детьми. Всего было
зарегистрировано 359 действий 15 различных видов.
Высока была и голосовая активность детей. Общее
количество вокализаций составило у них 1070, или
примерно 21,4 вокализации на каждого ребенка за
10 мин опыта. Почти все вокализации (1066) относятся
к разряду беспредметных. Значимые слова и вокализации
были отмечены у двоих детей, обозначавших ими
игрушку.
Кубинские дети, старшая возрастная подгруппа
(10 человек). Общая активность детей, как и во всех
предыдущих подгруппах, была высокой. Характер мани80
пуляций детей в целом аналогичен тому, что мы видели
у их русских сверстников. В репертуар действий входят
17 различных актов, наиболее частыми из которых были
захватывание игрушки в руку (102), бросание ее на пол
(77) и постукивание ею по столу и по стенам (49).
По сравнению с показателями детей младшей подгруппы
у кубинских детей происходили те же изменения с возрастом, что и у русских. Прежде всего увеличивается
количество прогрессивных и усложненных, более содержательных манипуляций (перекладывание игрушек, поглаживание, имитация ходьбы и пр.). Несколько увеличивается общее количество манипуляций с игрушками,
выполненных всеми детьми подгруппы в целом (418
действий против 359 в младшей подгруппе). Общее
количество вокализаций у детей старшей подгруппы
составило 454, или около 9 вокализаций за 10 мин опыта
в расчете на одного испытуемого против 21,4 вокализации
в младшей подгруппе. Напомним, что такое же резкое
падение общег о числа вокализаций при переходе
от младшей подгруппы к старшей мы видели и у русских
детей. По-видимому, отмеченное явление не случайно
и носит возрастной характер. Словесные проявления,
выполнявшие функцию обозначения, наблюдались у
4 испытуемых. Число таких вокализаций было невелико,
всего 9, и распределялись они между детьми неодинаково; максимальное количество значимых вокализаций
приходится на мальчика 1 года 8 мес; у него их было 4.
Необходимо отметить, что двое детей произносили
искаженные звукосочетания, устойчиво обозначавшие
определенное действие —«упала» (о кукле) и «смотри»
(обращение к экспериментатору). Увеличение числа
кубинских детей, произносивших значимые вокализации,
при переходе от младшей возрастной подгруппы к старшей
аналогично явлению, обнаруженному нами в группе
русских детей.
Кратко суммируем результаты первого этапа опытов:
1) при свободной игре с предметами дети довольно
много вокализируют;
2) с возрастом общее количество вокализаций падает;
3) при переходе от первого полугодия 2-го года ко
второму его полугодию возрастает число детей, обнару
живающих значимые вокализации;
4) данные наблюдения непосредственного и словес
ного поведения детей двух групп показали, что группы до
статочно близки по исходному уровню речевого развития.
81
2. Понимание детьми родной речи
Сразу после первого этапа опытов нельзя было перейти к основным экспериментам с фонемами родного и
чужого языков, так как мы не знали, умеют ли дети по
словесной инструкции выполнять по отношению к предметам те простые действия, которые служили для нас
индикатором точности дифференцирования тембровых
различий между словами-раздражителями. Поэтому возникла необходимость опытным путем убедиться, что дети
понимают обращенную к ним просьбу посмотреть на
ту или иную игрушку, показать, взять ее, дать экспериментатору или назвать ее. В поведении детей были выделены
непосредственные, т. е. практические, действия, которые
взрослый предлагал выполнить ребенку или которые дети
совершали по своей инициативе, и вербальные действия —
высказывания.
Русские дети, младшая возрастная подгруппа. В ответ
на просьбу экспериментатора ребенок выполнял прямые
действия (те, которые требовались от него по инструкции)
и действия побочные. Количество посторонних действий
было весьма значительно и иногда превышало во много раз
число прямых действий. Основному анализу были подвергнуты действия прямые. Среди них в свою очередь
были выделены правильные и неправильные действия.
К правильному мы относили действие, когда ребенок
выполнял требуемое по инструкции или другое действие,
но обязательно по отношению к названному предмету.
Если же манипуляции ребенка были направлены на
предмет, находившийся перед ним, но не названный
взрослым, то действие считалось ошибочным. Вокализация ребенка считалась правильной, если она адресовалась
соответствующему объекту и была по звучанию близкой
к слову родного языка, произнесенному экспериментатором.
В целом дети в большинстве случаев правильно
выбирали объект действия. Правильные ответы составляли >
среди прямых действий 78,3%, а среди других — 81%.
Но разные инструкции выполнялись детьми с разной
степенью правильности. Легче всего детям давались
зрительные реакции: посмотреть на предмет, названный
экспериментатором (100% выполнения). Требование указать рукой на игрушку уже в 16% вызывало ошибку.
При просьбе взять и дать игрушку продент ошибок возрос
до 26. Когда же от детей требовалось назвать игрушку,
82
то они очень редко выполняли действие требуемого
типа (всего 12 вокализаций в ответ на просьбу «назови»
у 10 детей за 3 опыта), и оно никогда не было правильным.
В большинстве случаев дети ограничивались тем, что
смотрели на предмет, но и тут лишь в 63% их взгляд
направлялся в нужную сторону. Анализ вокализаций
показывает, что лишь 3 из 10 испытуемых называли
игрушки. При этом все 3 называли только одну игрушку —
куклу и никто не пытался обозначить словом мяч.
Вокализации детей различались между собой. Они возникали и при требовании выполнить с предметом непосредственное действие.
Русские дети, старшая ясельная подгруппа. У этих
детей по сравнению с младшими произошло увеличение
доли правильных действий в среднем по всем инструкциям: они составляют 84,6% против 78,3% у малышей.
По каждой инструкции в отдельности процент правильных
действий также увеличился. Особенно разительно изменились словесные проявления. Если среди детей младшей
подгруппы ни один ребенок не произнес правильно
название игрушки, то среди старших детей больше чем
в половине случаев (55,3%) испытуемые артикулировали
вслед за взрослым название игрушки достаточно точно.
Слова произносили 1 детей из 10. При этом четверо детей
назвали не только куклу, но и мяч.
Кубинские дети, младшая возрастная подгруппа. В
среднем по всем инструкциям правильно выполненные
действия составляли 70,2%. В целом соотношение отдельных показателей осталось прежним: зрительные реакции были всегда правильными, среди указательных
и предметных действий процент ошибок повышался;
требование произнести вслед за экспериментатором название игрушки никогда не выполнялось детьми правильно.
В ходе опытов трое детей обозначали предметы словом.
Названия были искаженными. Но, в отличие от русских
детей, кубинские дети одинаково часто произносили
лепетные вокализации, связанные как с куклой, так и с
мячом.
Кубинские дети, старшая ясельная подгруппа. При
переходе от младшей подгруппы к старшей произошли
те же изменения, что и у русских детей: возрос средний
по всем инструкциям процент правильного выполнения
требований экспериментатора; стало больше правильных
действий при выполнении всех инструкций по отдельности;
впервые появились правильные словесные обозначения
83
предметов. В ходе опытов 60% детей называли игрушки.
Названия были искаженными, но легко узнаваемыми
именами предметов, а иногда условными лепетными
словами. 30% детей называли обе игрушки. Подведем
итоги второго этапа исследования:
1) полученные данные подтверждают возможность де
тей в возрасте от 1 года до 2 лет адекватно вести себя
в ситуации опытов;
2) при переходе от первого полугодия 2-го года ко
второму полугодию резко возрастает умение детей выпол
нять требование взрослого назвать предмет словом
родного языка;
3) словесные реакции детей, выполняющие функцию
обозначения предмета, различаются по степени сходства
со словами родного языка;
4) хотя дети произносили нужное слово лишь в отдель
ных случаях, они выполняли действия, демонстрировав
шие, что малыши поняли, о какой из двух игрушек
говорил экспериментатор. Дифференцирование предметов
по словесной инструкции происходило у детей и при
отсутствии проговаривания соответствующего слова в ходе
опыта;
5) сопоставление результатов в русской и кубинской
группах позволяет сделать вывод, что в целом обе группы
довольно хорошо уравнены между собой.
3. Дифференциация фонем
родного и чужого языков
Перейдем к результатам опытов, в которых детям предлагали специально составленные искусственные сло ва, отличавшиеся между собой единственной фонемой.
Напомним, что в некоторых парах слов различие основывалось на фонеме, взятой из родного для ребенка
языка, а в остальных парах слов — на фонеме, взятой
из языка, чужого для ребенка.
Русские дети, младшая ясельная подгруппа. Вначале
рассмотрим данные в среднем по всем инструкциям.
Они приведены в табл. 12. Из таблицы видно, что
действия детей при различении всех пар слов-раздражителей характеризуются очень низкими количественными
параметрами. Индивидуальные данные свидетельствуют
о том, что поведение детей в опытах третьего этапа было
очень сходным, а разброс результатов невелик. При
84
Таблица 12
Слова-раздражители
Среднее
прямых
всего
бак-вак
лут-лют
мот-пот
ток-фок
так-тсак
люм-льюм
45,1,
42,3
42,6
42,2
44,3
42,8
прав
23,8
22,6
21,7
21,6
22,4
16,0
число действий по
неправ
всего
21,3
42,1
43,7
44,0
43,4
43,9
42,5
19,7
20,9
20,6
21,9
26,8
всем инструкциям
других
прав
38,8
39,1
35,4
37,3
39,6
36,5
Неправ
0,8
1,4
1,6
1,3
0,7
1,2
rtf>tTO[>O
H
2,5
3,2
7,6
4,8
3,6
4,8
анализе суммарных данных нам не удалось выяснить
разницу в восприятии детьми младшей подгруппы фонем
родного и чужого языков. Правильные реакции составляли примерно 50%, и лишь для одной фонемы (люм —
льюм), кстати чуждой русскому языку, снижались до 37%.
Разведение инструкций позволяет более глубоко проникнуть в процессы, происходящие у детей при различении ими разных фонем. Оказалось, что в целом различение всех фонем дети производили одинаково успешно;
исключение представляет лишь пара слов люм — льюм;
все действия, связанные с нею, имели особенно большой
процент ошибок; наибольшее количество ошибок отмечалось в ответ на просьбу произнести одно из слов этой пары.
В табл. 13 мы выстроили разные пары слов-раздражителей в ряды, отражающие последовательно нарастающую
трудность их различения. Номер i присваивается паре,
которая давала наивысший процент правильных действий
Таблица 13
Место слов раздражителей по их трудности при инструкции
«покажи»
бак-вак
лут-лют
мот-пот
ток-фок
люм-льюм
так-тсак
5
2
2
1
1
3
6
4
«дай возьми»
1
3
4
3
6
5
«назови»
4
5
6
2
в среднем по
трем
инструк
циям
2,7 (2)
2(2)
З.-(З)
3,7(4,5)
6(6)
3,7(4,5)
Примечание Здесь и а табл 15. 17 в скобках указываются места занимаемые
фонемами в среднем по всем инструкциям.
85
при ее различении детьми. Паре, действия с которой имели
наименьший процент правильности, присваивался номер £
Мы видим что пара люм - льюм занимает в среднем
Гпо всем инструкциям место наименее различаемой
за ней по относительной трудности следуют в среднем пары
так-^ "сак и ток - фок. Остальные пары различались
детьми относительно легче. Процент правильности действий в опытах с разными фонемами был почти одинаков,
и поэтому разрыв между соседними показателями выпажался небольшой величиной. Но, несмотря на небольшую разницу (из общей картины выпадала в качестве
наиболее сложной только пара люм-льюм), все же
отмечалась тенденция к закономерному расположению
фонем в следующем порядке ( в среднем по Убывающей
легкости их дифференцирования): лут - лют, бак - вак
мот - пот, ток -фок и на одном с ним уровне так - тсак
и, наконец, люм - льюм. Легко заметить, что фонемы
специфичные для русского языка, оказались в начале
списка- фонемы же чуждые расположились в конце его.
Обратимся к вокализациям детей, связанным с иг Руш; ками
и представляющим, судя по поведению детей
^взглядам,Р жестам), наименование соответствующего
предмета. Дети младшей подгруппы довольно много
вокализировали на опытах. Общее количество случаев
называния игрушек-113. Интересно, что разные пары
слов неодинаково побуждали детей к их произнесению.
Две пары слов вызывали своеобразный взрыв голосовой
активности ребенка: эта бак - вак и так - тсак. Остальные значительно отставали от этих пар и имели примерно
одинаковую эффективность. Внутри двух указанных пар
особое побудительное влияние оказывало одно из слов:
бак - в первой паре и так - во второй. Можно думать,
что артикулирование этих слов было особенно легким для
детей младшего возраста. Помимо этого, слово бак напоминает бах, часто используемое детьми, а также взрослыми в разговоре с малышами для обозначения падения.
Все вокализации можно разделить на две большие
группы. В первую группу входят более или менее
удачные попытки правильно воспроизвести звучание
слова Во вторую - вокализации, мало похожие на образец или не имеющие с ним ничего общего. Во втором
случае мы имеем слово как бы с подменой нужного
звучания другим, почему-либо более удобным для ребенка;
отсюда и данное нами наименование вокализации
второй группы — подменяющее звучание. Несмотря на
86
малый возраст детей, их вокализации более чем в половине
случаев правильно воспроизводили звуковой состав предложенного им слова (64 вокализации).
Русские дети, старшая ясельная подгруппа. В табл. 14
приводятся данные об успешности различения детьми
фонем в среднем по всем инструкциям.
Из таблицы видно, что абсолютное коли- Таблица 14
чество действий у детей
было почти одинаково
Среднее количество прямых дейразличных
при предъявлении всех Г,лова-раз- ствии при предъявлении
фонем
слов-раздражителей.
Разброс индивидуальных
всего
правильнеправил ьданных
минимален.
ных
пых
Количество правильных
действий
выражается
почти
одинаковыми бак-вак
44,8
34,1
10,7
числами. У старших лут-лют
45,4
34,2
11,2
9,9
47,0
37,1
детей доля правильных мот-пот
47,6
35,7
11,9
действий
заметно ток-фок
3,3
40,7
37,4
повысилась, а процент ,чтак-тсак
юм -ль юм 46,4
34,7
11,7
ошибок одновременно
снизился. Однако разница показателей, относящихся к каждой из шести фонем,
так мала, что ею можно пренебречь. Первая сводка данных старшей подгруппы говорит об отсутствии избирательности в различении детьми фонем родного и чужого
языков.
Разведение инструкций выявило наличие известной
дифференциации в действиях детей в ответ на различные
фонемы. Сложную зависимость между трудностью различения фонем и содержанием инструкции видно из
табл. 15. Трудность всех, без исключения, фонем резко
варьирует при разных действиях. Нет ни одной фонемы,
которая постоянно оставалась бы на месте: все они переходят с одного на другое место в зависимости от действия, выполняемого ребенком с игрушкой.
Результаты сравнения двух возрастных групп также
представлены в табл. 15. Мы подчеркнули двумя чертами ( = ) цифры, полностью совпадающие для данной
горизонтали и вертикали по младшей и старшей подгруппам; одной чертой ( —) цифры, отличающиеся между
собой не более чем на единицу; цифры, различающиеся
больше, чем на единицу, не подчеркнуты.
Оказалось, что по инструкции «покажи» трудность
фонем для младших и старших детей почти одинакова
87
во
всех
шести Таблица 15 случаях. По инструкции
«назови»
полное
совпадение
у
двух
фонем,
частичное
«пока «дай
«назо в среднем по совпадение — также у
трем нн
жн»
вн»
отрукциям
двух фонем. В результате
и
в
графе,
где
бак-вак
_5_ J5_ J_
3 (3)
представлены средние по
лут-лют Т
J_ "5" 3,7(4) трем инструкциям данные,
мот-пот
имеются
три
с л уч а я
т 62 Тtr 2,3(1)
ток-фок
5 (5)
т _5_ 2 4^3(6)
с о в п ад е н и я
трудности
люм-льюм ]Г
фонем для детей двух
-3так-тсак т
1
2.7(2) возрастных
подгрупп.
Лишь инструкция «дай,
возьми»
обусловила
расхождение
трудности
в
отношении большинства фонем.
Мы полагаем, что указанные факты говорят о неслучайном характере трудности различных фонем. Повидимому, просьба взять или дать игрушку усиливала
действие посторонних факторов на поведение ребенка
(стремление манипулировать игрушкой, привлекатель ность предмета, его удобство для игры и т. д.), и поэтому,
оценивая реальную трудность фонем для дифференцирования на слух, правильнее принимать во внимание
прежде всего цифры, полученные при оценке действий
детей по инструкциям «покажи» и «назови».
По подгруппе старших русских детей нель'зя сделать
такие однозначные выводы об общей закономерности
относительно легкости или трудности различения разных
фонем, как те, что мы сделали по подгруппе младших
детей. Здесь приходится рассмативать степень трудности
фонем обязательно в связи с содержанием инструкции.
По инструкции «покажи» к более легким для различения
словам относятся (в убывающем порядке) мот — пот,
лут — лют и ток — фок, к более трудным (в порядке
увеличения трудности) так —тсак, бак — вак и люм —
льюм. По инструкции «назови» к более легким относятся
пары бак — вак, люм — льюм, так — тсак и мот — пот; к
более трудным — лут — лют и ток — фок.
Анализ голосового поведения показал, что общее
количество вокализаций (406) у детей увеличилось по
сравнению с младшей подгруппой; голосовые проявления
наблюдались уже у подавляющего большинства испытуемых. Разные пары раздражителей стимулировали голосовые проявления примерно в равной степени. Правильные
С 10 ва раз
др^ж^те 1И
Место слов раздражителей по их
трудности при инструкции
803 Ь
ее
по звучанию слова отмечались у старших детей значительно чаще (351), чем у младших (64). Изменился
и характер подменяющих звучаний (55): они стали
сложнее, меньше напоминают лепет и ближе соответсдвуют словам автономной речи ребенка, причем зачастую
довольно сложны по ритмическому рисунку и артикуляционному составу.
Кубинские дети,
Т а б л и ц а 16 младшая ясельная
подгруппа. Успешность
Слова раз
вреднее ч не то прямых действий при
дра жители предъявлении ртзличных фонем
действий
детей
при
различении
фонем
представлена в табл. 16.
правильны неправнл faвсего
Из нее следует, что общее
л
ныл
количество ответов у
кубинских и русских
мот-пот
42,7
18,5
24,5
ток-фок
детей,
по
существу,
42,9
18,8
24,1
ЛЮМ-ЛЬЮМ
41,5
17,3
24,2
совпадает
при
бак-вак
43,2
15,0
28,2
предъявлении
различных
лут-лют
43,1
15,9
27,2
пар слов-раздражителей
гак-тсак
41,7
18,0
23,7
Наибольшее
количество ошибок кубинские дети совершали в том
случае, когда от них требовалось дифференцировать
типично русск ие фонемы — б и в. И наоборот: пара
люм — льюм, вызвавшая наибольшее количество ошибок у
младших русских детей, у кубинских детей не вызывала
особых
затруднений.
Эффективность
выполнения
различных инструкций была у кубинских детей
совершенно иной, чем у русских. Просьбу посмотреть на
называемый предмет все дети выполняли правильно.
Просьбу назвать указываемый предмет не выполнил ни
один ребенок. Инструкция «покажи» приводила к
правильному ответу лишь в пятой части всех
попыток. Требование взять и дать игрушку
выполнялось без ошибок примерно в 40% проб. Таким
образом, дифференцированную трудность различных
фонем можно оценить по данным двух инструкций —
«покажи» и «дай, возьми». Эта оценка совпадает со
средней по всем инструкциям (табл. 17).
Самыми трудными для детей были фонемы, входящие
в пары бак — вак и лут — лют; фонема, содержащаяся
в паре люм — льюм, располагается по трудности в середине списка; остальные фонемы различаются детьми легче
всего.
89
Выше
уже Таблица 17 сообщали, что дети не давали ответа на просьбу
назвать игрушку. Однако
отсутствие
прямых
по инструкции и среднем по
двум
имел рук- ответов
не
означает,
циям
что младшие кубинские
кдай
возьми
дети вообще не вокализировали. Забавляясь
MOt-ПОТ
2
1
1,5(1)
с
игрушками,
они
ток-фок
1
3
2(2)
нередко
произносили
4
люм-льюм
4
4(4)
различные звукосочетабак-вак
5
6
5,5(5,5)
ния либо типа беслут-лют
6
5
5,5(5,5)
предметного лепета, либо
так-тсак
3
2
2,5(3)
обозначающие
что-то
или кого-то без Т а б л и ц а 18 связи
с
игрушкой
(«мама»,
«тити»).
Всего таких вокализаций
было 79. Время от
-редисе число прямых действий
при
времени
дети
предъявтени» различных фоием
произносили слово, подражители
на
образец
правил i>
неправиль- хож ее
ных
(«так», «фак», «дак»), но
ных
только в ходе манимот-пот
42,5
18,8
23,7
пуляций с предметом, а
ток-фок
42,2
26,5
15,7
не в ответ на просьбу
люм-льюм 42,0
17,8
24,2
назвать игрушку. Пара
бак-вак
40,7
15,2
24,7
бак — вак, вызывавшая
лут-лют
41,6
18,3
23,3
взрыв вокализаций у
24.7
так-тсак
41, 1
16,4
русских детей, и кубинцев
стимулировала к вокализациям больше всего, хотя
указанная пара слов для русских детей была самой
легкой а для кубинских — самой трудной.
Кубинские дети, старшая ясельная подгруппа. Поведение на опытах старших кубинских детей отражено
в табл. 18. Общее число их действий близко к данным
остальных подгрупп. Здесь отмечается и аналогичная
кучность результатов по отдельным фонемам, которая
позволяет лишь с определенной долей условности судить
об их относительной легкости или трудности для дифференцирования. Количество правильных ответов, как
и количество ошибок, по .сравнению с младшей подгруппой почти не изменяется. Сопоставление правильных
и неправильных ответов позволяет сделать вывод, что
пара бак — вак продолжает дифференцироваться с наибольшим трудом, а ток — фок — с наименьшим. 90
Счо i i pdJ-Af
а/кктети
мы
Место слов раздражителей
по их трудности
«ПОК 1
ЖИ»
С ОГШ Я П 14
У старших детей, как и у младших, полностью
сохраняется резкое расхождение данных по отдельным
инструкциям. Дети умели в 100% случаев правильно
посмотреть на названную игрушку, но правильное называние Мы зафиксировали лишь в одном случае. Следовательно, рассуждая о легкости отдельных фонем для дифференцирования, мы можем опираться лишь на две
инструкции: «покажи» и «дай, возьми». Обе инструкции
обусловили примерно одинаковую расстановку фонем по
их трудности, несмотря на то что инструкция взять и дать
игрушку выполнялась детьми правильно примерно в 1'/з
раза чаще, чем инструкция показать ее.
Легче всего дети справились с дифференцированием
слов ток и фок. На следующем месте стояли сразу три
пары слов, одинаково легко различавшиеся детьми:
это были мот — пот, люм — льюм и лут — лют. Пара
так — тсак заняла пятое место, а замыкала ряд самая
трудная пара бак — вак. Очень важно отметить, что
пара бак — вак, типичная для русской фонетики и невозможная в системе испанского языка, представляла для
детей наибольшие трудности, в то время как пара
люм — льюм, характерная для испанского языка, стояла
где-то в середине ряда. Эти два факта, по-видимому,
могут свидетельствовать об избирательности речевого
слуха детей старшего ясельного возраста, растущих
среди взрослых, говорящих на испанском языке.
Кратко охарактеризуем вокализации кубинских детей
старшей подгруппы! Хотя они не умели назвать игрушку
по инструкции экспериментатора, в ходе манипуляций
с предметами дети нередко вокализировали. Их голосовые проявления почти поровну распределялись между
всеми игрушками и по сравнению с младшей подгруппой
увеличились незначительно. Обычно вокализации имели
подменяющее звучание, и лишь дважды одному ребенку
удалось правильно артикулировать слово пот.
Кубинские дети дошкольного возраста (5 лет). Чтобы
проверить, значимы ли те феномены, которые мы получили
у детей ясельного возраста, было решено привлечь
к опытам кубинских дошкольников и взрослых. Результаты опытов с дошкольниками представлены в табл. 19.
Из нее видно, что у дошкольников повысилось общее
количество ответов. Возросла доля правильных ответов,
уменьшилось число ошибочных действий, которые даже
в самых затруднительных случаях составляли менее
половины всех действий. Бросается в глаза, что фонемы
91
Таблица 19 разных категорий имели для дошкольников
очень
неодинаковую
трудность, причем разница в действиях при
п р а в ил ь ны неправ ил ьвсего
различении родных и
х
ных
чужих фонем выражена
так
ярко, как мы еще
мот-пот
51
40
11
ни разу не наблюдали
ток-фок
52
41,6
10,4
Л ЮМ -ЛЬЮМ
51,8
40,4
11,4
в предыдущих возрасбак-вак
50,4
28,8
21,6
тах. Наиболее затрудлут-лют
50
26,2
23,8
няли детей типично рустак-тсак
49,8
32,8
17
ские фонемы в словах
бак — вак и лут — лют:
количество правильных действий в ответ на них было
наименьшим, а число ошибок — наибольшим. Промежуточное положение занимала пара так — тсак, звуки которой в кубинском произношении необязательны, хотя в
Испании звуки т и тс артикулируются различно. Остальные пары слов дифференцировались наиболее успешно и
примерно сходным образом.
Средние по всем инструкциям данные соответствуют
поведению детей в условиях различных инструкций.
По инструкции «покажи» закономерность оказалась точно
такой же, как и в среднем по всем инструкциям, по
инструкции «дай, возьми» — тоже, и лишь по инструкции
«назови» выяснились некоторые отклонения, связанные с
неожиданно малым процентом правильных реакций даже
на доселе легкую фонему, входящую в пару мот — пот.
Очень важно отметить, что как и по всем инструкциям
в среднем, так и по каждой инструкции в отдельности
фонема, входящая в пару люм — льюм, принадлежащая
к числу испанских и столь трудная для детей русской
группы, оказывается в ряду самых легких.
Следовательно, опыты с детьми дошкольного возраста
обнаружили у них четкую избирательность фонематического слуха, более чуткого к смыслоразличительным
звукам родного языка по сравнению со звуками, свойственными иному языку.
Общее количество вокализаций у дошкольников было
намного больше (292), чем у детей ясельного возраста.
Чуть менее половины из них относились к разряду
правильных звучаний (124). Вокализации типа подменяющих звучаний (168) резко отличались по характеру от
подменяющих вокализаций детей ясельного возраста.
92
Слова раздражители
Среднее число прямых действии при
предъявлении различных фонем
Во
всех
случаях
ПОД-
Таблица
20
меняющие слова предвреднее число прямых действий при
ставляли собой варианты
предъявлении различных фонем
слова-образца
и
от- Слова раздражители
личались от него приправильнеправильных
ных
совокуплением лишнего
звука, как правило, в мот-пот
54,4
48,8
5,6
конце слова или заменой
53,8
50,8
3,0
согласного звука на ток-фок
53,4
43,6
9,8
другой, сходный с ним люм-льюм
бак-вак
53,4
39,8
13,6
(в на ф, т на ч, ф на х и лут-лют
51,6
27,8
23,8
53,4
39
14,4
т. д.). Гласный звук так-тсак
обычно воспроизводился
верно и оставался под ударением даже при присоединении
дополнительного слога, почему подменяющие звучания и
были так близки к правильным.
В ряде случаев все голосовые проявления детей в ответ на пару слов-раздражителей были сходными или
тождественными. Так, анализ подменяющих звучаний,
приуроченных к парам бак — вак, лут — лют и так — тсак,
обнаруживает, что все они представляют собой артикулирование только одного слова пары: это вак («ва»,
«фа», «вач», «вас» и пр.) в отношении первой из перечисленных пар; лют («лю», «люту», «люку» и пр.) в отношении второй пары и так («таки», «тач», «така» и пр.)
в отношении третьей названной пары. Напомним, что эти
три пары выделялись: отвечая на них, дети совершали
наибольшее число ошибок и реже, чем при работе с другими словами, выполняли правильные действия. Этот факт
наводит на мысль, что в случаях, когда одно из слов пары
представляет особые трудности для артикулирования и
когда дети произносили одно и то же подменяющее звучание в ответ на оба члена пары слов-раздражителей, дифференцирование пары затруднялось, возникали ошибки.
Кубинские взрослые. В заключение сообщим результаты опытов со взрослыми кубинцами. Результаты
отражены в табл. 20, откуда видно, что особенности
различения разных фонем, так четко выступившие
у дошкольников, полностью сохраняются и у взрослых.
Число правильных действий с русскими фонемами
у них почти в полтора раза ниже, чем в остальных
случаях, а количество ошибок при их различении в несколько раз превосходит число ошибок, сделанных при
дифференцировании остальных пар слов-раздражителей.
93
Наибольшие трудности взрослые испытывали при задаче
отличить твердое л (вообще отсутствующее в испанской
фонетике) от л мягкого, хотя разведение л мягкого и л заднеязычного (отсутствующего среди русских фонем) нимало их не беспокоило.
Анализ полученных результатов позволил расположить
фонемы по трудности для дифференцирования. Пара
лут — лют устойчиво занимает последнее место по проценту правильных действий независимо то того, какое
действие с предметами требовалось выполнить испытуемому. Следующая за ней пара так — тсак дает низкий
процент правильных действий по инструкциям «покажи»
и «дай, возьми», но не затрудняет испытуемых, когда
требуется назвать игрушку. Напротив, пара бак — вак
почти не отличается по трудности от наиболее легких
пар, если испытуемый должен показать или дать игрушку,
но передвигается на предпоследнее место, как только нужно назвать предмет. Сравнение средних по группе данных
с индивидуальными говорит о высокой надежности
установленного порядка фонем по их трудности и свидетельствует о том, что избирательность речевого
фонематического слуха взрослых носит в общем тот же
характер, что и у детей дошкольного возраста: она
обусловливает успешность дифференцирования звуков,
имеющих смыслоразличительное значение в родном языке,
и приводит к ошибкам при попытках различить звуки,
чуждые строю этого языка.
Речевое поведение взрослых было, конечно, совершенно
отлично от соответствующего поведения детей: все взрослые, без исключения, давали речевые ответы, которые
практически поровну распределялись между всеми использованными в опытах парами слов-раздражителей. В большинстве случаев голосовые проявления взрослых относились по типу к разряду правильных звучаний и лишь
чуть больше четверти артикуляций носили ошибочный
характер. Подменяющие звучания были очень близки
к истинным. Любопытно, что своеобразный взрыв подменяющих звучаний вызывали две пары: бак — вак и
особенно лут — лют. Подменяющих звучаний здесь не
только много, но они еще и многовариантны: испытуемые
Как бы примериваются к затрудняющему их звуку,
делают разнообразные и многочисленные попытки правильно артикулировать его. Не случайно вокализации
такого характера оказались приуроченными к тем
парам, которые, судя по количеству ошибок и доле пра94
пильных действии, больше всего затрудняли испытуемых
Очевидно, проговаривание выступало как важное сред
ство различения одного члена пары слов-раздражителей.
4. Гипотеза о механизмах различения
детьми фонем
Приведенные в главе материалы позволяют с уверен ностью говорить о наличии избирательности фонематического слуха у дошкольников и взрослых. У дошкольников, для которых родным был испанский язык, наибольшие трудности вызывала задача различить типично
русские фонемы б — в и л твердое — л мягкое. Напротив,
различение фонем испанского языка л мягкое — л заднеязычное производилось детьми относительно легко.
Указанная закономерность проявилась у всех испытуемых,
а разница в дифференцировании русских и испанских
фонем была выражена совершенно отчетливо. У взрослых,
говоривших на родном испанском языке и совершенно
не знакомых с русским языком, обнаружилось то же
предпочтительное отношение к фонемам испанского языка,
но выражено оно было еще ярче: число правильных
действий в ответ на русские фонемы было в l'/ 2 рзза
меньше, а количество ошибок при их различении в несколько раз превосходило количество ошибок, сделанных при
работе с испанскими фонемами.
Судя по нашим данным, маленькие дети в целом различали фонемы и родного, и чужого языка с трудом:
дети делали много ошибок, в младшей ясельной подгруппе
правильных действий было намного менее половины
всех действий. На фоне общей сниженной эффективности
поведения детей избирательность фонематического слуха,
если она и существовала, вырисовывалась бледно, была
как бы смазанной. Если сравнивать разницу в легкости
дифференцирования отдельных фонем у детей раннего
в о з р а с та с р аз н и ц ей, к о то р ая о б нар уж ена в о пытах
с дошкольниками и со взрослыми людьми, приходится
сказать, что на 2-м году жизни избирательность речевого
слуха только начинает складываться и существует скорее
в тенденции, чем в развитом виде.
Со всей очевидностью, однако, выступил основной
факт: для русских детей самыми легкими были русские
фонемы, входившие в пары бак — вак и лут — лют, а самой трудной — испанская фонема, входившая в пару слов
люм — льюм. Для испытуемых кубинской группы дело об95
стояло как раз наоборот: русские фонемы были труднее,
а испанские — легче. К этому следует добавить, что порядок расположения фонем по трудности у детей раннего
возраста оказался аналогичным порядку их следования
у дошкольников и у взрослых. Нам представляется, что
полученные материалы дают право заключить о том, что
в раннем возрасте — на 2-м году жизни — у детей уже
начинает складываться дифференцированное отношение
к звукам родной и чужой речи, и именно это обстоятельство определяет относительную чуткость к фонемам
своего языка и сравнительно низкую чувствительность
к фонемам иностранного языка. Следовательно, можно
считать, что на 2-м году у детей уже начинает
складываться избирательная чувствительность в сфере
фонематического слуха; она в этом возрасте выражается
еще неярко, но имеет тот же качественный характер,
что и у детей старшего возраста и у взрослых людей,
а именно: она определяет более эффективное различение
фонем родного языка и относительно низкую успешность
различения фонем иностранного языка.
И здесь перед нами встает новый вопрос: каким образом, с помощью какого механизма производили дети
различение слов-раздражителей?
Прежде всего, конечно, роль средства различения
могли играть вокализации детей, так как в ряде работ,
проведенных на взрослых (Ю. Б. Гиппенрейтер, 1960;
О. В. Овчинникова, 1960) и на детях (Т. В. Ендовицкая,
1958; Т. А. Репина, 1966; Т. К. Мухина, 1966), было
установлено участие голосовых реакций ребенка в акте
различения им звуков, а в работе Л. Е. Журовой (1961)
проговаривание выступило как один из важнейших
механизмов речевого слуха у дошкольников.
Для того чтобы установить связь успешного различения слов-раздражителей у детей с их голосовыми реакциями, мы вычислили ряд коэффициентов ранговой
корреляции, где одной из соотносимых величин была
голосовая продукция ребенка, а другой — показатель эффективности различения им раздражителей. В табл. 21
показаны коэффициенты корреляции между вокализациями у испытуемых разного возраста и процентом всех
правильных прямых действий у них.
Данные табл. 21 показали, что корреляция дости гает надежной величины у самых маленьких кубинских
детей и у взрослых. У кубинских детей ясельного возраста
нам не удалось зарегистрировать правильных вокализа96
Таблица
21
Националь Коэффициент корреляции между
ные группы вокализациями 1 процентом всех правил ьных
прямых действии у испытуемых подгрупп
младших
ясельных
старших
ясельных
дошколь
НИКОВ
взросл ых
Русские 0,66(70) 0,69(84)
—
—
Кубинцы 0,86( —) 0,20( — ) 0,20(80) 0,98(90)
Примечание
вокализаций
В
скобках
\казан
процент
правитьных
ций. В остальных же группах между коррелируемыми
показателями обнаружилась статистически значимая зависимость. Следовательно, умение ребенка правильно
артикулировать слово тесно связано со способностью
этого ребенка выполнить по отношению к игрушкам
и другие действия, требующиеся от него по инструкции,
без ошибок.
В целом подсчет коэффициентов корреляции привел
нас к следующим выводам: 1) очевидно, общее количество
вокализаций не имеет прямой связи с успешностью
деятельности детей при различении слов-раздражителей.
Главную роль играет умение правильно воспроизвести
звуковой состав слова. Именно поэтому у взрослых
обнаружилась значимая корреляция успешности различения и при сопоставлении ее с общим числом вокализаций: ведь у взрослых не было ни эмоциональных выкриков,
ни беспредметного лепета; 2) неумение правильно
артикулировать слова еще не означает, что ребенок
не способен отличить в паре один раздражитель от
другого. Очевидно, правильное проговаривание облегчает
различение слов, но не является единственным способом
дифференцирования фонем.
Каков же тот механизм, с помощью которого дети
производят дифференцирование фонем?
Мы не располагаем на этот счет прямыми свидетельствами и можем высказать только некоторые гипотезы,
более или менее обоснованные экспериментальными материалами. Прежде всего, у нас возникает предположение,
что в условиях решения задачи, которую мы ставили перед
Детьми, для испытуемых было достаточно дать каждому
объекту «свое» название (взятое из уже усвоенных
ребенком слов, например: «мама», «дядя» и пр.), или
4 Зак 68S
97
принадлежащее к словарю автономной речи ребенка
(типа «ляля», «катя» и др.). Связав соответствующую
артикулему с каждым объектом, ребенок мог хорошо
справиться с любой инструкцией, кроме инструкции
«назови».
Некоторые факты свидетельствуют о том, что испытуемые могли действовать и другим способом. Экспериментатор показывал им две игрушки и каждой давал
наименование. Даже в том случае, когда фонема принадлежала к категории иностранных, одно слово из пары ребенок любой национальной группы мог сравнительно
легко артикулировать. Так, дети кубинской группы едва ли
могли правильно произнести вак, так как звук в в испанском языке отсутствует. Но зато они легко могли произнести бак, и этого было достаточно для решения задачи:
одна игрушка называлась бак, а другая — не-бак.
Этот способ различения также обеспечивал успешное
выполнение всех инструкций, кроме инструкции назвать
игрушку вак.
Мы уже подчеркивали, что некоторые фонемы вызывали у детей своеобразный взрыв вокализаций. Причем
зачастую взрывную силу имело только одно слово-раздражитель; например, это было слово бак в паре бак —
вак. Дети охотно произносили и слово так или пару
так — тсак: легкость и привычность слова так могла
послужить причиной того, что, хотя пара так — тсак относится к разряду чуждых как для русского, так и кубинского ребенка, она дает сравнительно высокий процент
правильных реакций. Артикулирование только одного
слова из пары должно было порождать ошибки смешения
раздражителей. Опыты с детьми дошкольного возраста
позволили наблюдать тот факт, что произнесение одного
и того же звукообразования применительно к обоим
членам пары вело к возникновению неправильных действий невербального уровня.
В экспериментах со взрослыми людьми нам удалось
наблюдать третий способ различения тембровых раздражителей — проговаривание. Анализируя вокализации
взрослых испытуемых, мы обратили внимание на их
«пристрелочный», моделирующий характер: при работе
с трудной фонемой испытуемые выполняли особенно
много речевых попыток; среди них значительную долю
составляли весьма многочисленные варианты трудного
слова; подменяющие звучания концентрически группировались вокруг правильной артикулемы. У дошкольников
этот способ наблюдался в зачаточном виде. У детей
раннего возраста он не был обнаружен вовсе.
В младшем ясельном возрасте дети, вовсе не вокализировавшие, составляли большинство испытуемых.
Тем не менее многие из них правильно показывали
называемый экспериментатором предмет или брали его,
если это требовалось по инструкции. Для ответа на
вопрос о том, каким способом пользовались для дифференцирования тембровых раздражителей дети, не вокализировавшие в ходе опытов, но все же правильно
действовавшие на невербальном уровне, необходимо
провести специальный эксперимент. Методика данного
исследования не позволила обнаружить и описать такой
способ (или группу способов).
Таким образом, тембровый слух формируется в зависимости от той речевой среды, в которой растет
ребенок. Этот слух начинает складываться еще на 1-м
году жизни, так как уже в начале 2 -го года могут
быть обнаружены первые стадии ег о становления.
С возрастом тембровый слух становится все более
избирательным. В дошкольном возрасте он еще жестко
не фиксирован и продолжает усиливать свою избирательность вплоть до зрелого возраста.
Глава V
Влияние эмоционального контакта со
взрослыми на возникновение
первых слов у детей
Многие педагоги и психологи уже давно обращали
внимание на значение, которое имеют для психического
развития детей положительные эмоциональные взаимоотношения с окружающими взрослыми людьми. Однако
в течение нескольких десятилетий роль эмоциональных
контактов со взрослыми в психическом благополучии малыша, и в первую очередь в развитии его речи, лишь
декларировалась в психологии и педагогике. Между тем
знание конкретных особенностей эмоциональных контактов маленьких детей со взрослыми, способов формирования этих контактов, сведения о том, каким образом
они влияют на психическое развитие детей, могут способствовать научно обоснованной организации их воспитания и обучения.
Под эмоциональными контактами детей первых 3 лет
жизни со взрослыми мы будем иметь в виду эмоционально окрашенные личностные связи между ними. Эти связи
проявляются в доверчивом отношении ребенка к взрослому, в расположении и привязанности малыша к нему,
в состоянии психологического комфорта (оживления и
радостной приподнятости), испытываемого им в присутствии взрослого, в чувствительности ребенка к отношению
взрослого.
Предположение о влиянии эмоционального контакта
со взрослым на развитие речи у детей основано на ряде
наблюдений. В целом они сводятся к тому, что дети,
растущие в условиях недостатка таких контактов или
удовлетворяющиеся дефектными контактами этого рода,
как правило, отстают в речевом развитии (Н. М. Аксарина,
Н. М. Щеловано в, 19 39; Н. М. Щеловано в , 1960;
Ф. И. Фрадкина, 1955; Е. К. Каверина, 1950). Конкретные экспериментальные материалы, подтверждающие это
общее положение, нигде не приводятся. Открытым остается вопрос о том, каким образом эмоциональный контакт со взрослым влияет на речевое развитие детей,
что именно под его воздействием изменяется в процессе
становления речи.
Задачи экспериментального исследования, материалы которого приведены в данной главе, следующие:
1) установление связи между особенностями общения
детей конца 1-го и начала 2-го года жизни со взрослыми — наличием или отсутствием эмоционального контакта
между ними — и развитием речи детей; 2) раскрытие путей, по которым осуществляется влияние эмоционального
контакта со взрослым на развитие речи детей, если такое влияние имеет место; 3) выявление особенностей
эмоционального контакта со взрослым у детей 1-го года
жизни.
Из всего сложного процесса возникновения и развития речи у детей в главе освещается лишь один аспект:
особенности установления связи слов с предметом (успешность и темп) и использование этой связи ребенком,
активное произнесение слова.
Наши предположения состояли в следующем. Под
влиянием эмоционального контакта со взрослым у детей
конца 1-го и начала 2-го года возрастает потребность в
общении с ним. Под влиянием этой возросшей потребности изменяются также и другие сферы жизнедеятельности детей, так или иначе связанные с потребностью в
юо
общении со взрослыми и с развитием речи: усиливается
ориентировочно-исследовательская деятельность, слуховое сосредоточение, растет способность к восприятию и
воспроизведению движения внешних органов речи взрослого и т. д. Изменение потребности в общении со взрослым и сенсорной сферы ребенка, связанной с развитием
речи, влияет на успешность и темп овладения им речью.
Характер эмоционального контакта со взрослым на
протяжении 1-го года изменяется. Для проверки гипотезы о влиянии эмоционального контакта со взрослым на
сроки возникновения и темпы развития речи детей были
предприняты следующие эксперименты. Две группы детей (всего 30 человек 9 и 12 мес) были разбиты на две
подгруппы каждая: экспериментальную и контрольную.
С детьми экспериментальной группы взрослый проводил
специальные встречи для установления эмоционального
контакта. Взрослый брал ребенка на руки, ласкал его,
водил за ручку по комнате, произносил ласковые слова
и пр. С детьми контрольных подгрупп взрослый в это
время виделся так же часто, но никаких действий,
направленных на установление эмоционального контакта,
не предпринимал. Таких встреч было 10 или 20.
По окончании предварительных встреч все дети,
входившие в экспериментальные и контрольные подгруппы, обучались экспериментальному слову (подробнее см.
ниже). Смысл обучения сводился к тому, чтобы у детей
образовалась связь экспериментального звукового комплекса с конкретным предметом (игрушкой). С этой целью
индивидуально с каждым из 30 детей проводилось по
10 занятий (10—15 мин каждое), на которых создавались условия для возникновения желаемой связи. Если
у ребенка возникало понимание слова, пассивное овладение им, значит, связь звукового комплекса с предметом
появилась. Это выражалось в умении детей дать просимый
взрослым предмет и в умении показать, где он.
Такого рода контрольные пробы проводились в конце
каждого занятия и в конце всех опытов по образованию
связи звукового комплекса с предметом. В качестве экспериментального слова использовался звуковой комплекс
атя, он был создан на основе анализа детских вокализаций и выбора из их многообразия наиболее распространенного в них гласного а и слога тя. В качестве
экспериментального предмета детям экспонировалась
большая, ярко раскрашенная утка на колесиках, игрушка, которой у наших испытуемых не было.
10!
Спустя 12—15 дней по окончании опытов, в которых
устанавливалась связь экспериментального слова с предметом, проводилась проба на активное применение этого
слова детьми. Встречаясь со взрослым после некоторого
перерыва, большинство детей особенно радовались ему.
Взрослый брал ребенка на руки и вносил его в экспериментальную комнату. Там на видном месте помещалась
экспериментальная игрушка. Мы полагали, что радостное возбуждение детей при встрече со взрослым, же лание поиграть с ним вынудят их назвать предмет взаимодействия, произнести экспериментальное слово. Нас интересовало, сделают ли они это, показывая на игрушку,
или нет. Младшим испытуемым к моменту контрольного опыта было 11 —12 мес, а старшим— 14—15 мес.
Мы выявляли изменения, которые происходят у ребенка в связи с установлением эмоционального контакта со
взрослым. Для этого замеряли потребность малыша в общении со взрослым, уровень его ориентировочно-исследовательской деятельности, слуховое сосредоточение,
вокализации, восприятие и воспроизведение звуков, слогов и слов, произносимых взрослым. Замеры производились, как правило, дважды, в отдельных случаях трижды: до и после опытов, после установления эмоционального контакта ребенка со взрослым и в ходе этого процесса. Потребность ребенка в общении со взрослым замерялась по специальной системе. Показателем служило
соотношение интереса ребенка к взрослому, его доверчивости к старшему партнеру (ответ на предлагаемое
взрослым общение) и его инициативности (обращение
ребенка к взрослому по собственному почину). Мерой
потребности ребенка в общении со взрослым служил
удельный вес его инициативных действий в процессе общения. Под слуховым сосредоточением мы понимаем заторможенность всех движений ребенка при физическом
или социальном4 звуковом воздействии, а также поиск
источника звука (ориентировочный компонент слухового
сосредоточения). В нашем исследовании фиксировались
особенности слухового сосредоточения у детей в ответ на
звук колокольчика и хлопок в ладоши, а также на звуки
голоса человека: произнесение слов «ма-ма» и «та-та».
Замерялись у детей 9 и 12 мес особенности восприятия
и воспроизведения того положения, которое занимают
органы речи взрослого при произнесении им отдельных
звуков, слогов и слов. Учитывалось зрительное сосредоючение детей на губах взрослого, воспроизведение дви-
жений его органов речи (без звука), точное или близкое
к образцу звуковое воспроизведение заданного эталона.
Детям предлагались следующие звуковые образцы:
произнесение слова «ма-ма» с усиленными мимическими
движениями органов речи взрослого (звук м относится
к губно-взрывным и появляется на 4 — 5-м мес жизни детей, звук а наиболее распространенный в голосовой активности детей); произнесение звуков, требующих различных артикуляционных движений и имеющих различное мимическое выражение. Такими звуками у нас были
а (рот широко открыт) и б (губы складываются колечком); произнесение слогов, при артикулировании которых также отчетливо видны мимические различия: бак
и бук. При регистрации детских вокализаций учитывались следующие особенности: количество, обращенность
к взрослому, звуковой состав, характер (лепетные или
нелепетные).
Во время занятий, направленных на установление
связи слова с предметом, регистрировались особенности
ориентировочно-исследовательской деятельности детей;
активное схватывание игрушки, длительность взгляда,
направленного на игрушку, характер и разнообразие
действий с игрушкой. Фиксировались также коммуникативные действия ребенка, обращенные к взрослому: длительность и количество взглядов, направленных в лицо
взрослого, эмоциональная голосовая активность детей.
Специальный интерес представляло воспроизведение
детьми экспериментального слова. Здесь регистрировалась частота воспроизведения детьми звукового комплекса атя и время появления первого воспроизведения его
в ходе занятий.
1. Темпы и качественные особенности
образования связи слова с предметом
Проверка показала, что успешность овладения деть ми экспериментальным словом в значительной степени
зависит от того, встречался ли ребенок предварительно
со взрослым для установления эмоционального контакта
между ними. Из данных, представленных в табл. 22, следует, что 50% детей 9 мес, у которых предварительно
устанавливался эмоциональный контакт со взрослым, понимают экспериментальное слово. У них образовалась
связь слова с предметом. В то же время никто из детей
Таблица
<.оп ичество дстеи
Подгруппы детей
мающ
тальк
а среднем
22
пони-
х эксп ериченое слово ( % )
после
нос ie
10
30 вс г ре
в с т рс ч
ч
Младшая экспериментальная
50
25
75
Младшая контрольная
Старшая экспериментальная
Старшая контрольная
—
87,5
50
—
75
50
—
100
50
этой же возрастной группы, не имевших предварительного контакта со взрослым, не обнаружил понимания слова.
Ни у кого из детей контрольной подгруппы связь слова
с предметом не образовалась. У годовалых детей между
экспериментальной и контрольной подгруппами отмечаются те же различия в пассивном овладении словом. Все
дети этого возраста, вошедшие в экспериментальную подгруппу, обнаружили понимание экспериментального слова. В контрольной подгруппе таких детей оказалось значительно меньше (50%).
Темп образования связи слова с предметом также
неодинаков у детей экспериментальной и контрольной
подгрупп. Так, дети 9 мес экспериментальной подгруппы
начали образовывать связь с предметом в среднем уже
на 4-м занятии. Дети контрольной подгруппы того же
возраста не связали слова с игрушкой и в течение 30 занятий. В экспериментальной подгруппе у детей 1-го года
связь слова с игрушкой возникла на 1 — 3-м занятии, в
контрольной — на 8 — 10-м.
Активное использование детьми экспериментального
слова также в определенной степени связано с тем, устанавливали дети прежде эмоциональный контакт со взрослым или нет. Данные табл. 23 свидетельствуют о том,
что в младшей и старшей подгруппах активно использовали экспериментальное слово преимущественно дети,
участвовавшие в предварительных опытах. Никто из детей младшей контрольной подгруппы не применил активно слова, которому их обучали, хотя оно было им доступно
по произношению (в их лепете эти звуки и слоги были).
В старшей контрольной подгруппе детей, активно использовавших экспериментальное слово, также оказалось
меньше, чем в старшей экспериментальной подгруппе.
Сопоставление данных табл. 22 и 23 говорит также
101
Таблица 23
Подгруппы детей
<ол нчество детей, актив
ю пр им е ливших экспе
риментальное слово{%)
в сред после
пос те
нем
10
20
встреч встреч
Младшая экспериментальная
25
0
50
Младшая контрольная
Старшая эспериментальная
Старшая контрольная
0
37,5
6,5
0
25
0
50
12,5
0
о том, что не все дети, понимавшие экспериментальное
слово, смогли его активно применить. Потери в этом отношении некоторым образом зависели от того, устанавливал ребенок эмоциональный контакт со взрослым или
нет и сколько раз они встречались (10 или 20). Самая
большая средняя разница в количестве детей, которые
понимали экспериментальное слово и активно его применяли, отмечается в старшей контрольной подгруппе, т. е.
у детей, с которыми взрослый не устанавливал эмоционального контакта (6,5 против 50%, т. е. в 8 раз
меньше). В старшей экспериментальной подгруппе эти
потери несколько меньше (в 2 или 3 раза). В младшей
экспериментальной подгруппе в среднем количество детей, активно употребивших слово, которому их обучали,
также уменьшается по сравнению с количеством детей,
которые понимали это слово (25 против 50%, т. е. в 2 раза
меньше).
Нельзя не заметить следующего. Общие результаты
свидетельствуют о том, что установление эмоционального контакта со взрослым влияет на успешность, темп и
качество (пассивное или активное) усвоения экспериментального слова детьми конца 1-го и начала 2-го года
жизни. Однако это влияние не одинаково для различных
детей.
«
105
2. Установление эмоционального контакта
со взрослыми
По свидетельству многих исследователей раннего возраста, дети конца 1-го года отличаются большей сдержанностью по отношению к незнакомому взрослому, чем
дети середины и начала года. Снижается активность и
интенсивность общения ребенка с незнакомым взрослым,
появляется смущаемость в его присутствии, а нередко
страх и слезы. Эти особенности поведения связываются
с возрастающей избирательностью в отношении детей к
взрослым вообще.
Установление эмоционального контакта незнакомого
взрослого с ребенком конца 1-го и начала 2-го года —
это преодоление отчужденности ребенка по отношению к
взрослому, освобождение ребенка от отрицательных эмоций, вызываемых им, возникновение у малыша доверия к
взрослому, радости от близости с ним и чувства комфорта. Таким образом, критерием установления эмоционального контакта ребенка со взрослым является положительное эмоциональное состояние ребенка в присутствии
взрослого и адресованное ему выражение расположения.
Анализ материалов показал, что отчужденность ребенка по отношению к незнакомому взрослому преодолевается постепенно. Эмоциональный контакт между ними
устанавливается в несколько этапов. Мы выделили
шесть.
Первый характеризуется оборонительно-заторможенным состоянием ребенка в момент, когда взрослый предлагает ему близкий контакт (берет его на руки). Ребенок
как бы каменеет, тельце его напряжено, ручки упираются в грудь экспериментатора, малыш отталкивается от
него. Он опасается взрослого. Ребенок не смотрит ни на
взрослого, ни на окружающие предметы. Нет никаких
вокализаций, кроме тихого хныканья или громкого плача.
Второй этап отличается возрастающим вниманием
ребенка к взрослому. Внимание постепенно приобретает
характер сосредоточенности на нем. Ребенок смотрит на
взрослого немигающим взором, полностью им поглощен.
Настороженность постепенно исчезает из глаз и всей фигурки ребенка. Появляются движения. Но они еще скованы. На короткое время и робко касается ребенок руки
или лица взрослого, долго изучающе смотрит в его лицо.
Третий этап начинается с первой улыбки, обращенной
к взрослому. Количество улыбок неизменно нарастает.
106
Это начало доверия к человеку. Возникают вокализации,
но они еще прямо не адресованы взрослому. Увеличивается свобода в поведении ребенка. Появляется интерес
к окружающим предметам. В лицо взрослого ребенок
смотрит мало, мельком, как бы мимоходом. Взрослый
уже освоен. Он не вызывает опасения. На этом этапе
«замыкается» эмоциональный контакт ребенка со взрослым в самой первичной форме.
На четвертом этапе нарастает интерес к окружающему и увеличивается количество вокализаций, которые становятся все более разнообразными. Как результат доверия к взрослому и внутреннего спокойствия в его присутствии возникает ориентировочно-исследовательская
деятельность. Она быстро нарастает и захватывает ребенка. Интерес к взрослому как бы отсутствует, отступает
на второе место.
Пятый этап отличается взаимодействием ребенка со
взрослым. Взаимодействие организует или создает сам
ребенок. Интерес к окружающим предметам не исчезает, а
может быть, и увеличивается. Но теперь ребенок порой
хочет разделить со взрослым свою радость по поводу
предмета, который он достал, или просто привлечь внимание взрослого.
На шестом этапе в контакте ребенка со взрослым
определяется два аспекта: взаимодействие по поводу
предметов или с предметами и личное. В это время дети
часто улыбаются, смеются, мнсго лепечут. Радость их
адресована взрослому. Зовут взрослого к предметам, показывают их ему. Смотрят в глаза взрослого, много и
внимательно изучают лицо, его детали. Особенно сосредоточенны, когда взрослый говорит. Внимательны к его
отношению к себе. Огорчаются при его неудовольствии.
Шестым этапом завершается установление эмоционального контакта ребенка со взрослым. Ребенок неизменно
рад взрослому и любит его.
Представленные в главе материалы позволяют отметить три качественные особенности эмоционального контакта у детей со взрослым. Эти особенности появляются последовательно, по мере становления самого контакта. Сначала (до третьего этапа) суть эмоционального
контакта малыша со взрослым состоит в том, что малыш
выделяет взрослого из всего окружения, сосредоточивается на нем, доверяет ему. Это сопровождается усилением ориентировочно-исследовательской деятельности
ребенка. Затем эмоциональный контакт со взрослым вы107
ражается у ребенка не просто в выделении взрослого и
доверии к нему — ребенок ищет с ним сотрудничества в
предметных действиях. В ходе сотрудничества дети стремятся поделиться со взрослым своими переживаниями
(четвертый и пятый этапы). И наконец, на фоне любви и
привязанности к взрослому дети тонко чувствуют его
отношение к себе, реагируют на его замечания.
Полученные материалы свидетельствуют о том, что
именно эти особенности установления эмоционального
контакта со взрослым по-разному влияют на успешность,
темп и качество формирования связи слова с предметом
у разных детей конца 1-го и начала 2-го года. Все дети
экспериментальных подгрупп, активно использовавшие
экспериментальное слово, оказались на пятом и шестом
этапах установления эмоционального контакта с экспериментатором. Общение ребенка со взрослым характеризовалось в это время общим радостным состоянием
малыша, стремлением к предметному взаимодействию со
взрослым, желанием поделиться с ним своими успехами
и радостями, а также чувствительностью к отношению
взрослого. Дети экспериментальных подгрупп, овладевшие экспериментальным словом пассивно, находились
в основном на пятом и четвертом этапах установления
эмоционального контакта со взрослым. Дети экспериментальных подгрупп, не овладевшие экспериментальным
словом, находились на третьем и четвертом этапах установления эмоционального контакта со взрослым.
Дети контрольных подгрупп не устанавливали предварительного эмоционального контакта со взрослым. И
никто из детей младшей контрольной подгруппы не овладел экспериментальным словом. Дети старшей контрольной подгруппы частично справились с задачей, но менее
успешно, чем дети экспериментальной подгруппы.
Таким образом, мы можем констатировать, что установление эмоционального контакта ребенка со взрослым
в целом влияет на успешность овладения экспериментальным словом, однако мера влияния зависит от качественных особенностей контакта. Чтобы образовать связь
слова с предметом, ребенок должен воспринять предмет, выделить его среди других; воспринять и выделить
слово, которое будет связываться с предметом (иметь
его слуховой и кинестезический образ); принять требование взрослого назвать предмет определенным словом.
Каким же образом проецируется отношение взрослого
с ребенком на овладение им первыми слов ами?
108
3. Особенности поведения и ориентировочноисследовательской деятельности детей при
установлении связи слова с предметом
Поведение детей при установлении связи слова с предметом оказалось различным в зависимости от того, встречались ли предварительно дети со взрослым для установления эмоционального контакта и как часто это происходило.
Дети контрольных подгрупп держались на занятиях,
особенно первых, скованно, напряженно и осторожно.
Их действия с игрушками были нерешительны и робки.
Замерев, дети робко смотрели на взрослого и робко улыбались ему. Изредка их ручки нерешительно тянулись к
игрушке, но это случалось далеко не на первом занятии.
Как правило, сами испы-уемые игрушку в руки не брали.
Когда же экспериментатор вкладывал ее им в руки, они
мало смотрели на утку и мало ею манипулировали. Зажав
игрушку в руке, они смотрели на взрослого, как бы ожидая, что же будет дальше, а затем отправляли игрушку в
рот. Если взрослый протягивал игрушку ребенку, то,
прежде чем взять ее, дети какое-то время смотрели в
глаза взрослого, слабо улыбались ему, как бы предваряя
контакт с предметом попыткой завязать контакт со взрослым. Нельзя сказать, чтобы детям не нравились занятия
со взрослым. Скорее наоборот. Они охотно шли в комнату
Но что-то мешало детям на занятиях. Между ними и
взрослым была некая преграда. Преодолеть ее взрослому
в ходе занятий не всегда удавалось. Были единичные
случаи, когда ребенок, как бы отчаявшись понять, что же
хотят от него, либо начинал плакать, либо (на последних
занятиях) занимался только игрушкой (сосал, например,
ее), а иногда пытался осторожно «кокетничать» со взрослым, отбросив игрушку.
Дети экспериментальных подгрупп, устанавливавшие
во время предварительных встреч эмоциональный контакт со взрослым, на занятиях держались непринужденно
и свободно, были радостно оживлены, расположены к
взрослому, деятельны, активны. Они явно получали удовольствие от занятий. Игрушку почти все дети брали в
руки сами, много ею манипулировали, двигали, стучали,
катали, протягивали взрослому. Иногда долго рассматривали ее. Чем более был продвинут ребенок в установлении
эмоционального контакта со взрослым, тем более свобод109
но и непринужденно он держал себя на занятиях, тем
легче взрослому было с ним работать.
Данные табл. 24 свидетельствуют о том, что предварительно установленный эмоциональный контакт со
взрослым заметно влияет как на ориентировочно-исследовательскую деятельность детей, так и на их коммуникативные действия.
Таблица 24
Особенности ориентировочной
Подгруппы
детей
Особенности коммуникативных
деятельности
Кол во
Среднее
детей (в
число one
%), са
рации с нг
яостоятельР5 шкой
но берущих
игрушку
действий
Длитель
НОСТЬ
взглядов
на игруш
Ку
(в
Эмоц ио
нал ьнан
активность
(в уел ед )
)СЛ
ед )
Количе
ство взгл я
до в ад ре
сов энных
взрослому
Дл ител ь
НОСТЬ 83ГЛЯ
дов
адресе ва
нн ых
взрослому
(в уел ед )
Младшая
эксперимен
тальная
Младшая
контрольная
Старшая
экспериментальная
Старшая
контрольная
50
е
2,4
8
12
0,8
—
3
1,2
1,5
5
2,1
50
5
1,8
10
18
0,6
—
3
1,6
0,9
4
2,3
Материалы наблюдения за общим поведением детей,
их ориентировочно-исследовательской деятельностью и ,
коммуникативными действиями со взрослым на занятиях по
установлению связи слова с предметом свидетельствуют о
следующем. Предварительно установленный эмоциональный
контакт со взрослым способствует развертыванию активной
и
разносторонней
ориентировочно-исследовательской
деятельности детей в отношении экспериментального
предмета. У детей экспериментальной подгруппы в 2 и 3 раза
больше операций обследования предмета, чем у детей
контрольной подгруппы. Эти операции в 2 раза
разнообразнее. Продолжительность обследования предмета
значительно больше (см. табл. 24).
Особенности коммуникативных действий детей, адресованных взрослому, в контрольной и экспериментальной подгруппах также различны. В условиях эмоционального контакта со взрослым дети чаще обращаются к нему, их коммуникативные акты короче и эмоционально
ярко окрашены, все общение носит более дробный и опе110
ративный характер (табл. 24). Присутствие взрослого,
с которым у ребенка имеется близкий эмоциональный
контакт, создает для него атмосферу радостного оживления, деятельного подъема, коммуникативной активности.
Основные изменения в познавательной активности детей происходят с момента выделения и принятия ре бенком взрослого, с третьего этапа установления эмоционального контакта.
4. Восприятие и воспроизведение
заданного звукового образца
Для овладения словом ребенок должен услышать заданный звуковой комплекс, выделить его из общего потока звуков, произнести его и при необходимости адресовать партнеру.
Эмоциональный контакт со взрослым влияет на слуховое сосредоточение детей. Реализуется это у детей разного возраста по-разному. В младшей подгруппе усиливается активная форма поведения (поиск источника звука) при физическом звуке. Поисковая ориентировочная
деятельность в ответ на речевые звуки является исходно
самой большой величиной среди показателей поисковой
ориентировочной деятельности у детей этого возраста.
Видимо, эмоциональный контакт со взрослым стимулирует
лишь общую ориентировку в звуках у детей 9—11 мес. В
старшей подгруппе эмоциональный контакт со взрослым не
вызывает у детей никаких изменений в слуховом сосредоточении в ответ на физический звук, но усиливает в 2
раза активную форму (поиск источника звука) в ответ на
голос человека.
Примечательно, что под влиянием эмоционального
контакта со взрослым дети старшей экспериментальной
подгруппы, отыскав источник звука, смотрят в глаза
взрослого и вокализируют. Под влиянием эмоционального контакта со взрослым изменяются и вокализации
детей. Дети, установившие эмоциональный контакт со
взрослым, вокализируют чаще и больше, чем дети, не
вступившие в эмоциональный контакт с экспериментатором. Различие наблюдалось нами в двух ситуациях:
непосредственно в ходе установления эмоционального
контакта детей со взрослым (количество вокализаций в
начале и в конце процесса), а также в ситуациях, когда
ill
наличие или отсутствие эмоционального контакта между
детьми и взрослым являлось фоном, на котором разворачивалась иная, в нашем случае сенсорная, деятельность
(восприятие физического звука и голоса человека).
Под влиянием эмоционального контакта, установившегося между детьми и взрослым, изменяется соотношение адресованных и не адресованных взрослому вокализаций у детей. Абсолютно и относительно увеличивается
число адресованных взрослому вокализаций. В целом в условиях контакта ребенка со взрослым (в опытах по установлению эмоционального контакта) обращенных к взрослому вокализаций было больше, чем в опытах на восприятие физического звука и голоса человека.
Под влиянием эмоционального контакта со взрослым
у детей конца 1-го и начала 2-го года изменяется соотношение лепетных и нелепетных вокализаций. Количество лепетных вокализаций увеличивается в ходе установления
эмоционального контакта между детьми и взрослым более интенсивно, чем нелепетных. Это связано, по данным
нашего исследования, с возникновением у ребенка доверия к взрослому и отношения к нему как к близкому человеку (третий этап установления эмоционального контакта) (см. табл. 25).
Эмоциональный контакт со взрослым оказал также
определенное влияние на звуковой состав детских вокализаций, увеличил разнообразие их комбинаций и в
младшей, и в старшей подгруппе. Но эти изменения
не всегда одинаковы у детей разного возраста. У малышей
они охватывают как бы собственно сенсорную сторону вокализаций, в основном их звуковой состав, у старших —
социальную, обращенность вокализаций к взрослому.
Способность воспроизводить звуки, слоги, слова —
один из важнейших моментов в подготовке детей к овладению речью, особенно ее звуковой стороной. В ходе исследования фиксировались особенности воспроизведения
детьми заданного звукового образца в двух ситуациях.
В первой дети прямо стимулировались к воспроизведению звукового образца. Это происходило вне какого-либо
другого взаимодействия ребенка и взрослого. В качестве
образца детям предъявлялись два звука (а и о), два
слога (бах и бух) и два слова (ма-ма и та-та). Второй
ситуацией, которая стимулировала детей к воспроизведению заданного звукового образца, были опыты, направленные на установление связи экспериментального слова
атя с предметом. Здесь ребенка прямо не побуждали к
112
Таблица 25
Этапы установления эмоционального контакта ребенка со
взрослым
Количество и характер вокализации в подгруппах
младшей
всего (в не адре- адресоабс
сованванных
цифрах) ных
взросвзросло- лому (в
му (в%)
%)
I — настороженность по
отношению к взрослому
6,7
II — интерес и внимание к
взрослому
9,6
III — начало доверия к
взрослому
18,2
IV — интенсификация познавательной активности в
присутствии взрослого, обмен
эмоциями
20,2
V — возникновение сотрудничества со взрослым 22,4
VI — любовь к взрослому и
чувствительность к его
отношению
24,5
старшей
всего (в не адреабс.
сованцифрах) ных
взрослому (в
%)
адресовакн ых
взрослому (в
%)
50
50
0,11
39
61
40
60
3,7
40
60
39
61
20,7
33
67
37
63
13,7
37
63
24
76
21,5
38
62
22
78
27,7
29
81
воспроизведению образца, это происходило во время
предметного взаимодействия ребенка со взрослым. Взрослый толкал к ребенку игрушку и говорил: «Лови атя! Молодец, поймал атя!»
Наблюдение позволило выделить три варианта восприятия детьми заданного звукового.образца (зрительное сосредоточение на губах взрослого, подражательные
движения органов речи ребенка и звуковое воспроизведение образца).
Полученные материалы свидетельствуют о том, что
в первой из описываемых ситуаций звуковое воспроизведение заданного образца не наблюдается у детей ни до
установления эмоционального контакта между ребенком и
взрослым, ни после. Не воспроизводится ни звук, ни
слог, ни слово. Под влиянием эмоционального контакта
со взрослым у детей младшей экспериментальной подгруппы увеличивается количество случаев зрительного
сосредоточения на губах взрослого и ориентировочных
действий (в 1'/2 раза), а у детей старшего возраста—
количество попыток установить органы речи (губы и
ИЗ
язык) в позицию, соответствующую положению органов
речи взрослого (в 2'/2 раза).
Более благоприятной, по нашим данным, является
ситуация некоторого предметного взаимодействия ребенка
со взрослым, опытов, направленных на установление
детьми связи слова с предметом. Частота воспроизведения детьми экспериментального слова атя не зависела
от их эмоционального контакта со взрослым. Но раньше
начинают воспроизводить это слово дети, вступившие в
эмоциональный контакт со взрослым. Так, воспроизведение экспериментального слова у детей младшей экспериментальной подгруппы наблюдалось на 5-м занятии,
а у детей младшей контрольной — на 9-м занятии; у детей старшей экспериментальной — на 2-м, а старшей
контрольной — на 6-м занятии. У всех детей, воспроизводивших слово-образец, отмечалось зрительное сосредоточение на губах взрослого и попытки повторить движением своих губ и языка их положение у взрослых. Это
соотношение отмечалось как в индивидуальном, так и в
возрастном плане.
Таким образом, эмоциональный контакт ребенка со
взрослым влияет на воспроизведение ребенком заданных
звуковых образцов. Это выражается в усилении ориентировочно-исследовательских действий у младших детей в
отношении органов речи взрослого и в попытках подражать движениям внешних органов речи взрослого у старших детей. Овладение словом, пассивное или активное,
возникает, по данным наших наблюдений, тогда, когда
звуковое воспроизведение заданного слова-образца происходит в процессе действия ребенка с предметом и обращено к взрослому. Другими словами, это связано с отношением ребенка к взрослому и происходит на четвертом
или пятом этапе становления эмоционального контакта.
5. Изменение потребности детей в
общении со взрослыми
Под влиянием возникшего эмоционального контакта
между ребенком и взрослым менялась общая картина
поведения детей в присутствии взрослого. На основе
этой общей картины поведения детей мы предположили,
что после установления эмоционального контакта со
взрослым у детей изменялась динамика потребности в
114
общении с ним. Она возрастала. Мерой потребности ребенка в общении со взрослым является активность и
инициативность малыша в этом отношении. Чем сильнее
выражена потребность, тем активнее и инициативнее ребенок вступает в общение со взрослым. На основании
наблюдений мы выделили три уровня развития потребности ребенка в общении со взрослым, которые одновременно являются и тремя ее составными:
1) интерес ребенка к взрослому, ограниченный и
сдерживаемый осторожностью ребенка, выражающийся
в рассматривании взрослого и прослеживании всех его
действий и движений;
2) отношение доверия к взрослому, выражающееся
в готовности ответить на любой призыв взрослого к обще
нию и взаимодействию (улыбка на улыбку взрослого и
т. п.);
3) инициативность детей в поиске контактов со взрос
лым.
В общении ребенка со взрослым всегда представлена
определенная мера и интереса к взрослому, и доверчивости к нему, и инициативности. Но мера эта в разных
условиях не одинакова, изменяется под влиянием различных факторов. Нам важно было знать, как изменяется потребность ребенка в общении со взрослым под влиянием эмоционального контакта, возникающего между ними, что именно изменяется в ней, как это соотносится с
успешностью овладения словом. Полученные данные отражены в табл. 26.
Таблица 26
Подгруппы
яе[ей
Рс(звитне потребности ребенка в общении со взрослым (в
до и после установления эмоционального контакт
Интерес к
До
взрослому
После
Доверчивость к взрослому
До
уел ед ) ]
Инициативность
ребенка
После
До
После
Младшие
Экспериментальная
8,3 Контрольная
8,9
8,4
8,8
26,8
31,0
Старшие
38,5
20,0
8.7
10,7
19,7
10,3
Экспериментальная
5,3
Контрольная
5,7
8,7
8,7
21,7
24,7
30,0
25,2
22,7
81,4
9,2
4,0
115
Начнем с интереса ребенка к взрослому. Суммарные
данные табл. 26 говорят о том, что у малышей установление эмоционального контакта со взрослым не изменяет в
общем его интереса к взрослому. Данные экспериментальной и контрольной подгрупп очень близки до установления эмоционального контакта и после этого. В группе старших испытуемых интерес детей к взрослому увеличивается от первого замера ко второму, но в одинаковой
степени как в экспериментальной, так и в контрольной
подгруппе, и, видимо, не под влиянием эмоционального
контакта со взрослыми.
Обратимся теперь к доверчивости детей. Данные табл.
26 показывают, что в младшей и старшей подгруппах под
влиянием эмоционального контакта со взрослым почти
в 1 '/2 раза возрастает доверчивость детей к взрослому.
Улыбчивость детей младшей подгруппы увеличивается в
1,4 раза, двигательная активность (ребенок протягивает
взрослому ручки, тянется всем телом и т. д.) — в 3,4 раза.
В старшей подгруппе улыбчивость возрастает в 1,3 раза,
а двигательная активность почти в 2 раза. Хочется отметить относительную прочность наметившейся тенденции: спустя несколько дней эффект увеличения реактивности детей под влиянием эмоционального контакта со
взрослым еще держится.
В инициативности детей после установления эмоционального контакта со взрослым также происходят изменения. Из материалов табл. 26 видно, что под влиянием
эмоционального контакта со взрослым инициативность
детей возрастает в младшей подгруппе почти в 2 '/2 раза,
а в старшей — почти в 4 раза, в то время как в контрольных подгруппах она остается без изменений, а иногда и
уменьшается. Отдельные проявления инициативности детей по отношению к взрослому (ребенок тянется на руки
взрослого, прикасается к нему) увеличиваются в 10 раз.
Сопоставление трех показателей позволяет увидеть, что
под влиянием эмоционального контакта со взрослым
именно инициативность, являющаяся мерой потребности
в общении, увеличивается больше всего.
Мы полагаем, что полученные нами материалы позволяют утвердительно ответить на вопрос о влиянии эмоционального контакта со взрослым на развитие речи у
детей раннего возраста. Дети, устанавливающие эмоциональный контакт со взрослым, в большем количестве
случаев и быстрее овладевали словом и активно его использовали, чем дети, не вступившие в эмоциональное
Мб
общение со взрослым. При этом глубина эмоционального контакта между взрослым и ребенком, его качественные особенности также влияли на успешность и темп
овладения ребенком экспериментальным словом и активное его использование. Установление эмоционального
контакта со взрослым сопровождалось у детей конца
1-го и начала 2-го года увеличением потребности в общении с ним, точнее, изменением ее динамических особенностей. Это выражалось в более высоких показателях
доверчивости детей к взрослому и инициативности. Дети,
вступившие в эмоциональный контакт со взрослым, сами
искали взаимодействия с ним, стремились вовлечь его в
свою познавательную деятельность, выразить ему свое
расположение, привлечь его внимание, были чувствительны к его отношению к себе и его замечаниям.
Изменение потребности детей раннего возраста в общении со взрослым под влиянием эмоционального контакта
с ним вызывало изменения в широкой сфере жизнедеятельности детей, так или иначе связанной со становлением
и развитием их речи. При этом все параметры жизнедеятельности ребенка, связанные с развитием речи и изменявшиеся под влиянием эмоционального контакта со
взрослым, включались в сферу общения ребенка. Так,
стремясь вовлечь взрослого во всякого рода общение,
ребенок прибегал к различным инициативным действиям.
Среди них значительное место занимали вокализации,
которых появлялось все больше, все чаще они были обращены к взрослому, состав их отличался большей звуковой комбинаторикой, возрастал удельный вес лепета.
С успешностью овладения словом и применения его в
большей степени коррелировали изменения тех особенностей вокализаций, которые в этом возрасте прямо связаны с общением ребенка со взрослым, а именно увеличение их количества и обращенности их к взрослому.
Возросшая у детей заинтересованность в общении со
взрослым делает ребенка более внимательным к его речи
и сопровождается увеличением слухового сосредоточения
на звуках человеческого голоса, зрительного сосредоточения на положении его внешних органов речи и попытками воспроизвести их движения. Но собственно звуковое воспроизведение заданного звукового образца наблюдалось нами только в условиях общения между взрослым и ребенком, в ситуации их прямого взаимодействия, в потоке вокализаций, обращенных к взрослому.
Пассивное овладение словом и активное применение
117
его наблюдалось у детей раннего возраста лишь при
условии достаточно выраженной потребности общения со
взрослым. Усвоение экспериментального слова и активное
использование его отмечалось только у детей, которые
находились на пятом или шестом уровне установления
эмоционального контакта со взрослым и обнаруживали
инициативную заинтересованность во взаимодействии с
ним. Стремление к общению со взрослым заставляло детей произносить экспериментальное слово.
Специальный интерес представляют материалы исследования, свидетельствующие о зависимости ориентировочно-исследовательской деятельности детей конца 1-го и
начала 2-го года от эмоционального контакта со взрослым. Важным фактором, обеспечивающим установление
адекватной связи слова с предметом, является наличие
ориентировочно-исследовательской деятельности, направленной на этот предмет. Материалы, представленные в
настоящей главе, свидетельствуют о том, что в ситуации
«ребенок — взрослый — предмет» дети раннего возраста
прежде устанавливают ясные, положительно эмоционально окрашенные отношения со взрослым, а затем приступают к осуществлению познавательной, в нашем случае
ориентировочно-исследовательской, деятельности. Только
вслед за удовлетворением потребности в общении со
взрослым для ребенка открывается возможность удовлетворения познавательной потребности.
Главное, с нашей точки зрения, заключается в том,
что состояние эмоционального комфорта, свободы и
раскованности в присутствии взрослого, с которым установлен эмоциональный контакт, а также устремленность
к этому взрослому позволяют ребенку а) принять требования или задачу взрослого — усвоить слово (ибо в жизни речь у детей возникает только под давлением требования, предъявляемого в этом отношении взрослым) и
б) технически осуществить это требование — произнести
слово Свобода в контакте со взрослым и заинтересованность в общении с ним позволяют ребенку и заставляют
его сосредоточиться на органах речи взрослого как инструменте общения и решить задачу — произнести слово.
Глава VI
Роль слышимой речи взрослых в
вербальном развитии детей
раннего возраста
В настоящей главе излагаются результаты проверки гипотезы о положительном влиянии слышимой детьми речи
взрослых на развитие вербальной функции детей в процессе общения ребенка со взрослым.
Мы рассматриваем перестройку предречевых вокализаций у детей в период, непосредственно предшествующий
появлению у них первых слов (койец 1-го — начало 2-го
года), и влияние на направление и темп перестройки предречевых вокализаций прослушивания членораздельной
речи взрослых людей.
1. Развитие предречевых вокализаций
и социального поведения детей
Для выявления развития предречевых вокализаций
мы регистрировали типы вокализаций в различных ситуациях, а также особенности их эмоциональной окраски.
Это составило первую группу методов, направленных на
изучение перестройки предречевых вокализаций.
Согласно литературным данным, выделяются следующие типы предречевых вокализаций: 1) гукание — короткие тихие звуки; 2) гуление — протяжные певучие звуки;
3) вскрики — короткие звуки, отличающиеся от гукания
силой, более сложным звуковым составом и интенсивной эмоциональной окраской; 4) лепет — фонематически
организованные, ритмически повторяемые слоги.
Мы фиксировали основные ситуации вокализирования: 1) социальную — общение со взрослыми или детьми, наблюдение ребенка за ними; 2) предметные действия — дети занимаются с предметами или обследуют их;
3) ситуацию активного бодрствования или спонтанного
вокализирования, когда ребенок пребывает в состоянии
двигательного возбуждения, но, по-видимому, ничем не
занимается. Среди эмоциональных проявлений, окрашивающих предречевые вокализации, были выделены положительные (легкая улыбка, спокойная улыбка, оживленная улыбка, смех) и отрицательные (неудовольствие,
тревога, плач).
/
119
С помощью второй группы методик изучалось понимание детьми речи окружающих взрослых. Проба 1 выявляла склонность и способность детей к повторению слова
по подражанию. Взрослый произносил, обращаясь к ребенку, лепетные звуки и просил ребенка повторить их
(«скажи: ба-ба»). Проба 2 определяла умение выполнить
простую словесную инструкцию («дай игрушку»). Проба
3 обнаруживала, владеет ли ребенок номинативной
функцией слова. Взрослый показывал и называл часть
лица куклы (например, глаза) и просил показать названную часть («где глазки?»). Каждая проба повторялась трижды.
Следующая группа методик служила для характеристики общения ребенка со взрослым. Здесь участвовали
трое разных взрослых (по одному в каждом сеансе),
не знакомых ребенку. Взрослый оказывал одно за другим
пять следующих воздействий на ребенка: 1) появлялся
в поле его зрения; 2) улыбался ребенку; 3) с улыбкой
ласково заговаривал с ребенком, называя его по име ни; 4) подзывал к себе; 5) брал его на руки.
Регистрация предречевых вокализаций производилась
всегда в одно и то же время суток, во второй половине
дня, через 15—20 мин после кормления, во время свободного бодрствования детей в манеже. Наблюдение разделялось на три 10-минутных периода с интервалами
20 мин и повторялось с каждым ребенком трижды на
протяжении 7—10 дней.
Понимание детьми речи определялось следующим образом. Экспериментатор сажал ребенка за столик, располагался рядом и проводил поочередно три описанные
выше пробы
При изучении общения ребенка помещали в кроватку
в комнате, где никого не было. Экспериментатор находился за ширмой, перед ребенком появлялся посторонний взрослый, каждое его воздействие продолжалось
30 с с интервалом в 1 мин. На протяжении 10 дней проводилось по три цикла описанных опытов с участием нового взрослого в каждом цикле.
Для получения показателей голосовой активности
подсчитывали вокализации каждого ребенка за 30 мин.
За единицу принималась вокализация, произнесенная на
одном дыхании, независимо от ее длительности. Вследствие высокой вариативности показателей при обработке данных использовался метод шкалирования, позволяющий вычислить интенсивность той или иной реакции,
120
не прибегая к средним значениям (В. Ю. Урбах, 1963).
Эмоциональные проявления детей и общение со взрослыми оценивались условными баллами. Уровень понимания речи взрослых характеризовался качественно. Кроме
того, были выделены качественные виды отношения ребенка к взрослому: 1) отрицательное (страх, неприязнь,
слезы), 2) равнодушное {легкая ориентировочная реакция с последующим отвлечением) и 3) положительное
(радость и смех).
В экспериментах участвовали 45 детей, воспитывающихся в условиях закрытого детского учреждения (дом
ребенка). Возраст детей колебался в пределах от 5 мес до
1 года 7 мес. Все дети контрольной группы были разделены на три возрастные подгруппы на основе развития
у них локомоций. В младшую подгруппу вошли дети от
5 до 9 мес, в среднюю — от 9 до 10 мес, активно овладевавшие стоянием и ходьбой, старшая подгруппа состояла
из детей от 10 мес до 1 года 7 мес, еще не умевших говорить, но умевших передвигаться самостоятельно или придерживаясь за барьер.
Обратимся к анализу отдельных вокализаций Соответствующие данные представлены в табл. 27.
Таблица
Интенсивность отдельных видо
Виды вокализации
в подгруппах (в \ci
младшей
27
вокализации
ед )
средней
старшей
Гукание
34
20
(58,8)
17
(49,9)
Гуление
Вскрики
Лепет
19
11
7,7
14
10
13
(73,6)
(91)
(167)
15
9
16
(78,9)
(81,8)
(206,4)
Примечание В скобках указана интенсивность вокализаций в процентном отно
шепни к м мдшей подгруппе
Анализ табл. 27 показывает, что возрастная динамика разных видов вокализаций не одинакова. Так, гукание обнаружило стойкую тенденцию к сокращению. Особенно резко интенсивность гукания падала при переходе
от младшей к средней подгруппе. Певучие вокализации
типа гуления были во всех подгруппах менее частыми, чем
гукание. Но с возрастом интенсивность гуления падала.
Вскрики оказались, пожалуй, наименее частой вокализацией в раннем возрасте. В изученном нами возрастном
121
диапазоне каких-либо существенных сдвигов в их числе
не наблюдалось.
Значительные изменения коснулись лепета. Его интенсивность с возрастом увеличивается, особенно при сравнении старшей подгруппы с младшей, но подъем интенсивности отчетливо прослеживается и раньше. Рассмотрение связи разных вокализаций с ситуациями позволяет
сделать вывод о том, что с возрастом лепет выходит на
первое место среди других голосовых проявлений; параллельно изменяется функция лепета: из аккомпанемента
манипулятивных движений он все больше становится
средством общения с людьми.
Поведение детей всех возрастов имело выраженную
эмоциональную окраску, которая изменялась в тесной
связи с изменением характера голосовой продукции.
Так, гуление, постепенно вытесняемое из репертуара ребенка лепетом, теряет роль предпочитаемого средства
для выражения радости; лепет же, выдвигаясь на пер вый план, все чаще сопровождается положительными
эмоциональными состояниями. В отношении отрицательных эмоциональных проявлений выяснилась совершенно
иная картина. Отрицательные эмоции во всех возрастах
чаще всего приурочены к более примитивным вокализациям — гуканию и гулению — и почти никогда не сопровождают лепет.
У самых маленьких испытуемых мы не зарегистрировали ни одного случая воспроизведения словесного
образца. Характерным было лишь сосредоточение на глазах экспериментатора и отвлечение на посторонние предметы. В средней подгруппе дети тоже не умели подражать,
но отвлечения у них встречались реже. Почти все дети,
слушая экспериментатора, смотрели ему в лицо, а трое
из них, сосредоточив взгляд на его движущихся губах,
тянулись рукой к его рту и напряженно вслушивались
в обращенную к ним речь. У старших детей отмечено два
случая непрямого подражания. Почти все дети этого возраста внимательно вслушивались в речь взрослого, сосредоточенно смотрели на его губы, шевелили губами, вокализировали в ответ, но еще не умели произнести нужные
звуки.
Наши испытуемые не умели действовать по инструкции. Правда, с возрастом они все реже выпадали из
обстановки, сокращалось число случаев пристального
рассматривания экспериментатора, дети становились
менее скованными. Но лишь в старшей подгруппе был
122
зафиксирован один случай правильного выполнения ребенком словесной просьбы экспериментатора.
Самой распространенной формой ответного поведения
на обозначение предмета словом было выпадание из ситуации: дети отвлекались, пытаясь отвлечь и взрослого. В
средней и старшей подгруппах отмечены единичные случаи выполнения инструкции взрослого, но не сразу, а
спустя некоторое время.
Наши материалы показали особенности общения детей со взрослыми. С возрастом значительно увеличиваются отрицательные социальные проявления у детей
при их взаимодействии с незнакомым взрослым: у младших детей незнакомец вызывал страх только при наименее
определенных для ребенка воздействиях — появлении и
улыбке; в средней подгруппе дети испытывали страх при
любых проявлениях активности взрослого; в старшей подгруппе отмеченное явление усилилось и сделалось типичным для всех детей. Только сложное воздействие, включавшее речь, не вызывало недоверия у детей. С возрастом
сокращалось число детей, у которых имелись положительные проявления (87,5% в младшей и всего 62,5% в средней и старших подгруппах) (табл. 28).
Из табл. 28 следует,
что во всех подгруппах
Таблица 28
наиболее интенсивно
отвечали дети на адресованную им улыбПоведение детей в ответ на
Возрастные
воздействие взрослого {в
ку и речевые обращеподгруппы
уел баллах)
По
По
ПоПод Взяния взрослых. Вместе с
явле- явле явле- зыва тие
тем дети младшей подние
пне ние,
-ние
руки
и
раз
группы значительно
улыб говор
ку
и
сильнее старших радоулыб
вались любому воздейку
ствию взрослого и почти никогда не проявляли равнодушия. Де- Младшая
19,0 20,8 23,3 21,6 20,8
ти средней подгруппы Средняя
14,0 16,6 19,8 20,0 17,5
113
улыбались ему, проявляли приязнь, но с их стороны было
меньше активных действий. Часто наблюдалось смущение.
В старшей подгруппе эта тенденция сохранялась
Определенный интерес для нас представляло наличие
в поведении наших испытуемых обобщенности. Об этом
мы судили по тому, насколько сходно вел себя ребенок при
взаимодействии с тремя незнакомыми взрослыми. Оказа123
радовались взрослому,
Старшая
15,0 14,9 17,0 16,0
8,7
лось, что с возрастом происходило снижение обобщенности социального поведения. Дети старшей подгруппы
намного реже младших проявляли сходное отношение к
разным взрослым. Особенно резко (почти в 9 раз!) сокращается в старшей подгруппе число детей, проявляющих
яркую симпатию ко всем трем взрослым. С возрастом
снижается также общая интенсивность общения со
взрослыми, что, по-видимому, объясняется возрастающей
избирательностью детей по отношению как к разным
социальным воздействиям, так и к незнакомым людям
вообще.
Среди всех социальных воздействий во всех возрастных подгруппах на первом месте стоит сложное воздействие (появление, разговор, улыбка), которое вызвало
наиболее сильную радость, длительное сосредоточение и
рассматривание, двигательное оживление и обильное вокализирование. Этот факт, вероятно, свидетельствует о
том, что для детей конца 1-го — середины 2-го года,
находящихся на стадии предречевого развития, речь,
эмоционально окрашенная и включенная в контекст общения, является самым благоприятным и желательным
воздействием.
Подведем некоторые итоги опытов с детьми контрольной группы.
Мы установили, что с возрастом общее количество
вокализаций изменяется мало, но зато большие перемены
происходят в их составе. Гукание и гуление резко сокращаются, вскрики остаются примерно неизменными, лепет
же увеличивается в количестве, меняет свою функцию:
из аккомпанемента движений становится средством общения с окружающими людьми.
С возрастом у детей наблюдаются некоторые сдвиги в
понимании речи окружающих, но в целом весьма незначительные. Это кажется удивительным, потому что, по
данным ряда авторов (А. В. Запорожец, 1960; Д. Б. Эльконин, 1964; Е. К. Каверина, 1950), период от 1 года до
l'/2 лет является временем быстрого развития именно
пассивной речи и подготавливает тот перелом в развитии
активной речи, который датируют 1'/2 годами. Мы можем
объяснить наблюдаемый нами факт тем, что отставание
детей в активной речи, часто обнаруживаемое у воспитанников закрытых детских учреждений (М. М. Кольцова,
1973а), сочетается (а возможно, этим и обусловлено) с
их отставанием в понимании речи окружающих людей. В
пользу такого объяснения свидетельствует и то, что ни
124
один из наших воспитанников не умел говорить, а ведь
старшему из них было более 1'/ 2 лет!
В социальном поведении детей мы отметили появление
с возрастом сдвигов в неблагоприятную сторону. У малышей понижалась реактивность на воздействия взрос лых, незнакомые люди вызывали страх или все более
отрицательное к себе отношение, у многих воспитанников отмечалось падение социальной инициативы — одного из главных показателей потребности ребенка в общении.
2. Влияние слышимой речи на развитие
предречевых вокализаций у детей
Первая экспериментальная серия (дети от 8 до 19
мес). Рассматривая вопрос о влиянии слышимой речи на
развитие предречевых вокализаций у детей, обратимся
прежде всего к материалам, где экспериментальным фактором является речь, не обращенная к ребенку, но эмоционально насыщенная, разнообразная по тембру, высо те, темпу.
Методом подбора пар близких по предварительным
показателям детей были выделены две группы: экспериментальная (I ЭГ) и контрольная (КГ). Использование
этого метода было вызвано вариативностью показателей
детей, что не позволило оперировать средними величинами. Исследование проводилось в пять этапов. Первый,
третий и пятый этапы состояли соответственно в предварительном, промежуточном и заключительном замерах
уровня голосового и социального развития каждого ре бенка I ЭГ и КГ. Методика таких замеров подроб но
описана в предыдущем разделе главы.
На втором и четвертом этапах в течение 2 мес с каждым ребенком I ЭГ проводилось 30 занятий, направленных на обогащение его опыта прослушиванием речи
взрослых. Для этого испытуемому, находившемуся вместе
с экспериментатором в отдельном помещении, предъявлялась для прослушивания магнитная запись длительностью 6 мин. Это был отрывок из радиопостановки по
сказке X. К. Андерсена «Дюймовочка» (разговор Мыши,
Крота и Дюймовочки). Экспериментатор наблюдал за
поведением ребенка, вел протокол, но содержательно с
детьми этой группы не общался. Программа его воз действия ограничивалась присутствием в поле зрения
125
детей и вниманием, которое он проявлял к каждому ребенку в ходе наблюдения за ним.
В I ЭГ вошло 9 детей, с 7 из них было проведено по
60 занятий, с 2 — только по 30 (по обстоятельствам, от
нас не зависящим). Возраст детей в период предварительного замера колебался от 8 до 16 мес, в период промежуточного — от 11 до 18 мес, при заключительном замере колебался от 12—13 до 19 мес.
Поведение детей КГ совпадало с поведением детей,
которые были охарактеризованы в предыдущем разделе.
Поэтому мы ограничимся изложением данных, полученных в опытах е детьми I ЭГ. Вначале остановимся на
изменении предречевых вокализаций у детей и появлении
у них первых слов во время трех замеров (до начала занятий, после 30 и после 60 занятий). Соответствующие
показатели представлены в табл. 29.
Обратившись
к Таблица 29 табл .
29, можно
заме- тить, что вокализации
двух типов — гуление и
Интенсивность отдельных идов вогукание — становятся
в
Виды кали аци у детей 1ЭГ
замерах
под влиянием занятий
при
(в
уел
ед
1
т
и
ВТО
все более малочислензаци и пер
т эеть
во ч
ром
ем
ными. Эту закономерность мы наблюдали и
Гукание 21,6 16, (76,8) 11,5 (53,1)
у детей КГ. Но в I ЭГ
падение вокализаций
Гуление 16,8 13,
6 (77,3) 8,8 (52,3)
отмеченных видов проВскрики 9,7 12,
(131,9)
(2,5
(128,8)
0
Лепет
13,8 24,
8 (179,9)
8
34,0 (246.3)
П р и м е ч а н и е В с ко б ка х у ка з а н а и н те н с и в "С Х О Д И ЛО С Т ре М И Т вЛ Ь ность вокализаций в процентном отношении НС6 В ТрСТЬбМ 33M6D6
к первому за„еру
раЗЛИЧИЯ В КОЛИЧССТВе
гуления между I ЭГ и КГ приближались к достоверным
(критерий ван дер Вардена 2,56<2,96 при р=0,01).
Вскрики показали прямо противоположную тенденцию к
увеличению их числа от замера к замеру. Лепет среди
всех вокализаций детей во время замеров показал наиболее интенсивный рост в количестве (во втором замере его
число возросло почти на 80%, а в третьем — в 2'/2 раза
по сравнению с данными первого замера). Нарастание
лепета показали и дети КГ, но оно не идет ни в какое сравнение с тем мощным процессом, который наблюдался у
детей I ЭГ. Тенденция к увеличению числа лепетных
вокализаций обнаружилась у всех детей I ЭГ; сопоставление этого вида голосовой продукции в трех разных
замерах со сходными показателями в КГ позволило уста126
новить статистическую значимость сдвигов в их числе в
среднем по группе (критерий ван дер Вардена 3,30>3,19
пр и р = 0 ,0 5 ) и в о вр емя т р ет ьег о з амер а (3 ,3 2> 2 ,9 6 пр и
р = 0,01).
С амым в ажным изменением в г оло сово й про дук ции
детей явилось произнесение некоторыми из них первых
ак т ив ных сл о в . Так ие с л о в а был и о т мечены у 3 дет е й из
9 в третьем, заключительном замере. Двое из этих детей
произносили только по одному слову («дай»), а третий —
два слова («на» и «тик-так»). На некоторых сеансах третьего замера указанные дети произносили слова и неодно кр ат но их пов торял и ( от 2 до 1 2 р аз з а 30 мин) , на дру г их з аня т ия х о ни мо г л и эт и сл о в а не пр о из но си т ь.
Анализ эмоциональной окраски вокализаций показал,
что в перво м з амер е радо ст ный от тенок имел и в о снов ном гуление и гукание. Падение их числа и потеря ими
сво ег о з начения со провождал ись о сл абл ением связ анных
с ними эмоцио нальных проявлений. И наоборот, лепет ,
резко прогрессирующий у всех детей после 30 и 60 заня т ий, в се чащ е со пр ово ждал ся ярк о й, о живл енной ул ыб к о й . П е р в ы е с л о в а , п р о и з н е с е н н ы е д е т ь м и в з а м е р ах ,
редко имели интенсивную эмоциональную окраску. Дети
обычно произносили их в случаях каких -либо затруднений, а по т о му эт и сл о в а з в у чал и с и нт о наци ей п р о сьбы.
Понимание детьми одиночного слова существенно из менялось во втором замере. Дети меньше смотрели в гла за
экспериментатора; большее число детей стало сосре до т о чив ат ь в нимание н а дв ижу щ их ся гу бах вз р о сло г о
(22,2% в первом и 55,5% во втором замере), беззвучно
шевелить губами (почти 60 против 1 1 , 1 % в первом замере). Особенно возросло неподражательное вокализирова ние (66,7% детей по сравнению с 22,2% в первом замере).
Третий замер показал умен ие всех дет ей сосредоточи ваться на движущихся губах экспериментатора. Но глав ным результатом было резкое и значит ельное увеличение
в т р ет ьем з амер е числ а дет ей ( 7 1 ,3 %) , ср аз у и пр ав ил ь но воспроизводящих словесный образец. И в тех случаях,
когда дети подражали сразу, и в тех, когда у них наблю далось отсроченное действие, они затевали со взрослым
игру с использованием словесного образца. Дети меньше
смущались, меньше уклонялись от взрослого. Часто в та ку ю игру вкл ючал ись и друг ие испыту емые, наблю дав ш ие з а в з р о сл ым и св ер ст ник ами.
Во втором замере уже более половины всех детей
п р а в и л ь но д е й с т в о в а л и п о п р о с ь б е в з р о с л о г о . В т р о е
127
сократилось число детей, либо отвлекавшихся, либо избегавших общения с экспериментатором (22,2 против
66,7%). В третьем замере отвлечений стало еще меньше.
Взгляд на игрушку или на руки экспериментатора сопровождался правильным выполнением просьбы уже всеми
детьми.
Третий важнейший показатель уровня речевого развития у детей — владение номинативной функцией слова.
Во втором замере при показе действия все испытуемые
проявили внимание к предмету (в первом замере 22% детей смотрели в это время в сторону и не слушали взрослого) . Часть испытуемых больше сосредоточивалась на
предмете, другая — на обозначающем жесте взрослого.
Выполнить инструкцию сразу и правильно смогли 4 из 9
испытуемых (44,4%). Остальные дети выполняли ее не
сразу. Например, если ребенка просили показать глаза
у куклы, то он сначала действовал с куклой так, как будто
не понимал инструкции; если же экспериментатор повторял инструкцию, то ребенок слегка касался ручкой одного
глаза и тут же продолжал играть с предметом. При повторении просьбы в третий раз ребенок опять слегка касался ручкой одного глаза и тут же продолжал играть с
предметом. В третьем замере все испытуемые вы•полняли инструкцию сразу и правильно. Самой интересной особенностью их поведения оказалось полное отсутствие не только отвлечений от обозначаемого предмета,
но и взглядов на экспериментатора.
При общении детей со взрослыми доля отрицательных проявлений падает от первого замера (8, 9%) к третьему (1,9%): после первого замера резко и устойчиво
сокращается число детей, имеющих такие проявления (с
44 до 11 —14%). Одновременно уменьшается число воздействий взрослого, вызывающих у детей отрицательные проявления. Максимально положительное отношение
детей к взрослому проявляло большинство детей (от
80% и выше). Это отношение систематически возрастало от 19% в первом до 40% во втором и третьем замерах (табл. 30).
В табл. 30. показана суммарная интенсивность социального поведения в зависимости от характера воздействия взрослого. От первого замера к третьему увеличивается интенсивность поведения детей, при этом более всего растет социальная инициативность ребенка,
например в ответ на появление взрослого, где он остается пассивным и предоставляет ребенку проявлять ак 128
тивность в завязывании контакта. От первого Таб лиц а
30
замера к третьему возПоведение детей I ЭГ в ответ на
росла также обобщенразличные воздействия взрослого
(в уел ед }
ность социального поПоявПояв- Под- Взяведения. В первом замере
ление
ление, зыва тие
эта особенность имела
улыбка улыбка ние
на
и
и разруки
место у 32% детей, во
говор
втором — у 46,7%, а в
Первый
14,0
19,0
20,0
18,0 14,0
третьем — уже у 54,2%.
В поведении детей Второй 19,0 22,0 20,7 21,0 20,7
23,8 23,8 24,7 22,0 16,0
на занятиях можно было Третий
выделить действия трех
основных видов; ориентировочные, предметные действия и
движения и, наконец, голосовые проявления (предречевые
вокализации и слова).
Ориентировочная деятельность характеризовалась
зрительным поиском источника звука, слуховым вниманием и слуховым сосредоточением на речевой программе.
Исследовательский компонент ориентировочной деятельности заключался в соотнесении слышимой речи с персоной экспериментатора, в длительном сосредоточении
на его губах, в недоуменных взглядах, вызванных неожиданной ситуацией. Основными объектами зрительной
фиксации служили экспериментатор и источник звука.
Дети проявляли на занятиях общую двигательную
активность: возбуждение, включавшее вскидывание конечностей, движение туловища, головы, притоптывание,
раскачивание и даже бег. Двигательная активность чаще сопровождала прослушивание речевой программы и
возрастала от занятия к'занятию. Дети совершали также и предметные действия: тянули шнурок, тесемку,
ковыряли клеенку, теребили пуговички. Такие действия
часто прерывались поворотом головы в сторону источника
звука или экспериментатора. Предметные действия занимали детей, но не отвлекали их надолго от речевой
программы.
На занятиях дети произносили вокализации всех четырех типов. Важным достижением детей оказалось произнесение ими на занятиях своих первых слов. Все выделенные виды действий протекали на фоне различных эмоциональных состояний, имевших чаще всего яркую положительную окраску. Для выявления динамики вокализаций мы разделили 60 проведенных занятий на четыре равных периода. Для каждого периода подсчитали вока5 Зак. 685
129
лизации разных типов. Данные этого рода представлены
в табл. 31.
Из табл. 31 Таблица 31 следует,
что
число
вокализаций отчетливо
вредне число окализаций у
изменяется
уже
во
е
в
детей
1 ЭГ а
периоды занятии
Виды во
втором
периоде.
В
разные
первый второй третий четвер
случаях,
когда
тый
описанные изменения во
втором
периоде
не
Гукание 14,1 15,4
18,5
13,5
обнаруживались
или
Гуление 18,4 18,0
11,8
6,1
были
незначительны,
Вскрики
4,4 8,3
13,3 22,1
резкий сдвиг наступал в
Лепет
18,5 34,0
71,8 117,8
третьем периоде. Статистическая
обработка
выявила значимое увеличение по сравнению с первым
периодом вскриков в четвертом периоде (3,81 >3,24 при
р=0,05) и лепета в третьем (4,19>4,05 при р = 0,05) и в
четвертом периодах (4,87>4,05 при р=0,05).
В лепете детей можно было заметить интересную
особенность: стали наблюдаться интонации сообщения.
Например, Лиля Д. поворачивалась к взрослому с длинной
тирадой, имитирующей членораздельную речь; при этом
девочка жестикулировала и смотрела человеку в лицо.
Особо следует отметить произнесение на занятиях
отдельными детьми своих первых слов. Их произнесли на
занятиях трое детей, причем нередко они повторяли их от
одного до 50 раз за 30 мин. Это были Вова С., Лиля Б.,
Фуми А. Слова были простые — «дай» и «на». У каждого
из трех детей было одно-два «своих» слова. Произносимые
слова не входили в содержание речевой программы,
предъявляемой для прослушивания, и не были поэтому
прямым подражанием слышимой речи. Первые слова появились у детей впезапно, на 35-м занятии у Вовы и на
45-м — у Лили. Эти слова выделялись среди всех вокализаций фиксированным звучанием, интонационным рисунком и жестовым сопровождением. Произнеся слово, ребенок всегда поворачивался к взрослому, стараясь придвинуться поближе, улыбался, смотрел в глаза, протягивал
ручки, но при этом ничего не требовал от экспериментатора.
Дети, произносившие на занятиях слова, умели ими
пользоваться. Они выполняли простые инструкции типа
«на» и «дай». Правда, обе девочки иногда их путали.
Вова не смешивал смысла этих слов.
Отношение детей к занятиям на протяжении опытов
130
изменялось Первая фаза (примерно от первою кыямш
до десятого) отличалась активной ориентировочно IKследова!ельской деятельностью детей. Во второй фазе (oi
11-го до 30-го занятия) ориентировочно-исследовательские реакции качественно менялись и заключались в сосредоточении на экспериментаторе или источнике звука,
в поворотах реоенка то к источнику звука, то к экспериментатору. Напряжение исчезало, у детей возникали очень
яркие положительно окрашенные эмоциональные проявления. Большинство детей в это время с радостью шли на
занятия. В третьей фазе (от 30-го до 60-го занятия) появлялось положительное отношение не только к занятию,
но и к экспериментатору. Все дети выделяли его среди
других взрослых и с удовольствием шли с ним заниматься,
иногда даже плачем требуя этого. В поведении детей на
занятиях появились стереотипы, например: дети располагались в кроватке лицом к источнику звука; если включение магнитофона почему-либо запаздывало, они удивленно поглядывали на экспериментатора. Многие дети начинали интенсивно вокализировать еще до включения магнитофона. Радость проявлялась очень бурно: в виде ярких
улыбок, смеха, громких вскриков, сильной двигательной
активности.
Следовательно, прослушивание речевой программы вызывало у детей интенсивные положительные переживания.
Повторные прослушивания не только не утомляли детей,
но и приводили к формированию у них устойчивого положительного отношения к звукам речи, к экспериментатору и ко всей ситуации опытов.
Подведем итоги опытов с детьми 1ЭГ.
Анализ поведения детей 1ЭГ показал, что их голосовая
активность развивалась в ходе занятий в том же направлении, что и у детей КГ по мере их взросления. Но
темпы развития в 1ЭГ были намного выше, а конечные
результаты, достигнутые детьми после 60 занятий, намного
больше.
Пробы на понимание детьми речи взрослых позволили
установить, что прослушивание словесной программы благоприятно повлияло на отношение детей 1ЭГ к словуобразцу, артикулируемому взрослым, на их умение понять
и выполнить простую инструкцию и на усвоение ими
номинативной функции слова.
Социальное поведение детей 1ЭГ от замера к замеру
наращивало интенсивность, уменьшалась настороженчпсть и увеличивалась доброжелательность детей к HOBO
S'
131
ронним
людям,
[10НСД1 П1Я.
нарастала
обобщенность
социального
Гшлтсльныи анализ поведения летен 1ЭГ позволил устачонигь, что вгс отмеченные выше тенденции (прогрессивная перестройка вокализаций, развитие пассивной речи, формирование социальной инициативы и доброго расположения к окружающим) впервые появились на занятиях, причем во время занятий эти тенденции выражались
намного ярче и отчетливее, чем во время замеров. В
особенности это касается первых слов, которыми овладели
дети, а также лепетного говорения, имитирующего членораздельную речь взрослых.
Таким образом, данные экспериментов говорят о положительном влиянии, которое оказывает на вербальное
развитие детей раннею возраста прослушивание речи
взрослых. Постараемся разобраться в полученных нами
фактах. Первое — и самое простое — объяснение состоит
n TOV, что прогресс вербальной функции обусловливался
одними только слуховыми образцами, которые получал ребенок на занятиях. Такое объяснение отвечает взглядам
ряда авторов, например Е. N. Lcnneberg (1967), который
но о]рнцпет значения слышимой ребенком речи для овладения словом, по связывает появление самой детской речи
с развитием прирожденной способности к языку; при этом
предречевому развитию не придается особого значения.
Согласно этой точке зрения, речевые воздействия необходимы для развитии речи лишь постольку, поскольку они
служат звуковым материалом, из которого в дальнейшем
ребенок строит слова. Описанному взгляду близка nouiцпя и других авторов. Назовем среди них L. Jarrow (1958).
Очи объясняют задержку речевого развития у детей,
воспитывающихся без родителей, малым объемом слышимой речи и толкуют последнюю как сенсорный материал,
а ее недостаток в опыте ребенка — как специфическую
< :енсорную речев\ю депрнвацик».
Л\ы считаем, что для понимания того, K.IK и почему
прослушивание речи ускорило в наших опытах вербальное развитие детей, более правильно не ограничиваться
одной свя !ыо «-слышимая речь — прогрессивная перестройка предречевых вокализаций», а постараться рассмотреть в совокупности все компоненты ситуации занятий
и все сдвиги в поведении ребенка. При этом, исходя из
нашей позиции, мы полагаем необходимым сделать акцент
на общении ребенка со взрослыми и исходить из этого
как из наиболее важного момента.
132
Итак, сначала охарактеризуем значимые для ребенка
компоненты экспериментальной ситуации. Первым гакпм
компонентом является речевая программа — фактор, который мы считали основным в опытах с 1ЭГ. Судя по
поведению детей, он действительно имел для них важное
значение: все дети выделили слышимую речь, обнаружили
ориентировочные и эмоциональные реакции при ее прослушивании. Но значение имел не только этот компонент.
Все дети активно отыскивали источник звука, обращали
к нему взгляд, поворачивали голову, все тело. Ориентировка на источник звука особенно ярко была выражена
на первых занятиях, но полностью не угасала до самого
конца. Третьим важным компонентом ситуации был для
ребенка взрослый. Об этом свидетельствуют постоянное
внимание и интерес детей к экспериментатору, обращения
к нему, попытки завязать с ним более тесные контакты.
Между ребенком и взрослым в ходе опытов складывались особые взаимоотношения, которые могли играть
важную роль. Для них прежде всего характерна индивидуальная адресованность: до опыта взрослый выбирал
ребенка среди других детей, на руках нес его в экспериментальное помещение и во время занятий проявлял
пристальное к нему внимание, открыто и неотступно
наблюдал за его действиями. И наконец, экспериментатор
был единственным взрослым, который в опыте ребенка
имел связь со слушанием речевой программы: всякий раз,
когда дети слушали ее, они видели рядом этого взрослого,
а появлению экспериментатора сопутствовало прослушивание речевой программы.
Попытаемся теперь связать те сдвиги в поведении детей, которые мы описали выше, с анализом значимых
компонентов экспериментальной ситуации. Начнем с конца
и рассмотрим, что могло обусловливать то положительное эмоциональное состояние, которое было типично для
детей на занятиях. Таких причин могло быть несколько.
По данным ряда авторов, речевые воздействия сами по
себе активизируют детей и вызывают у них радостные
переживания (Д. Б. Годовикова, 1969; М. И. Лисина,
1974 г). Некоторые исследователи подчеркивают стремление детей к индивидуальному взаимодействию со взрослым, которое вызывает у них глубокое удовлетворение
(L. Jarrow, 1972). Наконец, по сведениям многих отечественных и зарубежных психологов, у детей существует
острая потребность во впечатлениях (Л. И. Божович,
1972; М. Ю. Кистяковская, 1970; Г. Кантор, 1966). Воз133
можно поэтому прослушивание речевых звуков могло радовать детей, так как удовлетворяло их сенсорный голод..
Второй важный сдвиг, отмеченный нами у детей 1ЭГ,
состоял в благоприятном развитии их социального
поведения. Во многих работах убедительно показано, что
решающим фактором в этом процессе являются достаточные по количеству и адекватные по качеству воздействия
взрослого Такие воздействия заставляют детей быть более
инициативными при общении с окружающими людьми
(М. И. Лисина, 1974 б; Г. X. Мазитова, 1977), способствуют формированию у них открытого и доверчивого
отношения к окружающим людям (И. А. Конд ратович,
Е. О. Смирнова, 1972) и приводят к появлению избирательной привязанности ребенка к данному взрослому
(С. В. Корницкая; 1973; М. И. Лисина, С. В. Корницкая,
1974). В нашем случае благоприятное развитие социального поведения может свидетельствовать о том, что индивидуальные отношения ребенка с экспериментатором соответствовали уровню развития у них деятельности
общения.
Полученные данные говорят об ускоренном развитии
у детей 1ЭГ понимания речи и отношения к слову-образцу,
артикулируемому взрослым. Как можно объяснить этот
эффект? По-видимому, в опыте ребенка фигура экспериментатора оказалась тесно связанной с прослушиванием
речи. Поскольку в пробах на понимание речи к ребенку
обращался тот же взрослый, естественно предположить,
что он стимулировал у детей особое внимание к его
речевым воздействиям, а такое внимание — фактор, способствующий восприятию речи и ее пониманию маленьким
ребенком (М. Г. Елагина, 1979).
У нас есть также основания думать, что, поскольку
общение наших испытуемых с экспериментатором было
тесно связано с речью, у детей обострялась нужда в
речевом взаимодействии со взрослыми, нужда, возникающая к концу 1 -го года у большинства детей и без специальных воздействий. О стремлении наших испытуемых «беседовать» с экспериментатором наиболее красноречиво
свидетельствуют эпизоды лепетного говорения.
Наконец, обратимся к самому важному и интересному
для нас сдвигу у детей 1ЭГ. Мы имеем в виду ускоренную
по сравнению с КГ перестройку вокализаций детей и
появление первых слов. По-видимому, это можно понять,
только учитывая все сказанное выше. Наше объяснение
пока носит предварительный характер и заключается
134
в формулировании нескольких равновероятных гипотез.
Первая гипотеза — о неспецифичсском влиянии положительного эмоционального состояния на вокализации
детей. Известно, что радостные переживания интенсифицируют протекание у детей всех жизненных процессов
(Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина, 1955) и, в частности,
воздействуют на развитие вербальной функции. Мы отмечали у детей 1ЭГ резкое возрастание вокализаций
типа вскриков — факт, прямо свидетельствующий о радостных переживаниях. Влияние положительных эмоций
мы называем неспецифичным из-за его глобальности и
опосредованного характера воздействия на речь (так,
можно думать, что вскрики и другие экспрессивные вокализации способствуют развитию речи благодаря упражнению голосового аппарата). Таким образом, в первой
гипотезе акцент ставится на роли эмоциональных состояний, а общение рассматривается как сила, порож дающая их.
Вторая гипотеза указывает на специфическое влияние
речевой программы, которую прослушивали дети.
В соответствии со взглядами упомянутых нами авторов, можно думать, что основное значение имели те звуковые образцы, которые прослушивали дети. О правомерности второй гипотезы говорят данные В. МановойТомовой (1969), которой удалось прямо зафиксировать
переход прослушиваемых звуков в лепетные вокализации
детей. Итак, во второй гипотезе акцент ставится на том
материале, который прослушивали дети на занятиях.
Общению же особой роли не придается.
И наконец, возможна третья гипотеза, в которой решающее место отводится общению ребенка с экспериментатором и процессам, возникающим на этой основе. Согласно гипотезе, прослушиваемая речь была неразрывно
связана для ребенка со взрослым. Как уже говорилось,
важность индивидуального взаимодействия с данным
взрослым обусловливала особое внимание детей к тому
специфическому, что вносил в их жизнь человек, т. е. к
речи. Л поскольку жизненный опыт наших испытуемых
все больше обострял их нужду в понимании речи окружающих людей (к годовалым детям воспитатели часто обращаются со словесными требованиями, поручениями), то
занятия могли способствовать формированию у детей разьитой потребности в понимании речи и в произнесении
слов.
Для проверки правомерности каждой гипотезы были
135
организованы опыты, носящие предварительный характер.
В экспериментальных сериях (по 3 ребенка в каждой)
варьировались три основных компонента ситуации. Первый компонент — взрослый, действие которого развертывается по тому же плану, что и и 1ЭГ. Второй
компонент — содержание программы, которую прослушивают на занятиях дети. Третьим компонентом были специальные меры по обострению потребности ребенка в
понимании речи и в ее активном воспроизведени и
(табл. 32). ,,
Т а б л и ц а 32
Серии опытов
Взрос т |.ш
пятин
IM
Ком jit
за
НСПТЫ
7
ЭК1 П фЛМ1 ff Т.)
Проел ушиваема я
программа
ЫЮ|"|
СЛГУсШЛИ
Обострение потребности рс
бе 1 1 к а в речевом в т аи молей
"твии го взрослым
Вторая
Присутствует
Симфон ическая Не производится
м\зика
Третьи
Четвертая
Отсутств>ст
Присутств>ст
Рсчспа я
Речевая
Не производи гея
Производится до ннча •
л л первого занятия *~
прослушиванием речевой п рог ра ммы
Мы полагали, что присутствие взрослого на занятиях
и его общение с ребенком играют важную роль в развитии вербальной функции у детей. Тогда вторая и четвертая серии, подобно первой, ускорят развитие у детей речи,
а в третьей серии этот эффект будет отсутствовать. Если
верно предположение о значении сенсорного голода у
детей и о нсспецифическом влиянии эмоций, связанных
с его удовлетворением, то вторая серия с прослушиванием
музыки даст те же результаты. Если же правильна гипотеза о решающем влиянии потребности ребенка в речевом
взаимодействии, то самые высокие показатели продомонсч рируют дети в четвертой, экспериментальной, серии.
136
3.Влияние прослушиваемой программы,
присутствия взрослого и потребности в
общении на развитие предречевых
вокализаций у детей 1 года 3 мес
Рассмотрим влияние прослушиваемой детьми програм мы 1ЭГ. Из ряда работ известно, что музыка вызывает у
детей приятные переживания с самого раннего возраста
(Т. С. Бабаджаи, 1967). Мы полагали, что замена речевой программы на музыкальную позволит апробировать
гипотезу о неспецифическом влиянии занятий на речевое
развитие детей.
В целом обстановка на занятиях со НЭГ почти полностью повторяла условия, созданные для детей 1ЭГ.
Отличие состояло лишь в предъявлении детям для прослушивания симфонической музыки в течение 6 мин. Музыка
была разнообразной по тембру и ритмам (отрывок из
детской сюиты С. Прокофьева «Петя и Волк», образы
Утки, Волка и Птички). С каждым ребенком было проведено по 30 занятий. Возраст детей составлял от 10 до
17 мес. После 30 занятий у детей ПЭГ изменился характер
голосовой активности, но в пределах возрастных изменений, отмеченных в КГ. Занятия заметно не повлияли на
перестройку предречевых вокализаций. Ни один ребенок
II ЭГ не произнес своих первых слов.
Уровень понимания детьми речи и отношение к ней
также не изменились. Никто из детей не сумел выполнить
действие по речевой инструкции. Во втором замере отмечалось повышение интереса к демонстрации эксперимента-,
тором нужного действия, но детей слишком привлекал
предмет, котор'ым манипулировал взрослый. Пробы выявили также отсутствие сдвигов в овладении детьми номинативной функцией слова. Дети правильно выделяли все
ключевые пункты ситуации: следили за движением губ
экспериментатора, за его рукой, указывающей на предмет,
но сами показать нужный объект по словесной просьбе не
могли. Таким образом, состояние пассивной речи детей во
втором замере по сравнению с первым практически не
изменилось, как и у детей КГ.
В социальном поведении детей на протяжении двух
замеров отсутствовало отрицательное отношение к взрослым. У всех детей преобладало спокойное и доброжелательное отношение к людям, правда его положительная окраска была минимальной. Число случаев максималь137
но положительного отношения к взрослому во втором in
мере незначительно увеличилось, в это время указанная
форма поведения отмечалась у всех детей II ЭГ
Общая интенсивность социального поведения на протяжении всего исследования существенно не изменилась,
но во втором замере показатели интенсивности социального поведения в ответ на первые три воздействия
взрослого сблизились так, как это было у детей I ЭГ.
Социальное поведение детей I ЭГ в первом замере отличалось обобщенностью, ко второму замеру обобщенность
снизилась. Оценивая в целом развитие социального поведения детей ПЭГ в замерах, мы приходим к заключению,
что оно изменялось в направлении, промежуточном по отношению к тем тенденциям, которые были установлены в
КГ и 1ЭГ. Подобно детям КГ, дети II ЭГ снижали
обобщенность поведение по отношению к разным взрослым, но одновременно у детей отмечалось некоторое потепление во взаимодействии со взрослыми, правда в несравненно более слабом виде, чем у детей I ЭГ. На занятиях
дети вели себя вяло, часто отвлекались, слушание музыки
их как будто утомляло. Во втором периоде (с 16-го по
30-е занятие) утомление наступало быстрее, стали появляться также признаки сонливости. Отвлечений было
много, и довольно длительных.
В первые 5—7 занятий все дети при виде экспериментатора проявляли радость и с удовольствием шли с ним
на занятие, но там нередко пугались и плакали. Отрицательные эмоции довольно часто встречались и в дальнейшем. Из всего изложенного следует, что от занятий с прослушиванием музыки дети не получали удовольствия. В
связи с этим у них, очевидно, возникло неприязненное
отношение и к экспериментатору.
Ориентировочно-исследовательская деятельность детей на занятиях в первом периоде была высокой. Однако
во втором периоде активность детей резко и значительно
сократилась. Интенсивность зрительных ориентировок не
была связана с активным прослушиванием музыкальной
программы. Возможно, что новизна используемого во
II ЭГ фактора способствовала появлению ориентировочного поведения в начале занятий, но в дальнейшем произошло привыкание.
Общее число всех вокализаций детей II ЭГ на занятиях
оставалось низким. Та же картина характеризует и лепет.
Анализ поведения испытуемых подтвердил, что отсутствие заметных сдвигов в вокализациях детей на замерах —
138
явление не случайное: слушание музыки не располагало
малышей к вокализированию, а скорее, угнетало его.
Закономерным выглядит и слабое развитие социального
поведения: занятия вызывали внимание к экспериментатору, но не приводили к формированию приязни к нему,
что, очевидно, и сказалось на поведении детей во время замеров.
Следовательно, нам не удалось прямо доказать гипотезу о неспецифически положительном влиянии новых впечатлений на развитие голосового и социального поведения
детей. По-видимому, опыт детей не позволил им соединить
в своем восприятии взрослою и симфоническую музыку,
не напоминающую человеческий голос. Они остались для
ребенка двумя раздельными компонентами ситуации, хотя
по времени воздействия совпадали. Неэффективность прослушивания музыки для развития детей II ЭГ была обусловлена, на наш взгляд, ее оторванностью от кон текста общения. Оставшиеся компоненты общения (выбор
ребенка среди других детей группы, транспортировка его
на руках в помещение для занятий и обратно, наблюдение за ним во время занятий) обеспечили положительные сдвиги в социальном поведении, но и они ослаблялись
вследствие малопривлекательной программы прослушивания. Данные С. В. Корницкой (1973) свидетельствуют
о том, что предлагаемое взрослым содержание общения
оказывается важнейшим фактором в формировании у детей эффективного расположения к человеку.
В третьей серии опытов необходимо было выяснить
вопрос о том, какую роль играло присутствие взрослого
во время прослушивания речевой программы в I ЭГ. Опыты с детьми III ЭГ проводились так же, как и с детьми I ЭГ.
Различие состояло лишь в том, что в II I ЭГ дети видели
экспериментатора лишь в те короткие минуты, когда взрослый уносил ребенка на занятия и приносил назад. Во
время занятия экспериментатор находился за ширмой, наблюдая оттуда за ребенком. В I I I ЭГ вошли трое детей
в возрасте от 10 до 15 мес, с ними были проведены этапы
исследования, аналогичные этапам во II ЭГ.
30 занятий не вызывали таких изменений в голосовом
поведении, как в опытах с детьми I ЭГ. Все особенности
предречевого развития оставались в рамках возрастных
сдвигов, обнаруженных в опытах с детьми КГ. Следовательно, ситуация, созданная в III ЭГ (прослушивание
речи в отсутствие видимого детьми взрослого), оказала на
детей существенно иное влияние, чем ситуация I ЭГ
139
Развитие пассивной речи также оставалось в рамках,
установленных для КГ. Правда, во втором замере у детей
участились неподражательные вокализации, но никто из
них не достиг успехов, которых добились дети I ЭГ.
Социальное поведение развивалось в направлении,
сходном с поведением детей I ЭГ и противоположном
поведению детей КГ: усиливалось положительное отношение к взрослым, возрастала обобщенность социального
поведения. У детей формировалось доверчивое отношение
к незнакомым людям и избирательное отношение к их
воздействиям. Правда, сдвиги были меньше, чем у детей
I ЭГ. Таким образом, прослушивание речи в отсутствие
взрослого привело к неожиданным последствиям: этот
фактор не влиял на пассивную речь и активное вокализирование детей, но благоприятно воздействовал на развитие социального поведения испытуемых.
В поведении детей III ЭГ на занятиях можно отметить
две основные фазы. Первая продолжалась около семи занятий и характеризовалась неустойчивостью поведения,
его отличала тревожность, связанная с постоянными поисками экспериментатора. Внимательное прослушивание
программы продолжалось недолго, во второй половине
каждого занятия у детей обычно преобладали отрицательные эмоции. Вместе с тем у испытуемых складывалось положительное отношение к экспериментатору, оно
проявлялось в то время, когда взрослый переносил ребенка из группы на занятие и обратно. Во второй фазе у
детей складывался определенный стереотип поведения.
Они меньше тревожились, реже искали экспериментатора, меньше плакали. Временами дети спокойно поворачивались к ширме, за которой скрывался экспериментатор, и улыбались. Стоило взрослому после занятия показаться из укрытия, как дети начинали обильно вокализировать, приходили в двигательное и эмоциональное
возбуждение. Таким образом, внимание детей было обращено на экспериментатора, речь же выступала вне
контекста общения с ним и не была достаточно сильным
воздействием для испытуемых.
Голосовое поведение детей на занятиях оказалось сходным с картиной, обнаруженной в замерах.
Приведенные факты свидетельствуют о том, что прослушивание речевой программы детьми и их взаимоотношения с экспериментатором складывались раздельно — и во
времени, и в пространстве. Слушая запись, ребенок не
видел взрослого; видя взрослого, он уже не слышал маг140
ннгофоиную запись. В результате происходило разобщение T I - X компонснтв ситуации, которые в I ЭГ были в
неразрывном сдинсгвс Судя по поведению детей, в цент ре их внимания лаходился взрослый. Когда ои скрывался
за ширмой, понеси ею п тревога мешали деизм слушать
речевую программу. Даже после того как дети научились
определять, куда скрылся взрослый, повороты к нему выключали детей из прослушивания, что также мешало
полноценному восприятию ими речи. Сами по себе звуки
речи не приобрели для детей особого значения, что
проявлялось п слабой ориентировке на них во время снятий и в падении направленности на них в ходе опытов.
Таким образом, в I I I ЭГ отделение прослушивания
речи от взаимодействия со взрослым привело к тому, что
словесные воздействия выпали из контекста общения и
потому остались для детей в буквальном смысле слова
пустым звуком. Эти воздействия не повлияли и не могли
повлиять на активные вокализации у детей. Состояние,
в котором дети их слушали, скорее подавляло их юло COBVIO инициативу, чем стимулировало ее.
Итак, проверка гипотезы о влиянии присутствия взрослого на развитие речи у детей I ЭГ получила четкое
подтверждение в опытах с I I I ЭГ. Можно считать установленным, что насыщение опыта ребенка слышимой речью
дает благоприятный эффект, если оно включено в единую
ситуацию общения со взрослым, организующим взаимодействие с детьми.
Рассмотрим влияние потребности в общении ( I V ЭГ).
Задачг. серии — проверка гипотезы о том, что для развития активной речи детей важное значение должна иметь
их потребность в общении со взрослыми людьми. Для
этого в опытах с IV ЭГ мы усиливали потребность в
овлачении речевыми средствами общения у детей, которые
ее уже имели, и пытались заново сформировать ее у тех,
у KOI о она еще не возникла.
Опыты состояли из четырех этапов: 1) предварительного замера социального и предречевого развития де!ей по
методике КГ и I ЭГ; 2) специальных подготовительных
занятий, направленных на формирование у детей потребности в овладении речевыми средствами общения; 3) 30
занятий по методике I ЭГ; 4) заключительного замера
социального и предречевого развития детей по методике
КГ и I ЭГ.
Специальные подготовительные занятия проводились
с каждым ребенком индивидуально. Ребенка сажали за
141
столик рядом с экспериментатором. Взрослый показывал
ребенку предмет, называл его упрощенным словом (например, часы — «тик-так»), прятал и доставал опять, если
ребенок произносил нужное слово. Сначала экспериментатор подкреплял любые вокализации, даже неподражательные, а затем постепенно повышал требования к точности
воспроизведения ребенком словесного образца. Подкрепление состояло в том, что экспериментатор хвалил и ласкал ребенка, когда тому удавалось произнести нужное слово, и давал подержать предмет. При обильных вокализациях подкреплялась не каждая, а только вторая, третья
или четвертая из них. Каждое занятие длилось 5—7 мин,
пока ребенок не утомлялся. В течение двух недель было
проведено от 15 до 30 специальных занятий с каждым
ребенком, в зависимости от его успехов.
Ко второму замеру у детей IV ЭГ произошло нарастание общего числа вокализаций (такого факта не наблюдалось ни в одной из первых трех экспериментальных
групп). При этом у детей произошла дестабилизация
вокализирования, как и в I ЭГ. Гукание и гуление резко
сократились: через 30 занятий их количество уменьшилось
вдвое (у детей I ЭГ — через 60 занятий). Вскрики возросли втрое и через 30 занятий вышли на второе место
среди всех вокализаций. Анализ соотношений разных
видов вокализаций показал, что во втором замере преобладание лепета составляло больше трети случаев, а на втором месте стояли вскрики. Лепет от первого замера ко
второму участился в 2,4 раза, но активных слов у детей
IV ЭГ на замерах зафиксировано не было. Изменилась
также функция вокализаций. Во втором замере вокализирование с преобладанием лепета заняло ведущее место
в ситуации предметных действий и в активном бодрствовании, а в социальной ситуации оно, наряду со вскриками,
стало основным средством общения с окружающими
людьми.
Все дети, прошедшие специальные занятия, умели подражать слову-образцу уже в первом замере; при затруднениях дети шевелили губами, стараясь вокализировать,
многократно повторяли свои попытки. Во втором замере
все дети IV ЭГ легко и быстро воспроизвели слово-образец, заданный взрослым. Выполнить простое действие
по словесной инструкции в первом замере дети не умели,
хотя понимали ее: в ответ на просьбу дать игрушку многие
прятали ее за спину, а если взрослый говорил: «Возьми
игрушку» — тянули к ней руки. Через 30 занятий все дети
142
правильно и сразу выполняли инструкцию. Таким образом,
после занятий испытуемые IV ЭГ, так же как и дети I ЭГ,
понимали речь взрослого, правильно выполняли инструкцию и овладели функцией обозначения предмета словом.
Общение детей со взрослыми на протяжении замеров
прогрессировало. От замера к замеру увеличивалась интенсивность социального поведения в ответ на разнообразные воздействия -взрослого. Максимально возросло
положительное отношение к взрослым, но при этом в поведении детей сохранялась значительная избирательность:
дети предпочитали воздействия взрослых, включавшие
речь.
Итак, дети IV ЭГ обнаружили сдвиги в благоприятном
направлении по всем трем выделенным линиям: в активном вокализировании, понимании речи окружающих людей и социальном поведении. По направлению и выраженности отмеченные сдвиги сопоставимы с изменениями у
детей I ЭГ. Но что явилось причиной этого: специальные
занятия, направленные на повышение потребности детей
в понимании речи, или прослушивание речи на последующих опытах? Обратимся к полученным фактам.
В поведении детей IV ЭГ на специальных занятиях
проявлялась большая радость и горячая привязанность к
экспериментатору. Примерно на третьем — пятом занятии
дети стали подолгу наблюдать за движением губ экспериментатора, вслушиваться в его речь и шевелить губами.
Подкрепление вызывало у детей бурную радость. Они трогали экспериментатора, смотрели ему в глаза, улыбались
и вокализировали. Иногда радость отвлекала детей: ребенок затевал игру, откидывался, взмахивал ручками, много
вокализировал. Занятие приходилось прерывать. Но на
каждом опыте наблюдался момент, когда ребенок был
сосредоточен и собран, все его внимание было обращено
на восприятие и правильное воспроизведение образца.
К пятому — десятому занятию такие состояния возникали
все чаще, к этому времени относится и появление у детей
первых подражательных вокализаций.
Таким образом, уже подготовительные занятия вызвали у детей важные изменения в вокализациях (они стали
обильнее), в понимании речи (повысилось внимание детей к слову, появились успешные попытки подражания)
и в отношении к экспериментатору (дети обнаружили
интерес и привязанность к взрослому).
В поведении детей на занятиях с прослушиванием
речевой программы вначале наблюдалось некоторое недо143
умение по поводу новых, необычных для них воздействий.
Но впоследствии дети обнаруживали только спокойствие,
интерес и радость в связи с проводимыми занятиями.
Первые 15 занятий малыши больше сосредоточивались
на источнике звука, в последних занятиях — на взрослом.
Отмечалось также зрительное соотнесение взрослого с
источником звука, особенно интенсивное на первых 5—10
занятиях.
Высокой оказалась голосовая активность на занятиях.
От первого периода ко второму значительно увеличилось
количество всех вокализаций, а также лепета и вскриков,
хотя уже на первом занятии дети вокализировали очень
обильно. Двое детей часто повторяли слово «тик-так», усвоенное на подготовительных занятиях. Сережа произносил его I—2 раза за 30 мин, Алеша — до 20 раз. При
этом дети всегда адресовались к экспериментатору. Подчеркнем, что свои первые слова дети произносили только
на занятиях, во время замеров, когда испытуемые не видели экспериментатора, такие слова отсутствовали.
Подведем итоги опытов с детьми IV ЭГ. Мы видели, что
в этой группе у детей произошла прогрессивная перестройка предречевых вокализаций, понимания речи и отношений
со взрослым. Все отмеченные сдвиги обнаружились уже
на втором этапе исследования, при игре взрослого с
ребенком в называние предметов.
Темпы развития социального поведения и перестройки
вокализаций значительно превосходили те, что наблюдались у детей I ЭГ. Поскольку первый, третий и четвертый этапы исследования в I ЭГ и IV ЭГ полностью
совпадали, установленное различие можно отнести только
за счет второго этапа, т. е. специальных занятий по
повышению потребности в речевом общении.
Опыты с детьми IV ЭГ показали важное влияние
занятий (называние предметов) со взрослыми на обострение потребности ребенка в понимании речи взрослых
и в активном воспроизведении словесных образцов. Сравнительно немногочисленные занятия речевой игрой оказались не менее эффективными, чем длительное прослушивание речи в присутствии молчащего взрослого. Кроме
того, эти занятия сенсибилизировали детей в отношении
восприятия программы, записанной на магнитофоне. Сложение эффектов второго и третьего этапов исследования привело к их кумуляции. Она повысила темпы благоприятных изменений разных сторон поведения детей.
Результаты опытов с детьми I ЭГ привели к выдви144
жению ряда гипотез. Опыты с детьми III ЭГ и IV ЭГ позволяют утверждать, что в организации слуховых впечатлений у детей раннего возраста особую роль играет общение.
Прослушиваемая программа оказывает специфическое
влияние на вербальное развитие ребенка только в связи
с общением, как об этом свидетельствуют опыты с разными экспериментальными группами. Основными факторами,
способствующими положительному влиянию слышимой
ребенком речи, являются, во-первых, присутствующий в
поле зрения испытуемого взрослый, включенный во времени и пространстве в единую ситуацию с прослушиваемой речью, во-вторых, наличие у детей потребности в
использовании речи при взаимодействии со взрослыми.
Глава VII
Значение ситуативно-делового общения
со взрослыми для становления активной
речи у детей
В ряде вопросов, относящихся к проблеме возникновения
речи у детей, одним из наиболее загадочных является
вопрос о том, почему ребенок, ранее общавшийся со взрослым лишь с помощью невербальных средств, в какойто момент сам, по своей инициативе, обращается к другому
человеку с речью. Этот вопрос ставится еще острее, если
принять во внимание тот факт, что между периодом
невербального общения и периодом активного вербального
общения выделяется своеобразная переходная фаза, когда
ребенок уже мог бы заговорить, но еще не прибегает к слову по своему почину.
Существование переходной фазы хорошо известно. Ребенок — годовалый или чуть старше — уже усвоил связь
между некоторыми предметами или действиями и их
словесным обозначением: он правильно отыскивает взглядом, указывает рукой, берет или дает называемый взрослым предмет, выполняет с ним требуемое действие. Немного позже ребенок научается артикулировать простые слова
и охотно повторяет их за взрослым, когда тот просит
его: «Скажи» или «Повтори». Следовательно, ребенок имеет достаточно развитой фонематический слух, устанавливает связь предметов и действий с их вербальным обозначением и умеет (хотя и несовершенно) артикулировать
многие слова. Казалось бы, он располагает всем необхо145
димым, чтобы заговорить, т. е. в случае нужды обратиться
к взрослому речевым образом. Но в фазе, переходной от
невербального общения к вербальному, ребенок многие недели не прибегает по своей инициативе к речи, а остается
на уровне доречевой коммуникации. Почему это происходит? Что мешает ребенку, понимающему речь и артикулирующему нужные слова, заговорить?
Знакомство с отечественной и зарубежной литературой показывает, что в детской психологии сейчас еще
недостаточно данных, которые позволили бы убедительно
ответить на этот вопрос. Можно думать, что существенный пробел в научной литературе, посвященной онтогенетическому развитию речи, состоящий в скудном освещении перехода детей от пассивной речи к активной, не
случаен. Дело в том, что психологи и физиологи до
последнего времени уделяли основное внимание, так сказать, операционально-технической стороне речи — становлению сенсорной (фонематический слух) и двигательной (артикуляционный механизм) частей ее аппарата.
Но для того чтобы понять, отчего не говорит ребенок,
имеющий речевой слух и способный продуцировать речевые звуки, и узнать, что же с ним произошло, когда
он потом заговорил, необходимо выйти за рамки изучения
речевого аппарата как такового. Мы полагаем, что искомые факторы, определяющие переход ребенка к активной
речи, действуют в сфере его общения с окружающими
взрослыми людьми.
В главах I, V и VI было высказано предположение
о важном значении для развития речи такой стороны общения, как эмоциональный контакт. Однако эмоциональный
контакт правильнее отнести к числу факторов необходимых, но недостаточных для развития активной речи
ребенка.
Мы выделили другой важный фактор, отправляясь от
анализа той типичной ситуации, в которой ребенок реально
произносит первые слова. Знакомство с литературой и
предварительные наблюдения привели нас к представлению о модели такой ситуации. Ребенок участвует в ней
вместе со взрослым. Помимо них здесь же присутствует
предмет, привлекательный в глазах ребенка. Ребенок
пытается завладеть предметом, но ему препятствует взрослый, который хочет, чтобы ребенок назвал этот предмет.
Взрослый настойчиво произносит название предмета. Ребенок либо отказывается от непосредственных попыток
достать предмет и называет его, либо общение расстраи146
вается. Другими словами, в ситуации ребенку презснтнруются следующие значимые ее компоненты: а) предмет,
б) взрослый, в) слово — наименование предмета.
Анализ типичной ситуации позволяет выделить главный компонент, который побуждает ребенка к инициативному произнесению слова. Само по себе слово не может
объяснить, отчего малыш активно его произносит: он уже
ранее мог артикулировать слова, повторяя их за взрослым. Не может объяснить этого факта и желание ребенка
заполучить предмет: в отсутствие взрослого он многократно повторял свои практические пробы и, конечно, не
прибегал к называнию предмета словом. Лишь активность
партнера — взрослого человека — является тем критическим элементом, который преобразует всю ситуацию для
ребенка, побуждая его к речевым формам поведения.
В чем состоит своеобразие активности взрослого, делающего ситуацию речепорождающей? Понять это — значит раскрыть внутренние психологические механизмы перехода детей к активной речи в раннем возрасте. Ключ
к пониманию происходящих изменений лежит» в характере
взаимодействия ребенка и взрослого.
Взрослый предлагает ребенку сотрудничество особого
рода: оно включает деловое общение с ребенком и практическое взаимодействие по поводу предмета. Подчеркнем: сотрудничество — понятие для нас более широкое,
чем деловое общение или практическое взаимодействие,
потому что сотрудничество включает в качестве двух составляющих и то и другое. А в чем разница между
деловым общением и практическим взаимодействием?
Согласно .нашему определению, к общению мы относим лишь те виды деятельности, объектом которых является другой человек, партнер по общению. Если объектом деятельности служит нечто иное, например игрушка,
то это будет уже предметная деятельность; при участии
в ней обоих партнеров по общению предметная деятельность становится основой для их практического взаимодействия. В реальном жизненном эпизоде, в ситуации,
где ребенок видит взрослого и предмет, объект его деятельности многократно изменяется: активность ребенка
направлена то на взрослого, то на предмет. В первом случае мы имеем акт общения, во втором — акт практического взаимодействия. Если же отвлечься от этих моментальных перемещений активности ребенка с одного объекта на другой и рассмотреть эпизод в целом", то нашему
взору предстанет более сложное, емкое образование,
147
связывающее общение и взаимодействие в единое не.юс.
Его-то, это целое, н предлагаем обозначить термином
сотрудничество.
Вернемся еще раз к нашей ситуации. Нетрудно увидеть,
что взрослый предлагает ребснл) перейти or старого,
привычного для него типа сотрудничества к новому,
более сложному. Исходный тин сотрудничества отличается неспецифичностью. При всех обстоятельствах ребенок
выражал всю полноту испытываемых эмоций, глядя па
предмет; при этом ребенок обращался к взрослому примерно одинаково: мимикой и выразительными жестами
обозначая состояние неудовлетворенности и в лучшем
случае указывая взрослому на предмет как на причину
своего состояния. Варьировались лишь экспрессивные
средства переживаемой ребенком эмоции. Такое поведение
ребенка можно считать натуральным в том смысле, что
оно, в основном, обусловлено характером предметной ситуации, естественными и притом индивидуальными по значению способами, которые применялись ребенком для достижения взаимопонимания со взрослым.
Нопин тип сотрудничества, предлагаемый взрослым,
специфичен- в зависимости от того, какой предмет используется при взаимодействии, ребенок должен произ нести особое, совершенно определенное слово, и никакое
другое Поведение ребенка теряет черты натуральности
и приобретает условный характер, принятый в обществе.
Это выражается в том, что ребенок должен сдержать
свои эмоции, отвернуться от предмета, обратиться к взрослому и употребить для достижения взаимопонимания искусственный знак социально-исторической 1Грнроди, каковым является С.ЮВО.
Обсуждая закономерности развития сложных целенаправленных действий у детей раннего возраста, Д Б.
Эльконин (1978) пришел к выводу, что ребенок вначале
усваивает в новых действиях наиболее общее: цель,
смысл, основной рисунок — то главное, что делает их
осмысленными, целенаправленными действиями. И лишь
позднее отрабатывает техническую сторону действий —•
совершенствует отдельные движения. Но нашему мне нию, высказанная Д Б Элькониным мысль целиком относится и к развитию речи. Ребенок раннего возраста, повидимому, сначала должен освоить наиболее общее, а
им является новый тип сотрудничества - сотрудничество
специфическое; более частные детали этого общего, в
том числе н слово, его восприятие и артикулиро 148
вание, отрабатываются уже после общего, как бы вторым
заходом.
Проделанный анализ позволил сформулировать гипотезу. Очевидно, возникновение активной речи у ребенка
зависит от того, поднимается ли он на уровень предложенного взрослым специфического сотрудничества. Чтобы
это произошло, ребенку необходимо переосмыслить ситуацию и переставить в ней акценты, перенеся их с предмета и своего желания его заполучить на взрослого и требования, которые он выдвигает перед ребенком. Отсюда
следует, что всякие условия, способствующие подобной переориентировке ребенка в ситуации, будут вести к возникновению активной речи и, наоборот, сохранение исходного
отношения к ситуации будет тормозить развитие активной
речи.
В соответствии с изложенным была разработана методика экспериментального исследования. Ее суть состояла
в том, чтобы организовать ситуацию, модель которой мы
обсуждали выше, и тщательно наблюдать, как ребенок,
помещенный в указанную ситуацию, усваивает слово.
Эксперименты состояли в следующем. Экспериментатор
сажал ребенка за столик, доставал предмет и начинал
манипулировать им, привлекая внимание ребенка к предмету и предлагая включиться в игру. Через. 1—2 мин
после того как ребенок начинал играть, экспериментатор
забирал предмет и ставил его на подставку так, чтобы
ребенок не мог дотянуться до него, но не сразу отказался от
попыток его достать.
Дети начинали с того, что старались достать предмет.
Экспериментатор не приходил им на помощь; вместо этого
он внятно и четко произносил обозначающее предмет слово. Опыт продолжался до тех пор, пока ребенок не произносил это слово, хотя бы самым несовершенным образом. Как только малыш произносил слово, экспериментатор вручал ему предмет и позволял поиграть с ним.
Длительность каждого сеанса варьировалась в зависимости от поведения ребенка. В среднем продолжительность опыта составляла 15 мин. Работа с ребенком прекращалась после называния предмета каждый раз в трижды предъявленной ситуации в тот же день и 3—4 дня спустя. В опытах с детьми использовались разные игрушки,
по одной с каждым испытуемым. Это были матрешки,
балалайка, раскрывающееся яичко, карандаш, пистолет
и заводная курочка. В опытах экспериментатор назы вал предмет полным словом («матрешка», «балалайка»).
149
В экспериментах участвовало 33 ребенка в возрасте
от 13 до 19 мес. Все они родились в срок и не имели выраженной патологии. Дети воспитывались в ясельной дневной группе, где с ними проводились опыты. К участию
в экспериментах привлекались те малыши, которые а) умели показать некоторые предметы по названию; б) могли
произнести слово, предложенное экспериментатором,
вслед за ним и по его просьбе («Скажи», «Повтори»). Таким образом, все испытуемые имели развитой фонематический слух, знали о связи некоторых слои с соответствующими предметами и умели артикулировать простые звуки
речи, воспроизводя их активно. Следовательно, все испытуемые находились на том этапе речевого развития, который мы обозначаем как переходную фазу между невербальным и вербальным периодами детства.
Всего с деть-ми было проведено около 900 экспериментов. В протоколе фиксировались четыре основных класса действий ребенка:
1) ориентировочные: к ним относились зрительные ре
акции поискового и обследовательского характера, движе
ния головы и тела, направленные на оптимизацию воспри
ятия объекта внимания;
2) исполнительские: к ним относились все действия,
направленные на установление контакта с вещами или
людьми — прикосновение, взятие, перемещение, а также
попытки произвести такие действия;
3) выразительные: к ним относились все случаи прояв
ления ребенком эмоционально-волевых состояний, в част
ности мимические движения, позы, экспрессивные жесты
и некоторые вокализации;
4) голосовые: они включали предречевые вокализации
(гукание, гуление, лепет, вскрики) и речевую продук
цию (лепетные слова, слова со звуковым контуром, близ
ким к образцу, и разнообразные конструкции из пере
численных элементов).
Самый общий результат исследования показал, что в
процессе усвоения активного произнесения слова 27 детей из 33 (82%) научились говорить по своей инициативе
требуемое слово. Лишь 6 детей не справились с задачей;
подробнее мы остановимся на них позднее. Как же достигли дети конечного результата? Проанализируем поведение
детей в ходе опытов.
150
1. Особенности поведения детей в отношении
различных компонентов речевой ситуации
Анализ ориентировочных действий позволяет установить,
на что и с какой интенсивностью была направлена активность каждого ребенка.
Объектами ориентировки в опытах были как все выделенные нами значимые компоненты речепорождающей
ситуации: предмет, взрослый, слово, так и некоторые элементы физического окружения, ей посторонние: предметы обстановки, одежда и т. п. В особый случай была
выделена ориентировка, включавшая фиксацию 2—3
объектов через краткий интервал времени (предмет —
взрослый, предмет — слово и т. д.). Необходимо пояснить
одну деталь — различение ориентировки на взрослого и
слово. Наблюдая за детьми, мы заметили, что, повернувшись к экспериментатору, они могут фиксировать
взглядом разные точки его фигуры. Чаще всего они смотрели экспериментатору в глаза. Но если он артикулировал слово, ребенок нередко переводил взгляд на его движущиеся губы и сосредоточенно их рассматривал; иногда
он подключал и руку, осторожно притрагиваясь к губам
говорящего человека. Когда ребенок после этого снова
поднимал взор и устремлял его в глаза взрослого, поведение малыша заметно изменялось, как обычно при смене
объекта ориентировки. Поэтому было решено считать
взрослого объектом внимания ребенка лишь в тех случаях, когда ребенок смотрел ему в глаза. Если же малыш
фиксировал губы взрослого, то мы считали объектом
ориентировки слово. Быстрый перевод взгляда с губ взрослого на его глаза и наоборот фиксировался нами как
особый случай — взрослый — слово.
Единичную фиксацию объекта мы не считали свидетельством того, что данный объект выделен как значимый для речепорождающей ситуации (его фиксация может
быть случайной или носить эпизодический характер). Поэтому мы ввели условный критерий: фиксация объекта
в 20% случаев от всех наблюдавшихся в течен-ие опыта являлась для нас показателем того, что объект приобрел
критическое значение для ситуации речепорождения. Динамика ориентировки детей в ходе опытов приводится
в табл. 33.
Табл. 33 указывает на определенную последовательность в развитии внимания детей к объектам ситуации.
151
началу
процесса
большинство детей распредмет
м"
т сматривают
Этапы <„,итл
IU рпым
вторым
'
ым
как главный элемент
ситуации и ориентируются
в
поведении
преиПервый
П(15)
мущественно на него. На
Второй
ПиВ
втором этапе выделяется
(6)
либо связь предмета со
Третий
П В
П В В( I)
взрослым,
и
это
(С)
(18)
В (9)
С ( 1 5 ) С ( 9 ) приводит
Четвертый
к развитию
ориентировки на второй
И pa меченые В скобках \ K. JLIHO ч пело исп ы член пары —• взрослого,
НЛП иного объекта II
прел MI т П
взросл ый, либо
взрослый
выделяется
самои затем усТ .1 б Л 11 Ц 3 34 стоятельно
т а на вл и вае тс я
его
W
де не т в
связь
с
предметом.
Таким
дней О гс > г
О G 1 i к т ы о ри нос т и
о
образом, на втором этапе
иП
(а % >
Ств ис
группе
- У
стрем
У а испат процесса
наблюдается
Же
с
л сип с к
иит*-пь
в с! пне
прел
тг ь «к и х
выделение
и
установление
р>к к
гро
ту
н с
р,?й
•рсл
взаимосвязи между двумя
ж с
СТВНЙ
м«.ту т е т о м
Т I
компонентами ситуации —
предметом и взрослым.
Процесс
завершается
Предмет
50,2 43,0 3,5
6,2
выделением
третьего
Предмет
для ребенка
чзрослый 43,7 2,3 3,5
50,5 значимого
взрослый 10,2 1,2 10,6 21,9 56,1 элемента ситуации — слова.
Слово
0,9 99,1 Среди указанных
в
таблице
объектов
ориентировки лишь два (слово и предмет — взрослый) не
были отмечены у троих детей: у двоих они не достигли
20% критерия, а у одного не наблюдались вовсе.
Таким образом, анализ ориентировочного поведения
детей позволяет установить, что выделенные предварительно компоненты речспорождающей ситуации действительно значимы: свое поведение дети строят, ориентируясь
на них; в ходе опытов обнаруживаются связи между ними,
причем этот процесс разворачивается в определенной
последовательности: от желанного предмета к взрослому
как участнику взаимодействия и, наконец, к слову как
эффективному средству контакта со взрослым партнером.
^Основные сведения о характере исполнительских
действий и использовании их на протяжении опытов
Т <) б Л II Ц d
Вылспп
обчкт
орпч
К
т и ров к и
вср
1 В
Ср
ПРО
ТЯГИ*
3
MI
[К СМ
152
С L б 1>1
сосредоточены в табл 3<J.
Данные табл. 34 позволяют сделать ряд существенных
выводов о характере взаимодействия ребенка и взросло го на разных этапах опыта. При ориентировке на предмет
дети устремляются к игрушке, протягивая к ней руки,
или тянутся всем телом. В этих движениях выражаются
и попытки ребенка дотянуться до игрушки, и его попытки
воздействовать на нее, как на живое существо. К взрослому ребенок в это время прямо не обращается, либо
обращается, не отрываясь от игрушки. В последнем
случае почти исчезают наиболее отчаянные попытки достать предмет и появляются весьма малочисленные просьбы к взрослому о помощи. Такие просьбы выражались
своеобразно: дети сжимали и расжимали кулачок, просто
протягивали к взрослому ручки ладошкой вверх, характерным жестом умоляюще прижимали ручки к тел\. Следовательно, они изображали не игрушку, а свое жела ние — «дай».
При ориентировке на взрослого появляются указательные жесты. Будучи неспецифическими, как и экспрессивные просьбы, они все же означают шаг вперед: ребенок,
выполняя жесты, лучше контактирует со взрослым, малыша легче понять. При ориентировке на слово исчезают
почти все исполнительские действия, сохраняется лишь
жест, да и то в редких случаях. Другими словами, исполнительские действия в ходе опытов в целом сокращались и претерпевали качественные изменения — от некоммуникативных действий к коммуникативным, среди действий последней категории дети переходили от выразительных просьб к указательным жестам; процесс завершался
появлением слова, вытеснявшего все исполнительские
действия
Интересно, что в ходе отдельных проб, заканчивавшихся неудачами вследствие того, что ребенок не произносил
нужного слова, события разворачивались как раз в противоположном порядке. Малыш начинал с указания, потом
переходил к выразительным просьбам. Не получив игрушки, он прибегал к некоммуникативным действиям,
обращенным к предмету, и долго в них упорствовал, доходя в конце концов до попыток просто преодолеть физическое препятствие. В ходе опытов у детей наблюдались
выразительные действия, свидетельствующие о разнообразных положительных и отрицательных эмоциональных состояниях. Основные сведения о них отражены в
табл. 35.
153
Из табл 35 видно, что при ориентировке на предмет
отрицательные эмоции преобладают над положительными
(36,7 против 26,1%), а спокойное состояние наблюдается
реже, чем при ориентировке на все остальные объекты.
Переклю чение внимания н,> взрослого приводит к резкому
падению
доли Т а б л и ц а 35 отрицательных
эмоций,
контакты все чаще разворачиваются на эмоционально
спокойном
Предмет
Смех Улыб С по Легкое Сил,
Предмет
фоне. Развитие ориеннеудо нос
ка
кой
взросл ы и 7,8 18,3 ствие воль
ноу
тировки на слово усиВзрослый 22,9 21,4 Э7.2 стене довол ливает
эту тенденцию.
ь
6,9
23.4
Слово
18.3 50.0 4.3 8,1 стене Охарактеризуем
го50.8
33.3
13.3 лосовые
проявления.
66,7
1,4
Данные о выразительных
6.3
особенностях
вокализаций, используемых
детьми
в
опытах,
содержатся в табл. 36.
Факты, отраженные в табл. 36, говорят о связи выразительных особенностей вокализаций с объектом преимущес!венной ориентировки детей в опытах. Можно видеть, 'Как смещение ориентировки ребенка с предмета на
взрослого, а потом на слово видоизменяет поведение: выразительные особенности голосовой продукции перестают использоваться как важное средство в общении партнеров.
Особый интерес для нас представляет речевая продукции детей. Как возникали у детей речевые проявления, какова их динамика и содержание на разных этапах экспериментов? Обратимся к табл. 37, в которой отОбъекты
ориент и ров к
и
Эмоциональные проявления в сред
нем по группе (в %)
Таблица
Объемы
ОрнСН- И
ровкн
Предмет
Предмет
взрослый
Взрослый
Слово
36
'
Отсутетвне
Рабко, тихо Громко
выразитесь
них особен
постен go
к;чл*иаиии
Выразите тьиый характер вокализаций п среднем по гр
yinc (а % (
2,2
5,1 12.8
7.8
уверенно
TpefioBd
тел ыю, и i
СТОЙЧИВО
35,9
25 3
36.6 36,2 6.1 7.1
2.0
Похныки
Bdtme
19,3
4.5 10.1
Пич
6,9
1,3
3 .1 М 1 Т 11 U X
10,4
47.7 32,5
90.2
ражены самые важные сдвиги в речевых выска зываниях детей в сопоставлении с направлением ориенти ровочной активности ребенка.
В речевой продукции детей можно было выделить
Таблица
Объекты op
иент и
ровки
Предмет
Предметвзрослый
Взрослый
Слово
37
Состав речевых высказываний детей при ориентировке на раз
личные объекты ситуации в среднем по группе (в %>
Неспеинфнческ ее требование
Модифнка
Слияние в Оанноч
возбужден но** $дайэ пня «дай»
и а «на»,
вый поток 59.2
сотд аи»
«да да аа»
8i,5 26,1 4,9
40.8 18,5 2,1
ао
МОДРЛ ь фразы
Лепетное
Посте рои
говорение
НН1 СЛОВ.1
типа
24,1 3,2
«мама»
30,7 5,9
С iQBd
Нос п po-ii э
ведение
слова об
разив
1.2
88,8
три вида. Во-первых, произнесение неспецифического требования — глагола «дай», во-вторых, артикулирование
названий предмета или людей и, в-третьих, произнесение
модели целостной фразы (лепетное говорение). Лепетное
говорение представляло собой поток звуков, которые рит мически и интонационно имитировали членораздельную
р еч ь вз р о с л ы х. Ст рог о г о в о р я, л е пет н о е г ов о р ен и е н е
речь; однако оно похоже на нее больше, чем предрсчевые
вокализации, и поэтому мы выделили ее как особый слу чай.
Из табл. 37 видно, что изменение речевой продукции
детей тесно связано с изменением объ ект ов ориентиров ки. Подробнее этот процесс можно описать следующим
обр аз ом. Вни мани е к пр едм ет у как г лавн о му дл я ребен ка объекту ситуации обусловило неспецифическую, хот я
уже и речевую по форме, просьбу, выражаемую словом
«дай». Модификация этого высказывания была связана с
трудностью достижен ия цели и осуществлялась обычно
посредством учащенного произнесения слова: из отдель ного «дай» образовывался поток «да -да-да», «ддддд»,
переходящий в похныкивание и плач. При внимании к двум
объектам — предмету и взрослому — резко сокращались
воз бу жден ие и пот е ря с лов о м свое й фо р м ы.
Выделение взрослого как главного объекта ориенти р о в ки з н ач ит е ль н о из м е н яет ха р а кт е р р еч ев ы х с р ед ст в.
155
Во-первых, просьба, выражаемая словом «дай», при затруднении модифицируется не «количественным способом»
(посредством учащенного произнесения), а путем изменения словесной формы — появляются слова «отдай»,
«на». Во-вторых, ребенок прибегает к лепетному говорению, представляющему собой поток лепетных звуков и
слогов. Внутри этого потока также происходят модификации путем замены отдельных составляющих. По общему
контуру лепетное говорение выглядит как осмысленное
высказывание, обращенное к экспериментатору. В-треть,их, в высказываниях ребенка наравне со словом «дай»,
соответствующим по смыслу ситуации, возникают- посторонние слова, например «мама», «тетя», «катя» (название куклы) и др. Эти слова были в репертуаре ребенка до
опытов, имели четкое значение, легко и привычно артикулировались. Появление таких слов знаменует собой
важный этап, когда ребенок от неспецифического требования «дай» переходит к обозначению предметов и людей, но сначала пытается достичь цели перебором
хорошо знакомых, но посторонних ситуации слов. Не достигнув успеха, некоторые дети прибегали еще к одному
способу: сочетали указательный жест с глухим протяжным
звуком (они уже усвоили, что молчать нельзя, но еще не
понимали, что именно им следует говорить).
Включение в сферу ориентировки слова вызывает первые попытки детей произнести его. Другие формы речевых высказываний встречаются в этот период редко. Ребенок отказывается от говорения всяких слов и пытается
произнести нужное. Слово в первых пробах ребенка имеет нечеткую звуковую форму, но раз от раза оно изменяется, сохраняя, впрочем, некое постоянное ядро. Как
уже было сказано, экспериментатор подкреплял даже самые несовершенные речевые проявления детей. Тем не менее от одной пробы к другой большинство из них видоизменяли произносимые слова, все более приближая их к образцу.
В целом анализ речевых проявлений детей показывает,
что в условиях наших экспериментов ребенок раннего
возраста относительно легко и быстро научается активно
произносить требуемое слово. В сфере речевых проявлений
прослеживается линия, которую мы видели и при анализе
других особенностей поведения детей, — постепенный
отказ от наименее специфических средств к средствам максимально специфическим. В описанных условиях это было
словесное обозначение предмета. Сопоставление речевых
156
проявлении с ориентировочными действиями подтвердило также, что динамика овладения словом закономерно
связана со сменой основного объекта внимания; решающий перелом происходит у детеТй при сосредоточении их
внимания на взрослом л затем — на произносимом им речевом образце.
До сих пор мы ioBopn.ni о действиях детей, направленных на овладение предметом. Однако важное значение имеет анализ и некоторых других сторон поведения
ребенка во время опыта, отношение к ситуации эксперимента в целом. Рассмотрим каждый из выделенных пунктов.
В ходе опытов мы наблюдали у детей разное отношение к речи взрослого. Можно отметить несколько видов
такого отношения:
а) ребенок не обращает внимания на речь взрослого
и продолжает выполнять ранее начатые действия;
б) в момент говорения взрослого активность ребенка
затормаживается, по ориентировки на речевое поведение
экспериментатора не возникает; как только взрослый за
молкает, ребенок возобновляет прерванную деятельность;
в) речь взрослого вызывает зрительную переориента
цию ребенка на говорящего, после прекращения речевого
воздействия экспериментатора возобновляются прежние
действия, ориентированные на предмет;
г) на фоне внимания к взрослому в момент произне
сения им слова ребенок как бы сосредоточивается на нем
еще более, физические действия приостанавливаются, вы
ражение лица становится более напряженным, взгляд
неотрывно направлен в глаза взрослого;
д) при общем внимании к взрослому в момент произ
несения им слова ребенок начинает фиксировать взглядом
губы говорящего;
с) перед осуществлением речевой попытки, до момента
реального произнесения слова, ребенок направляет взгляд
на губы взрослого (поиск слова).
Уже из перечисленного видно, что отношение к речи
взрослого связано у детей с тем, какой элемент ситуации —
предмет, взрослый или слово — выделяется как наиболее
значимый для построения поведения. При доминировании
ориентировки на предмет характерным является отношение, при котором речь вызывает общее торможение активности или аморфное и кратковременное обращение к
партнеру, безразличное к речи. Выделение взрослого усиливает внимание к нему и к слову, но только в тот момент,
157
когда оно произносится. Доминирование слова в качестве
критического элемента ситуации нередко сопровождает ся ею предвосхищающим поиском.
Перед началом опытов взрослый показывал ребенку
предмет и демонстрировал его разнообразные игровые
возможности. У детей возникал сильный интерес к игрушке, который целиком поглощал их. На какое-то время
игра с предметом становилась более привлекательной,
чем общение со взрослым. Это выражалось в том, что дети стремились самостоятельно действовать с игрушкой,
отдалялись от экспериментатора. И хотя нельзя сказать,
что ребенок вовсе забывал о взрослом, все же игрушку испытуемый явно предпочитал. На просьбу экспериментатора вернуть предмет дети отказывались это сделать или
неохотно подчинялись", после чего немедленно требовали
игрушку обратно. Отвлечь ребенка от предмета можно
было, лишь предложив ему новую и занимательную игрушку. Такое отношение к предмету характеризует начальный период опытов.
Переломный момент в отношении к предмету наступает тогда, когда взрослый становится основным объектом
внимания ребенка. Теперь ребенок способен сам отказаться от предмета: уйти, заняться другими игрушками,
несмотря на то, что предмет ио-прежнему привлекает его.
Нередко в этот период ребенок, обидевшись, отходит от
взрослого, стоит в стороне, смотрит то на него, то на предмет, но не просит игрушки. Попытки экспериментатора
завязать новую игру часто не имеют успеха, так как ребенок )грюм, обижен и не расположен к взрослому.
Отношение к предмету по окончании опытов, когда дети нахчились называть его, рисует иную картину. Назвав предмет и получив его, дети всегда радовались.
Часть детей в этом случае развертывала самостоятельную игру, во время которой ребенок часто поглядывал
на взрослого, улыбался ему, протягивал или прятал предмет, заигрывая с экспериментатором. Нередко вся игра
с предметом сводилась к тому, что ребенок кругами ходил
по комнате, зажав игрушку в руке, потряхивал ею, смеялся
и почти все время смотрел на взрослого. Другие дети, радуясь предмету, брали его в руки и почти тут же возвращали взрослому. Четверо из них пытались поставить предмет
на то место, где он находился во время опытов. Иногда
дети лишь дотрагивались пальчиками до игрушки, как бы
условно обозначая факт ее получения, но в руки так и не
брали. Эти действия сопровождались выражением радос158
ти, двигательной расторможенностью, разнообразной голосовой активностью: вскриками, выкрикиванием слогов и
слов, в том числе и названия предмета. Такое проявление
удовольствия и радости сменялось готовностью возобновить ситуацию эксперимента: дети возвращали игрушку,
становились на то место, где находились в эксперименте,
выразительно смотрели на экспериментатора, побуждали
его к действиям звуками и движениями.
Динамика отношения детей к игрушке оказалась весьма не простой. Ребенок проходил большой путь: он начинал с неудержимого желания завладеть предметом, чтобы манипулировать им преимущественно наедине, а кончал отказом от игрушки как таковой. Преобладающее
значение приобретало для него сотрудничество со взрослым. Для такого сотрудничества предмет составлял скорее повод, чем истинный мотив.
Материалы, характеризующие отношение детей к ситуации опытов, явно группируются в зависимости от того, что служит для ребенка объектом внимания и анализа.
Поведение ребенка в период, когда главным объектом
ситуации является предмет, можно охарактеризовать, как
нетерпение. Ребенок настойчив и подвижен, раздражается
на «непонятливость» взрослого, прибегает к крайним средствам воздействия: топает ножками, бросается на пол,
бьет по стенке или швыряет другие игрушки. Негативные
проявления постепенно нарастают по силе и выразительности! Нетерпение и раздражение ребенка способны расстроить его общение с экспериментатором, и требуются
достаточные усилия, чтобы его наладить вновь.
В период, когда внимание детей привлекают два объекта — предмет и взрослый, в поведении ребенка преобладает удивление или недоумение: бровки подняты, движения приостановлены, взгляд переходит с предмета на
взрослого и обратно. Акт общения развивается более длительно, протекает на среднем аффективном фоне. Безуспешность проб не вызывает сильного раздражения, способного надолго расстроить общение; ребенку проще,
чем раньше, вернуться к эксперименту.
Более разнообразное поведение наблюдается при доминировании в ситуации взрослого. Здесь возможны три
стратегии поведения. При первом варианте поведение ребенка естественно и просто. Он по-прежнему подвижен,
способен долго не огорчаться безуспешностью своих попыток. Неудовольствие проявляется резко и сразу принимает крайний характер (хныкание, двигательное бес159
покойство, экспрессия сильного неудовольствия). Но ребенок относительно легко вновь включается в ситуацию
и новую пробу начинает спокойно.
При втором варианте ребенок скован: стоит неподвижно или очень заторможен в движении, глядит исподлобья. Прямое обращение экспериментатора с вопросом
или его взгляд вызывает попытки отвернуться от партнера или игнорировать его: ребенок начинает рассматривать свою ладошку, смотреть в потолок, в пол. Попытки переключить внимание ребенка на экспериментатора только усиливают смущение: в ответ на просьбу
взрослого посмотреть в глаза малыш даже отворачивается, на стремление повернуть головку ребенка к себе
сопротивляется или закрывает глаза. Если экспериментатор не обращается к испытуемому ни словом, ни взглядом,
это вызывает некоторое растормаживание: ребенок все
смелее смотрит в сторону взрослого, шевелит губами или
даже может выкрикнуть что-то. Собственная смелость
вызывает смущение: ребенок вновь смотрит в угол или
на ладошку, замирает на месте, однако пытается тихонько наблюдать за взрослым, бросая на него беглые взгляды.
Третий вариант может быть охарактеризован как демонстрация незаинтересованности. Вначале ребенок настроен хорошо, он подвижен, улыбается, но через некоторое время перестает просить предмет, начинает указывать на другие игрушки или куда-то в сторону (явно не
имея в виду ничего определенного), либо начинает ласкаться к экспериментатору, трогая его очки, платье, кольцо, приговаривая что-то приятное, например «мама»,
«папа», либо затевает игру в прятки («ку-ку»), либо исполняет что-то, пользующееся неизменным успехом у
взрослых (приплясывает), либо, наконец, может приносить игрушки, обычно первые попавшиеся. После этих
игр ребенок сам, по собственной инициативе, возвращается
к просьбе дать ему предмет. Безуспешность новых попыток
вызывает огорчение, новую игру или ласки, вслед за
которыми опять следует просьба дать предмет.
Поведение в период, когда основным объектом ориентировки становится слово, можно охарактеризовать
как напряженное внимание. Ребенок сосредоточен, малоподвижен, шевелит губами, не торопится осуществлять
свою просьбу, долго фиксирует губы взрослого, глядя
и слушая, как экспериментатор до 8—10 раз повторяет
слово. Тихо, робко произносит его сам и часто при этом
160
смущается. Похвала экспериментатора закрепляет правильное произнесение слова, и раз от раза оно произносится все более громко и уверенно.
Таким образом, отношение детей к ситуации эксперимента также преобразуется. Вначале дети находятся в
состоянии гнева и раздражения из-за неудачной попытки завладеть предметом. Переориентировка на взрослого тормозит у них проявление крайних эмоциональных
состояний и вызывает новую сложную гамму чувств,
среди которых преобладает смущение. И наконец, нацеленность на слово приводит к развитию у детей сосредоточенного внимания, создающего благоприятные условия для решения предложенной взрослым задачи.
2. Этапы решения детьми речевой задачи
До сих пор мы анализировали особенности поведения детей по отдельным параметрам. Попытаемся теперь интегрировать разрозненные данные. В результате перед нами
отчетливо выделяются три больших этапа в развитии поведения детей во время опытов.
Первый этап отличается прежде всего тем, что основной объект активности ребенка — предмет. Ребенок смотрит на игрушку, устремляется к ней всем телом, протягивает к ней ручки. Выражение его лица чаще всего недовольное, поскольку желание завладеть предметом остается
неудовлетворенным. Обильные предречевые вокализации
окрашены интонациями требования, нередко дети похныкивают В сфере речевых проявлений преобладает
слово «дай», часто сливающееся в поток слогов «да-дада» с дальнейшей утерей речевой формы. Слово, произносимое взрослым, остается без внимания. Только у некоторых детей оно тормозит двигательную активность или
вызывает временную переориентировку на взрослого. Общая аффективная окраска поведения интенсивна, ее точнее всего можно охарактеризовать как нетерпение.
На втором этапе внимание детей сосредоточено почти
исключительно на взрослом человеке. В это время движений у ребенка почти нет или он ограничивается указанием на предмет. Лицо спокойное или улыбающееся.
Усложняется речевая продукция: жесты часто сопровождаются протяжным звуком, возникает лепетное говорение,
произносится в нескольких модификациях слово «дай»,
появляются посторонние ситуации слова, речь ребенка
6 Заи Ы&
16)
громкая, отчетливая. Слова, произносимые взрослым, усилипают внимание ребенка к нему н к его артикуляциям.
Отношение к ситуации эксперимента весьма своеобразно н сложно.
И наконец, наступает третий этап, когда главным
объектом ориентировки ребенка становится слово паи'
менование игрушки. В этот период движения, направленные на предмет, отсутствуют или исчерпываются указательным жестом. Выражение лица спокойное и улыбающееся. В юлосовой продукции преобладают речевые формы, чаще всего произносится требуемое слово, хотя де ти говорят негромко. Отмечается повышенный интерес
к слову взрослого, при затруднениях •— напряженное вни«
мание к артикуляционным движениям взрослого. В поведении преобладают сосредоточенность, целеустремленное
внимание. Ребенок теряет всепоглощающий интерес к
предмету и старается подключить взрослс-го к своим
действиям с игрушкой или же просит возобновить ситуацию эксперимента.
Детальный анализ описанных выше этапов поведения
как ступеней решения речевой задачи был дан в нашей ра
боте (М. Г. Елагина, 1977). Сейчас мы рассмотрим эти
материалы с точки зрения выдвинутой нами гипотезы.
Анализируя динамику поведения детей, легко заметить,
что се отличает постепенный переход от неспецифического сотрудничества со взрослым ко все более специфическому способу взаимоотношений с ним. Ребенок в ходе опытов как бы отказывается от деятельности, изолированной
от взрослого, в системе «ребенок — предмет» и переходит
сначала к самому примитивному взаимодействию со взрос?
лым, а потом — под давлением обстоятельств и настой*
чивости экспериментатора — к предлагаемому взрослим
высокоусловному сотрудничеству с использованием речевого знака как средства решения задачи.
Полученные в экспериментах факты говорят о том»
• | Г ( > дети начинают активно произносить слова только под
влиянием настойчивых воздействий взрослого, когда он
и его слово становятся для ребенка центром всей ситуа ции. Это овладение совершается как переход к специфическому сотрудничеству с употреблением новых, в высокой
степени условных способов и приемов поведения, перенимаемых ребенком от взрослого.
Чрезвычайно интересно проследить, как изменяется отношение ребенка к предмету и слову. В опытах у многих
детей удалось наблюдать превращение средства в цель.
1G2
или, пользуясь терминологией А. Н. Леонтьева, сдвиг мотива на цель. Действительно, первоначально предмет вызывает у детей сильнейший интерес и самые настойчивые
попытки завладеть им. Но в последних пробах, когда задача была ребенком, наконец, решена и он мог насладиться
игрушкой, оказалось, что многие дети теряли к ней интерес. Их теперь больше привлекало сотрудничество с экспериментатором, которое раньше было только способом заполучить предмет, а теперь становилось целью деятельности.
Итак, в наших опытах у большинства детей удалось
получить активное произнесение слова — наименования
игрушки. Однако, в связи с тем что эксперимент строился
не на базе наблюдений за естественным течением изучаемого процесса, а на основе представлений о модели типичной ситуации перехода к активной речи в раннем возрасте,
возникла необходимость специально проанализировать
наблюдаемый в опытах процесс усвоения активного произнесения слова. Это определило две новые задачи исследования: 1) анализ возникших в ходе эксперимента особенностей слова как продукта изучаемого явления и 2) анализ
процесса активного усвоения новых слов в той же экспериментальной модели.
3. Особенности слов, усвоенных детьми в опытах
Эксперимент включал три пробы. В первой пробе нужно
было проанализировать связь слова с ситуацией в целом.
Для этого опыт переносился в новое помещение. Прочие
условия оставались неизменными. Во второй пробе анализировали связь слова с обозначаемым им предметом.
Для этого предмет предъявляли в несколько измененном
виде, а именно: матрешке повязывали красочный бант, в
пистолет вставляли трубку с пучком лент и т. д. В третьей
пробе выясняли связь слова с партнером, которому это
слово было адресовано. Третья проба имела два варианта.
В первом общение с ребенком в эксперименте осуществлял новый партнер — воспитательница того же учреждения, получившая инструкцию о своем поведении в эксперименте. Во втором варианте новый партнер осуществлял
общение с ребенком в присутствии экспериментатора —
бывшего партнера по общению, который теперь находился
в стороне от общающихся и только доброжелательно
наблюдал за происходящим.
В пробах участвовало 13 детей, усвоивших СПОРО в
b*
IG3
предшествующих опытах. В третьей пробе дети были разделены на две группы (6 и 7 человек) для первого и
второго вариантов. Пробы предъявлялись последовательно, регистрировались ориентировочные, исполнительские,
выразительные и речевые проявления детей.
Оказалось, что изменения, вносимые в опыты, влияли
на называние предмета: в первой пробе 76,9% детей назвали предмет, во второй — 61,5%, в первом варианте третьей
пробы — 16,7%, во втором варианте третьей пробы —
57,1%, т. е. наибольшие затруднения связаны со сменой
партнера общения. Этот результат свидетельствует о том,
что для функционирования слова, усвоенного в наших
опытах, коммуникативный компонент ситуации наиболее
важен: его изменение приводит к наиболее ощутимым
последствиям.
Роль предметного и коммуникативного компонентов
ситуации можно понять более глубоко, если рассмотреть,
как влияет слово, произносимое взрослым, на возвращение детей к речевому обозначению предмета, которого они достигли в предыдущем эксперименте. Для этого
необходимо сравнить успешность называния предмета
детьми в каждой пробе до того, как взрослый произносил
слово-образец, и после его первого произнесения. Если
принять результат первой пробы за 100%, то успешность
называния во второй равна 89,3%, в первом варианте
третьей пробы — 65,0%, во втором варианте третьей пробы — 89,3%. Наибольший эффект имело произнесение
слова взрослым в первой пробе, а наименьший — в первом варианте третьей пробы. Сравнивая результаты второй пробы и первого варианта третьей пробы, где особо
отчетливо выступает значение предметного и коммуникативного компонентов ситуации, мы обнаруживаем, что называние более тесно и более сложным образом связано с
партнером, нежели с предметом. Так, присутствие в ситуации взрослого, который, как известно ребенку, требует
речевой коммуникации (первая и вторая пробы), в большей степени облегчает возвращение последнего к речевому способу общения, чем неизменность предметных аспектов, но смена партнера (третья проба). Эти данные еще
раз указывают на ведущее значение коммуникативного
компонента ситуации для использования усвоенного в
эксперименте слова. Аналогичный вывод можно сделать,
если рассмотреть количество предъявлений, необходимых
детям в каждой пробе, чтобы добиться 100% называния.
О чем говорят данные трех проб? Они свидетельствуют
164
о том, что слово, усвоенное в ходе опытов, обладает особенностями, близкими к тем, которые характерны для слов,
возникших в ходе естественного развития: оно ситуативно
и полупроизвольно. Сходство экспериментального слова
с естественными говорит о том, что процесс, наблюдаемый
в эксперименте, моделирует естественные условия перехода к активной речи в раннем возрасте.
Усвоение детьми активного произнесения новых слов.
По разработанной методике детей учили второму и третьему словам, анализируя при этом процесс усвоения слов.
Полученный нами результат в этой серии опытов состоит
в том, что все 13 испытуемых, т. е. 100% детей, овладели
вторым, а затем и третьим словом. Далее скорость
усвоения слов последовательно возрастала: среднее количество опытов при усвоении первого слова равно 9,7,
второго — 5,6, третьего — 4,3, т. е. экспериментальная
ситуация, предлагаемая нами в качестве словообразующей, оказалась продуктивной и в опытах по усвоению
новых слов. Более того, процесс овладения новыми словами имел тенденцию к ускорению. За счет чего и как это
происходит? Анализ ориентировочного поведения детей
во время проб показал, что их внимание сосредоточено
преимущественно на двух объектах — взрослом и слове;
предмет и его связи с другими объектами ситуации занимают незначительное место. Сравнивая аналогичные результаты в опытах по усвоению первого слова, мы обнаруживаем заметное изменение направленности ориентировочных действий: если ранее внимание детей концентрировалось преимущественно на двух объектах — предмете
и взрослом, то теперь — на взрослом и слове.
Рассматривая последовательность, с какой выделяются
объекты ситуации в новых опытах, можно увидеть, что
большинство детей уже с начала эксперимента ориентируются на взрослого. Примечательно и то, что у 12 испытуемых уже на первом опыте удалось зафиксировать ориентировку на слово, а у 3 из них — преимущественно на слово. В дальнейшем все другие дети также начинают ориентироваться на слово вначале в связи со взрослым, а затем и
самостоятельно.
Сравнивая динамику выделения объектов в данных
опытах и в предшествующем эксперименте, мы обнаруживаем, что ориентировочный анализ ситуации на начальном этапе усвоения слова различен. Но дальнейшее развитие — выделение и смена объектов ориентировки —
имеет несомненное сходство: слово выделяется в связи
165
со взрослым и появляется только вслед за развитием
ориентировочных действий, направленных на взрослого.
Таким образом, если замеченную в предшествующем эксперименте последовательность в выделении объектов можно было описать как «предмет — взрослый — слово», то
последовательность, наблюдаемую в настоящих опытах,
надо описывать как «взрослый — слово». Иначе говоря,
анализ ориентировочных действий детей выявил редукцию первого звена этой последовательности.
Анализируя особенности исполнительских и эмоционально-выразительных действий, а также выразительные
вокализации и связь всех этих проявлений с направленностью внимания детей, мы констатировали развитие тех
тенденций, которые наметились в первом эксперименте.
Особый интерес для нашей работы представляют данные о характере речевых проявлений и их связи с направленностью ориентировочных действий. В ходе опытов по
усвоению новых слов возник особый вид речевых проявлений, названный нами экспериментальные слова. Как
видно из названия, сюда вошли слова, усвоенные в процессе предшествующей работы с ребенком, а именно:
для опытов по усвоению второго слова таким становилось
слово, усвоенное первым, в опытах по усвоению третьего
слова — первое и второе усвоенные слова. Эти слова хотя
и являются по сути посторонними высказываниями, однако их объединяет общее происхождение в ходе специфически организованной работы. Эти слова имеют тенденцию вытеснять из употребления все остальные речевые формы: посторонние слова, не относящиеся к ситуации, лепетное говорение. Необходимо заметить, что на
уровне понимания дети не путают эти слова и обозначаемые ими предметы.
Закономерно, что в настоящем эксперименте было обнаружено и более адекватное отношение детей к речевому
поведению взрослого; с самого начала речь экспериментатора привлекала внимание детей. Вначале это выражалось во внимании к самой персоне взрослого человека, а
затем, по мере продолжения опытов,— к слову, которое он
произносил.
Подведем итоги. Эксперимент обнаружил редукцию
первого звена в анализе проблемной ситуации, а именно
звена, в котором предмет является доминантой ситуации
и поведение ребенка в основном подчиняется ему. Настоящие опыты фиксируют положение, при котором центром
ситуации для ребенка становится взрослый. Ребенок пы.06
тается проникнуть в суть требований партнера, и это открывает малышу новый способ взаимодействия со взрослым — речевой способ общения.
Что означает такое изменение? Несомненно, что дети в
настоящем эксперименте уже с самого начала иначе подходят к ситуации, чем п первой серии опытов по усвое нию первого слова. Дети переосмысливают ситуацию: с
предмета как главного элемента ситуации они переносят
акцент на взрослого и его требование. Другими словами,
дети иначе выстраивают иерархию связей отдельных компонентов ситуации. Главное место в ней занимает взрослый и его требование. Именно оно определяет конкретный
способ действий ~- слово —• и функционально связывает
достижение предмета с использованием слова в общений
со взрослым. Организованная таким образом иерархия
связей оказывается продуктивной: она позволяет открыть
то, что привносит взрослый во взаимодействие с ребенком,--- культурно выработанные способы и средства общения. Обращение к взрослому и его требования -=центральный момент перехода к специфическому сотрудничеству, необходимое условие, при котором это сотрудничество может быть развернуто в самых разнообразных формах.
4. Поведение детей, не овладевших словом
Таких испытуемых в наших опытах было 6. Их поведение
характеризовалось по отношению к а') предла!аемому взаимодействию, б) экспериментальному предмету, в) речи
экспериментатора и собственным речевым высказываниям,
г) особенностям свободной игры.
Взрослый предлагал ребенку предметно опосредованное общение, взаимодействие, во время которого с предметами совершались действия, отвечающие их функциональному назначению. Принимали ли дети такого рода
взаимодействие или нет и каково было то реальное взвимодействие, которое разворачивалось в эксперименте?
Четверо из шести испытуемых не приняли предметно
опосредованного взаимодействия. Но их инициативе между ними и экспериментатором установилось взаимодействие эмоционального характера, которое по содержанию и
средствам соответствует ситуативно-личностной фирме
общения (М. И. Лисина, 1974 г). Проиллюстрируем это на
примере.
167
Саша У., 1 год 7 мес. Саша в ответ на обращение к нему по имени
улыбается и спешит к экспериментатору, падает, но поднимается
с улыбкой и продолжает движение. Подбежав к взрослому, сразу начинает обнимать его и засматривать в глаза. Экспериментатор показывает
предмет, приговаривая: «Саша, посмотри, что у меня есть, ах, какой
красивый...» и т. д. Саша мельком взглядывает на игрушку и оборачивается к взрослому, трогает его лицо. Экспериментатор вновь пытается
привлечь внимание мальчика к предмету и, когда это не получается,
вкладывает предмет ребенку в руку. Саша, посмотрев на игрушку, тут же
ее выпускает, продолжая смотреть на взрослого. Прижимается к нему.
Экспериментатор снова вкладывает игрушку в руку Саши, а тот вновь ее
выпускает. Экспериментатор в третий раз вкладывает предмет в руку
ребенка и пытается сосредоточить внимание мальчика на игрушке. Саша
зажимает предмет в руке и этой же рукой обнимает взрослого. Экспери
ментатор гладит Сашу, прижимает его к себе и говорит ему ласковые
слова. Мальчик расплывается в улыбке, смотрит на взрослого, целует его.
Двое детей приняли предметно опосредованное взаимодействие. Однако с содержательной стороны это взаимодействие существенно отличалось от предлагаемого взрослым: дети осуществляли преимущественно неспецифические действия (типа постукивания, бросания) или же действия, которые отражали физические возможности игруш
ки. В качестве примера приведем выдержку из прото
кола.
Валя А., 1 год 5 мес. Валя наблюдала, как экспериментатор разбирал
и собирал матрешку, потом забрала ее и попыталась открыть. Это у нее
не получилось. Тогда стала постукивать ею, покатила по полу и бросила.
Взрослый вновь показал, как надо действовать с игрушкой, и передал ее
девочке. Валя не стала повторять действие экспериментатора, а когда
тот хотел ей помочь, уклонилась от помощи, стала засовывать игрушку за
решетку, а затем извлекать ее оттуда.
Итак, характеризуя общее отношение детей к предлагаемому экспериментатором взаимодействию, мы видим,
что в той форме и при том содержании, которое вкладывал
в него взрослый, оно не принимается детьми. Дети инициируют и поддерживают эмоциональное взаимодействие
или взаимодействие, построенное на основе примитивных
манипуляций.
Отношение детей к игровому предмету также было
весьма своеобразно. Его можно охарактеризовать как
безразличное или пассивное. Приведем пример.
Маша Е., 1 год 6 мес. Экспериментатор пытается привлечь внимание
ребенка к предмету, выражая свое восхищение им. Маша сосредоточена
преимущественно на взрослом — улыбается ему, рассматривает его.
На предмет взглядывает только мельком. Взрослый откладывает мат
решку, отвечает на ласки ребенка и затевает игру в прятки: закрывает
168
личико ребенка его ладошками и спрашивает: «Где Маша?».Эта игра
вызывает восторг у ребенка. Затем взрослый начинает прятать и матрешетку, сначала в халат, надетый на нем, потом в кармашек на фартучке
ребенка. Ребенок, увлеченный игрой, начинает более активно отыскивать
предмет, сосредоточивает на нем внимание. По окончании игры предмет
недолго удерживает внимание Маши, девочка оставляет предмет и обращается к экспериментатору.
Этот пример хорошо иллюстрирует то положение, что
предмет сам по себе не привлекает стойкого внимания детей, не заинтересовывает их. Интерес к предмету возникает
только в том случае, когда он становится частью, элементом эмоционального взаимодействия между ребенком и
взрослым. Придание предмету свойства личного предмета
взрослого, когда предмет выступает как часть его самого,
как, например, его платье, очки, может также способствовать привлечению внимания ребенка к игрушке.
Отношение к речи взрослого у детей этой группы можно
назвать неспецифическим, так как оно вызывает усиление
не речевых, а эмоциональных компонентов их поведения.
Содержательная сторона речи взрослых игнорируется
детьми. Приведем еще пример.
Юра К,, 1 год 6 мес. Юра инициирует эмоциональное общение.
Экспериментатор просит мальчика принести петуха, который лежит у него
на виду. В ответ Юра еще больше улыбается; трогает пальчиками лицо
взрослого, его сережку, улыбается, обнимает. Экспериментатор вновь
просит ребенка принести предмет, и снова это вызывает усиление эмоциональных проявлений. Настойчивые просьбы взрослого заставляют ребенка
повернуться в сторону предмета. Однако мальчик лишь скользит взглядом
по нему, не останавливаясь на нем продолжительное время. Оборачивается к взрослому, закрывает лицо тряпкой, выглядывает из-за нее,
говорит «ку-ку», улыбается и вновь прячется.
Собственная речевая активность детей этой группы
незначительна и носит примитивный характер (вскрики,
лепетные образования). Вместе с тем активизировать голосовую активность детей несложно. Для этого надо сделать
то же, что для привлечения внимания ребенка к предмету,
а именно: сделать голосовую активность частью, элементом общего эмоционального взаимодействия.
Не является ли поведение детей рассматриваемой группы специфичным только для условий эксперимента, можно
ли основывать на этих данных общие заключения? Ответ
может дать наблюдение за поведением детей этой группы
вне рамок эксперимента, например наблюдение за свободной игровой активностью. Сделаем это на примере поведения Маши Е.
169
Девочку поставили в манеж Она осталась стоять у барьерчика и стала
смотреть за тем, что делают няни как они убирают со стола, моют посуду
и т д Няни приходят н уходят, садятся есть, разговаривают между собой
Маша, по прежнему, стоит и наблюдает за ними Так проходит около
30 ыин Няня подходит к манежу и смотрит, кого из детей необходимо
переодеть Маша направляется к ней, слабо улыбается, протягивает
ручки Няня отвечает «Нечего проситься на рухи> Девочка уб ирает
ручки перестает улыбаться, но остается около няни и продолжает следить
за ее действиями Когда няня уходит, сдепв необходимое V\auia еще
некоторое время смотрит на дверь, за которой скрылась няня, затем
сползает на пол, сидит, рассматривает пальчики, платьице, поглядывает
на других детей Всякий раз, когда няня входит, наблюдает за ней сидя,
когда та выходит, занимается разглядыванием чего ниО>дь За час не
произнесла ни одного звука
Сходное поведение можно наблюдать и у других детей
С той разницей, что оно включало некоторые, обычно
примитивные, манипуляции с предметом. Такие игры были
непродолжительны и быстро надоедали детям Остальное
время они предпочитали лежать на спине, смотреть в потолок, сосать игрушки, раскачиваться. Иногда малыши были
более требовательны, настойчивы -- хныкали, плакали до
тех пор, пока их не брали на руки, уделяли им особое внимание. Иногда дети успокаивались, если их вынимали из
манежа и сажали в качалку
Характерные черты носило и взаимодействие детей этой
группы со сверстниками Если какой-нибудь ребенок забирал у соседа игрушку, которую тот сосал или рассматривал, это не вызывало у последнего самостоятельных попыток вернуть ее себе - - ребенок или начинал плакать, призывая на помощь взрослого, или подчинился такому положению вещей, оставался сидеть без игрушки или брал
перв\ю попавшуюся Наблюдения показали, что действия
детей в условиях свободной игры имеют сходные черты с
поведением в эксперименте Это позволяет думать, что поведение детей в опытных условиях отражает своеобразие
их психического развития, и, следовательно, представленными материалами можно пользоваться для обобщенных
рассуждений.
Обсудим полученные факты Прежде всего, на первый
клан выступает сфера предметной деятельности и сфера
эмоциональных отношений Анализ предметно-манип^лятивной деятельности детей не выявляет в ней элементов,
которые могут быть оценены нами как характеризующие
специфическое сотрудничество, когда предмет должен быть использован в своем культурном назначении,
в соответствии со своей функцией Налицо сотрудничество
неспецифическое, предмет используется в соответствии с
индивидуальной практикой, возможностями и желанием
детей.
Таким образом, дети изучаемой группы, с одной стороны, не принимают специфического сотрудничества в речевой сфере — не овладевают словом, а с другой — и сфера
предметной деятельности, ведущая для данного возраста,
также отличается неспецифичностью. Случайно ли такое
совпадение? Мы думаем, что нет: переход к специфическому сотрудничеству становится возможным только тогда,
когда элементы поведения взрослого используются детьми
в качестве образца. Это справедливо и для предметной
деятельности (поскольку культурная функция предмета
непосредственно не усматривается в его физическом
облике), и для активной речи. Очевидно, отсутствие
элементов специфического сотрудничества в обеих сферах
вызвано именно тем обстоятельством, что взрослый еще
не выступил для детей в качестве образца для построения
ими своего поведения.
На основе предшествующих материалов мы пришли к
мнению об особой обращенности ребенка к взрослому как
о необходимом условии для овладения специфическими
формами сотрудничества. Но в настоящих материалах мы
находим поражающую, иногда почти исключительную
эмоциональную поглощенность детей взрослым. Почему
же в этих случаях не усваивается специфическое сотрудничество в речевой сфере? На наш взгляд, не всякая поглощенность взрослым и обращенность к нему продуктивны
для развития специфического сотрудничества. Лишь тогда, когда при обращении ко взрослому выделяется его система требований, которые выступают как необходимое
условие взаимодействия и становятся в связи с этим образцом для построения ребенком своего поведения, появляется
возможность перехода к специфическому сотрудничеству.
При эмоциональной поглощенности взрослый выступает
только как объект и источник эмоциональных состояний
ребенка.
Итак, материалы, полученные на детях, не овладевших
словом, дали возможность раскрыть особенности отношения
к взрослому, когда это отношение становится необходимым
условием перехода к специфическим формам сотрудничества.
Это происходит, если взрослый становится источником и
образцом для детей и отношение к нему Ц обусловлено
объективным
характером
совместной
деятельности,
осуществляемой культурно фиксированными способами.
171
Подведем итоги. Наша работа заключалась в проверке
предположения о специфическом сотрудничестве как главном факторе перехода детей к активной речи в раннем возрасте. Материалы, полученные на детях, усвоивших активное произнесение слова, обнаружили, что переход к специфическому сотрудничеству в речевой сфере совершается в
три этапа, каждый из которых характеризуется определенным отношением. Эти этапы представляют собой ступени
в решении речевой задачи, содержащейся в ситуации и
предлагаемой экспериментатором.
Изучение экспериментального слова свидетельствует о
том, что оно обладает особенностями, близкими особенностям слов, возникших в ходе естественного развития.
Значит, можно полагать, что эксперимент моделирует
естественные условия перехода к активной речи детей
раннего возраста.
Данные об усвоении новых слов в экспериментальных
условиях раскрыли особое значение второго этапа, на котором дети обращаются к взрослому, пытаются понять его
требования, задачу, которую он выдвигает перед ними.
Переориентировка на взрослого как главный элемент ситуации обусловливает адекватное отношение к его слову,
связывает слово и предмет функциональными отношениями.
Рассматривая поведение детей, не усвоивших слово
в эксперименте, можно раскрыть специфику особого отношения детей к взрослому, которое позволяет малышам
анализировать требования и новые задачи, предлагаемые
взрослым. Это отношение к нему как к источнику и образцу
для построения ребенком своего поведения, отношение,
определяемое объективным строением совместной деятельности.
Мы думаем, что полученные материалы в совокупности
разрешают расценивать возникновение активной речи
в раннем возрасте (и овладение предметной деятельностью
в ее культурных формах) как принятие детьми специфического (общественно выработанного) способа решения возникающих в сотрудничестве задач. При этом обучение
строится как действие по образцу, которое, по мнению
П. Я. Гальперина, является отличительной чертой обучения у человека.
172
Глава VIII
Связь некоторых особенностей речи
дошкольников с уровнем развития
их общения со взрослыми
Исследование коммуникативной деятельности ребенка на
ранних этапах онтогенеза (конец 1-го и начало 2-го года)
позволило установить, что переход детей от довербальных средств общения к речи связан с изменением содержания потребности в общении со взрослым, с возникновением потребности в сотрудничестве с ним. Материалы,
позволяющие утверждать это, представлены в главах V—
VII. В них показана внутренняя связь возникновения
активной речи у детей и содержания их потребности в
общении со взрослым.
Фактические данные свидетельствуют о том, что и в
дальнейшем развитии речь детей связана с характером
их деятельности общения, т. е изменение содержания и
формы детских высказываний зависит от изменения формы общения.
Если до недавнего времени зависимость развития речи
от процесса общения с окружающими людьми постулировалась, то теперь, с достижениями исследований самого
процесса общения (М. И. Лисина, 1974 а, б, в), возникает
возможность наиболее конкретного рассмотрения названной связи.
Обратимся к фактам, в которых отражается внутренняя связь развития речи у детей с их коммуникативной
деятельностью в целом и с содержанием потребности
в общении в первую очередь. Так, разные авторы анализировали речевые высказывания как вспомогательный
прием при определении формы общения, а также при оценке результатов эксперимента, направленного на формирование более развитых форм общения (Е. О. Смирнова,
1977; X. Т. Бедельбаева, 1978). В этих работах указывалось на связь достигнутой ребенком формы общения
с некоторыми особенностями речевого общения детей.
Оказалось, что переход к более развитым формам общения
связан а) с изменениями в соотношении ситуативных и
внеситуативных высказываний в пользу последних; б) ростом общей речевой активности ребенка; в) увеличением
доли социальных высказываний. Но при этом особенности
самой речи, ее грамматического строя, лексики оставались
вне поля внимания исследователей.
173
Безусловно, связь речи и особенностей общения двусторонняя. Ведь именно возникновение речи делает возможным переход ребенка от ситуативных форм общения
(ситуативно-личностной и ситуативно-деловой) к внеситуативным (внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной). Но можно предположить, что новое
содержание потребности, мотивов, задач внеситуативных
форм общения предъявляет к речи как к средству общения
новые требования и стимулирует ее дальнейшее развитие.
Хорошо известно, что дети одного возраста, поступающие
в школу, стоят на разных уровнях речевого развития по
множеству параметров: словарному запасу, выразительности речи, умению правильно отбирать речевые средства,
логически строить высказывания, по инициативности
вступления в речевые контакты и т. д.
Исходя из теоретического положения о связи между
развитием речи и развитием общения детей с окружающими людьми, мы предположили следующее: 1) развитие
речи (как ее грамматических, так и лексических особенностей) связано с особенностями коммуникативной деятельности ребенка, прежде всего с формой общения, достигнутой им в контактах со взрослым; 2) связь развития
речи ребенка с формами общения опосредуется изменением задач общения. Задача рассматривается здесь как
цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в
процессе общения.
Предполагаемый нами механизм связи между достигнутой ребенком формой общения и развитием речи состоит
в следующем: изменение содержания потребности в общении вызывает новое отношение к взрослому, новое отношение влечет за собой изменение задач общения. Это,
в свою очередь, предъявляет определенные требования
к речи детей и стимулирует их к овладению такими ее сторонами, которые необходимы и достаточны для решения
стоящих перед ребенком задач общения. Ребенок усваивает из слышимой речи то, что необходимо и достаточно
для решения стоящих перед ним коммуникативных за
дач.
В соответствии с предположениями задачи нашего
исследования состояли в том, чтобы сопоставить особенности речи ребенка с достигнутой им формой общения,
рассмотреть характер лексических и грамматических особенностей речи на разных уровнях развития общения
ребенка со взрослым. Основное внимание будет направле174
но на прослеживание возможных связей между достигнутым дошкольниками уровнем общения -с окружающими
людьми (формы общения) и грамматическими и лексическими характеристиками речи детей.
В соответствии с предположениями и задачами исследования нами было организовано экспериментальное наблюдение за особенностями речи дошкольников в различных условиях их общения с окружающими. Испытуемыми
были дети 2— 7 лет ряда детских садов Таллина. Так как
lea протяжении рассматриваемого периода —* от 2 до 7 лет
(возникновение к развитие речевого общения) — наблюдаются три формы общения ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная, то
нами были созданы рри разные ситуации, являющиеся
как бы моделью этих форм общения. Предположение о
связи между уровнем развития коммуникативной деятельности и особенностями речи у детей апробировалось в
констатирующих, формирующих и контрольных экспериментах, в которых организовывалось общение дошкольников со взрослым.
Констатирующие опыты имели целью выявить интересующую нас связь. В ходе опытов детей ставили в различные ситуации, моделирующие в общем виде деловые,
познавательные и личностные компоненты общения дошкольников со старшим партнером. Создавались различные
условия для взаимодействий партнеров (ситуация сов местной деятельности, рядом и в присутствии). Посредством магнитофона регистрировали речь детей во всех \казанных ситуациях:, фиксировали особенности отношения
детей к предлагаемым ситуациям, индивидуальную деятельность дошкольников, их взаимодействие и общение со
взрослым. Большое количество экспериментальных ситуаций было вызвано чувствительностью речи к изменениям
условий общения и необходимостью раскрыть типичные
особенности речи кажд&го ребенка. Определялась форма
общения, достигнутая каждым ребенком, по методике, разработанной Е. О. Смирновой (1977) к X. Т. Бедельбасвой U978). Использовалась ситуация выбора ребенком
одного из трех возможных вариантов общения, моделирующих его определенную форму: ситуативно-деловую,
внеситуативно-познавательную, внеситуативно-личностную Сопоставлялись особенности речи детей е достигнутым ими уровнем коммуникативной деятельности.
Для выделения характера взаимосвязи MCJKAJ особен
костями речи детей и достигнутой ими формой обще
175
ния были проведены формирующие и контрольные опыты.
В них апробировалось предположение о том, что основой
рассматриваемой связи является содержание потребности
в общении, что развитие коммуникативной деятельности
влечет за собой развитие речи, а не наоборот.
В основе формирующего эксперимента было следующее
предположение: если переход дошкольников к более высоким уровням коммуникативной деятельности влечет за собой развитие речи, то экспериментальный перевод детей
на более высокие уровни общения должен повлечь за собой обогащение лексики и грамматической структуры их
речи. Для проверки изменяли содержание потребности
в общении у детей, вводя в него новые элементы, соответствующие следующему этапу развития общения. Уровень
коммуникативной деятельности, а также особенности речи
у дошкольников определялись до и после формирующих
воздействий. Испытуемые были разделены на две группы:
контрольную и экспериментальную. С детьми контрольной
группы взрослый встречался так же часто, как и с детьми
экспериментальной группы. Но его занятия с детьми контрольной группы не были направлены на изменение содержания их потребности в общении. Однако в ходе бесед и
занятий в речь взрослого включались те грамматические
и лексические элементы, которые характерны для формируемого в экспериментальной группе уровня коммуникативной деятельности.
В контрольных опытах проверялось предположение о
том, что дети с разными формами общения присваивают
разные стороны воспринимаемой ими речи окружающих. В
ходе опытов испытуемым с разной формой общения (независимо от возраста) репрезентировались художественные
тексты, в которых были представлены все аспекты речи,
характерные для детей со всеми рассматриваемыми формами общения. Перед детьми ставилась задача воспроизвести текст. Анализировалась речь детей, репродуцирующих тест-тексты. Сопоставлялись особенности лексики,
грамматики, характер изложения у детей с соответствующими особенностями тест-текстов.
Для определения задач общения, решаемых посредством речи (ее назначения, или функции), сопоставлялось
содержание обращений ребенка к партнеру с данными
наблюдения за ходом деятельности ребенка по методике
контент-анализа. Была разработана система категорий
анализа речи, соответствующая нашим целям. Проверка
надежности анализа проводилась путем сравнения двух
176
параллельно оценивающих кодировщиков. Был получен
коэффициент релиабельности 0,8.
Достоверность квантитативных данных, выраженных в
процентах, была оценена при помощи внесения так называемого критического отношения (А. А. Кыверялг, 1980).
1. Речь дошкольников с разным уровнем
развития коммуникативной деятельности
Анализ речи у дошкольников в условиях констатирующего эксперимента позволил увидеть значительные индивидуальные различия, перекрывающие возрастные особенности вербальной функции у детей. Так, дети одной
возрастной группы различаются по соотношению используемых ими вербальных и невербальных средств общения.
Некоторые дети в возрасте 2—3 лет прибегают только к
невербальным средствам, а некоторые используют до 70%
вербальных. Дошкольники в возрасте 6—7 лет используют
от 22 до 98% вербальных средств.
Длина и сложность предложения также значительно
варьируют у детей одной и той же возрастной группы.
Некоторые дети в возрасте от 2—2'/2 Д° 3 лет используют
только однословные предложения. Другие дети того же
возраста прибегают к предложениям из 5 — 6 слов.
Среди детей 6—7 лет мы наблюдали ребенка, оперировавшего короткими предложениями из 2—3 слов, в то же время есть дети, которые свободно и постоянно пользуются
в общении большими развернутыми предложениями.
Особенно вариативна у детей одной возрастной группы
лексическая сторона речи, а также представленность в ней
разных грамматических категорий. В этом случае возрастные особенности полностью перекрываются индивидуальными. Приведем несколько примеров.
Сигрид В., 2 года 4 мес. Использует только простые предложения,
состоящие из глагола и указательного местоимения. Определений в речи
нет. Глаголы передают только конкретные предметные действия: «Этот
(ставит кубик) . и еще... ой, упал...»
Пирет С., 2 года 5 мес. Использует первые сложные предложения.
Наблюдаются случаи прямой речи. Называет атрибутивные свойства
предметов и персонажей (красный домик, толстая книга) и эстетические
качества (красивая картина). Определяет место действия. Использует
глаголы, обозначающие конкретные действия (смотрит, пошел, играет,
танцует), эмоциональные и волевые состояния (смеется, хочет), а также
долженствования (нельзя, надо) и пр.
Кирлит Т., 5 лет 7 мес. Употребляет только простые предложения.
7 Зак. 685
В предметах называет исключительно их атрибутивные свойства (цвет и
размер). Глаголами передает только конкретные предметные действия
(строю, ставила, смотри).
Мартин К., 5 лет 6 мес. 64% его предложений — сложные. У мальчика
большой словарный запас. Использует специальные термины. У предметов и персонажей называет не только атрибутивные, но и эстетические и
этические свойства (злой, добрый). В действиях выделяет их место, время, способ. Запас глаголов обширный. В речи представлены все группы
глаголов: со значением конкретных действий (ставь, упадет, играю),
интеллектуальным (думаю, знаю), волевым и эмоциональным (не хочу,
не боюсь, нравится), модальные глаголы (могу).
Эти примеры показывают, как значительны различия
у детей одного возраста в речевых проявлениях. Анализ
детской речи свидетельствует, что ее индивидуальные варианты проявляются на фоне ряда других особенностей
жизнедеятельности детей. Речевые особенности соотносятся с различиями отношений детей к разным видам деятельности, а следовательно, к различным аспектам действительности, стоящим за ними. Индивидуальные особенности детей отражаются в предмете их речи (деятельность,
личность, предметы, явления), в содержании речи или в
характере решаемых ребенком в процессе общения коммуникативных задач. Эти различия также носят скорее
индивидуальный, нежели возрастной характер. Приведем
примеры.
Сигрид В., 2 года 4 мес. Принимает только деловое общение. Ждет
от взрослого, прежде всего, подкрепления своим действиям и прямой помощи, а также внимания. Обращается к партнеру, главным образом,
посредством невербальных средств (62% всех коммуникативных актов)
или одно-, двухсловных ситуативных предложений. Ставит кубики, смотрит вопросительно на взрослого. Не получив подкрепления, смущается,
робко улыбается. Получив подкрепление («Да, хорошо!»), берет кубик и
кладет его. Обращается однословно за подкреплением («Этот?», «Так?»).
Оливер П., 2 года 7 нес. Принимает как деловое, так и познавательное общение. Кроме помощи и подкрепления ждет от взрослого объяснения того, как действовать, а также познавательной информации. Прилагательными обозначает как атрибутивные, так и эстетические свойства
предметов и персонажей. Встречаются глаголы, обозначающие волевые
и интеллектуальные действия, а также долженствование («Какой краси вый домик будет»; «Смотри, красная башенка у меня»; «А здесь большие
ворота будут»; «Я хочу такой большой замок строить!»; «А как теперь
надо?» и т. д.).
Марика М., 4 года 8 мес. Принимает только деловое общение.
Строит тщательно, вдохновенна. Через небольшие промежутки самостоятельной деятельности улыбкой обращается к взрослому за подкреплением своих действий. При познавательной задаче манипулирует книгой
без интереса к ее содержанию. Вопросов не задает. На личностные обращения со стороны взрослого отвечает неохотно, лишь одно-, двухсловными предложениями. Речь состоит из простых коротких предложений.
Глаголы обозначают только конкретные действия. Определений нет
178
'
Андрей М.. 4 года 5 мес. Принимает как деловое, так и познавательное общение. В первом случае не проявляет особого вдохновения. Во втором живо и заинтересованно комментирует увиденное. Задает бесконечно
много вопросов. При личностном общении коротко отвечает на вопросы,
отвлекается на познавательные темы. В речи наблюдаются как простые,
так и сложные предложения, косвенная речь. В предметах отмечает
атрибутивные и эстетические свойства, в действиях — их время и место.
Наряду с глаголами, обозначающими предметные действия, использует и
модальные глаголы.
Лемме Д.. 4 года 7 мес. Принимает все варианты общения. Но при
деловом общении отвлекается на личностные беседы. При познавательном общении обнаруживает заинтересованность, связывает увиденное с
собственным опытом. При личностном общении говорит много, охотно и
развернуто. В речи в равной мере отмечаются сложные и простые
предложения, косвенная речь. Представлены глаголы, обозначающие как
волевые, так и интеллектуальные действия, и глаголы, выражающие
эмоциональные состояния и долженствования. Называет эстетические
и этические свойства персонажей. В действии уточняет способ и время.
Различный интерес детей к видам деятельности (познавательной, конструктивной, изобразительной и др.) косвенно свидетельствует о различиях содержания потребности в общении со взрослым. Последнее определяет уровень развития коммуникативной деятельности ребенка
(форму общения). Рассмотрев особенности речи и поведения детей, а также освежив в памяти теоретические соображения, приведенные в главе I, попытаемся соотнести
особенности речи дошкольников с уровнем их коммуникативной деятельности (с формой общения). Для проверки
предположений о связи между развитием речи у детей и
особенностями деятельности общения (с формами общения) мы определили форму общения у каждого ребенка,
а также решаемые им коммуникативные задачи.
Картина поведения и общения у детей с определенной
формой общения в разных ситуациях сходна, несмотря на
большие различия в возрасте. Это выражается в показателях заинтересованности, эмоциональной захваченности,
в содержании решаемых речью коммуникативных задач,
в соотношении вербальных и невербальных средств общения, в главном предмете речи, в общем характере используемых средств общения.
Анализ материалов показал, что в одних и тех же ситуациях у детей с разными формами общения на первый план
выступают разные группы коммуникативных задач: у детей
с ситуативно-деловой формой общения — задачи, связанные с деловыми, с внеситуативно-познавательной формой
общения — познавательными, с внеситуативно-личностной формой общения — личностными мотивами. У детей с
7«
179
разными формами общения отмечались различия в пределах каждой группы задач. Так, при конструировании у детей с ситуативно-деловой формой общения в задачах, связанных с деловыми мотивами, доминируют стремление
привлечь внимание партнера к предмету деятельности и
обращение за помощью. У детей с внеситуативно-познавательной формой общения выступают на первое место регуляция взаимодействия с партнером и обращение за информацией о способе действий и т. д
Сопоставление достигнутой детьми формы общения,
решаемых ими коммуникативных задач и используемых
средств позволяет увидеть некоторые сходные процессы в
их коммуникативной деятельности. С изменением формы
общения изменяется место речи среди других коммуникативных средств: наблюдается рост вербальной активности
с переходом детей от ситуативно-деловой к внеситуативнопознавательной и внеситуативно-личностной формам
общения. При ситуативно-деловой форме общения ребенок
часть стоящих перед ним задач (получение подкрепления
и помощи) может решить посредством невербальных
средств. 16,4% всех коммуникативных актов осуществляется с помощью невербальных средств (ожидающий или
вопросительный взгляд, робкая улыбка и др.)1. Решение
познавательных коммуникативных задач, доминирующих
при внеситуативно-познавательной форме общения, жестко требует вербальных средств; невербальные средства
общения составляют лишь 3,8% всех коммуникативных
актов. С переходом детей к внеситуативно-личностной форме общения повышается обращенность речи к партнеру.
Если у детей с ситуативно-деловой формой общения
необращенная речь составляла около 60% всех их вербальных актов, то у детей с внеситуативно-деловой меньше 40%.
С изменением формы общения изменяется длина предложения: при ситуативно-деловой форме общения в среднем 3,1 слова, при внеситуативно-познавательной — 3,9,
при внеситуативно-личностной •— 4,5 слова. С переходом
детей от ситуативно-деловой к внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формам общения значительно обогащается и лексический состав речи, ее грамматический строй, уменьшается привязанность речи к конкретной ситуации.
Здесь и далее приводятся данные, характеризующие речь детей
при определенной форме общения независимо от их возраста.
Анализ экспериментальных материалов позволил представить целостные картины особенностей речи у детей с
разными формами общения независимо от их возраста.
Перед детьми, находящимися на уровне ситуативноделовой формы общения, в контактах со взрослым встают,
прежде всего, коммуникативные задачи, обусловленные
деловыми мотивами общения. Во многих случаях дети могут обойтись здесь неречевыми средствами. Речь часто
вплетена в предметную деятельность и сопровождает ее.
Речь детей с ситуативно -деловой формой общения
в течение всего рассматриваемого возрастного периода
имеет ряд типичных черт. Она состоит из простых и
коротких предложений. Лексика связана с конкретной
предметной ситуацией. Это выражается в большом количестве существительных. Прилагательные либо отсутствуют, либо показывают атрибутивные свойства предметов
и явлений: цвет и размер (96,4% всех прилагательных).
Прилагательные иного характера встречаются в порядке
исключения (эстетическая оценка, оценка физического
состояния). Глаголы фиксируют только конкретные предметные действия (98% всех глаголов). Глаголы с обозначением волевого, интеллектуального действия и слова со
значением модальности появляются лишь в конце рассматриваемого периода в порядке исключения. 26,99%
глаголов выступают в повелительном наклонении, выполняя, как правило, функцию указательного жеста (гляди!).
Местоимение в 61% случаев функционирует как указательный жест (этот, тот).
У детей с внеситуативно-познавательной формой общения на первый план выступают коммуникативные задачи
получения от взрослого информации о предметах и явлениях окружающего мира, способах действий, регуляции
взаимодействия с партнером. Эти задачи общения требуют
вербальных средств. Возрастает вербальность общения.
Лексика освобождается от привязанности к конкретной
ситуации. Расширяется запас слов, связанных с отражением качеств предметов окружающего мира. Речь становится намного разнообразнее. Хотя и в этих случаях
преобладают простые предложения (94,6%), у каждого
ребенка данного уровня развития коммуникативной деятельности встречается, как правило, хотя бы одно сложное предложение. Наряду с атрибутивными свойствами
(83,7% всех прилагательных) определяются также эстетические (11,25%) и эмоциональные. Состав употребляемых ребенком глаголов становится разнообразнее. Доля
181
глаголов конкретного предметного действия падает
до 89%. Глаголы, обозначающие волевые и интел
лектуальные действия, составляют 6,24% всех глаголов,
а слова со значением модальности — 3%. Количество глаголов в повелительном наклонении снижается на 10%.
Изменяется соотношение указательных и личных местоимений в пользу последних. С 3-летнего возраста у детей
встречается сослагательная речь, с 4 лет появляется
косвенная речь.
Для детей с внеситуативно-личностной формой общения на первый план выступают коммуникативные задачи,
связанные с личностными мотивами общения: это стремление получить информацию о нормах отношений между людьми, сопоставить свою точку зрения с точкой зрения
взрослого человека и другие, аналогичные задачи. Для
детей характерна наибольшая обращенность речи к партнеру, большая представленность сложных предложений
(14,9% всех предложений) и общее усложнение грамматики. Прилагательные обозначают, помимо атрибутивных
свойств (69,80%), также эстетические (14,65%), этические (3,32%) свойства персонажей, их физическое
(9,3%) и эмоциональное состояние. Возрастает доля глаголов волевого и интеллектуального действия (9,76% всех
глаголов). Глаголов повелительного наклонения становится меньше (всего 4,8%), чем при предшествующих
формах общения. Личные местоимения составляют теперь
69,7% всех местоимений. Наблюдаются случаи как прямой, так и косвенной речи.
Приведенные данные свидетельствуют о наличии связи
развития речи у детей с развитием их деятельности общения. Однако направление этой связи может быть двояким.
Наряду с выдвинутой нами гипотезой о том, что развитие
речи у детей обусловлено становлением их деятельности
общения, и в первую очередь развитием содержания потребности в общении, можно предположить и обратную
связь: развитие речи обеспечивает развитие самой деятельности общения и смену ее форм. Для выявления
характера взаимосвязи между особенностями речи детей
и уровнем развития их коммуникативной деятельности
были проведены контрольные и формирующие эксперименты. В них апробировалось предположение о том, что в
основе рассматриваемой связи лежит изменение содержания потребности в общении у детей и что развитие
деятельности общения ведет за собой развитие речи.
|Ч2
2. Воспроизведение дошкольниками
заданного текста
Методика контрольного эксперимента в общих чертах
описана в начале главы. Теперь несколько уточним ее.
Детям с разными формами общения (ситуативно-деловой,
внеситуативно-познавательной, внеситуативно-личностной) был прочитан рассказ, богатый вариантами лексических и грамматических категорий. Рассказ отражал как
разные предметные действия и события, так и эмоциональное отношение персонажей, их переживания и желания.
Были использованы группы прилагательных, обозначающих атрибутивные свойства предметов и явлений и передающие эмоциональные, эстетические, этические оценки
событий и поведения героев. Мы предположили, что,
несмотря на живость, эмоциональность, выразительность
рассказа и соответствие его возрасту детей, испытуемые
из-за разного уровня развития коммуникативной деятельности по-разному передадут содержание рассказа и нспользчют для этого неодинаковые речевые средства, т. с.
воспримут и воспроизведут разную речевую материю.
В этом выразится избирательная чувствительность у детей
с разными формами общения к разным сторонам воспринимаемой речи.
Ан.ичиз пересказов продемонстрировал, что дошкольники с разными формами общения использовали в повествовании такую речь, которая была свойственна им в других экспериментальных ситуациях и соответствовала уровню развития их коммуникативной деятельности. Приведем
пример пересказа детей 5-го года жизни, находящихся
на разных уровнях развития общения.
Тармо Р., 4 года 3 мес, ситуативно-деловая форма общения.
«Девочка. Клоун там Та ушла. Тут сидела. Лес был. Девочка встала.
Мишка там.»
Ребенок перечислил лишь персонажей рассказа. На звал несколько конкретных предметных действий («ушла»,
«сидела», «встала»). Определил действия их местом (используя ситуативные местоимения — «тут», «там»). Не передал ничего из эмоциональной стороны услышанного.
Целостной картины не получилось.
Андрее Т , 4 года, 5 мес, внеситуативно-познавательная форма общения. «Маленькая девочка была t'.c мишка. Мама подарила куклу
сОй, какая красивая!» Костюм гол)Сой был у нее. Лети все смотрели.
«Дай поиграть». Мишка ушел. Ночью Он хотел в лес. «Я должен
уйти» Шел и шел Что он там нашел' (Уточняет \ трослых ) Девочка
искала мишку Вот и нашла»
В этом пересказе существительные уже не преобладают. Передаются разные действия персонажей, в том числе волевые и интеллектуальные, а также долженствование.
Употребляются личные местоимения. Ребенок уточняет у
взрослого забытые детали. Передает разные свойства персонажей и предметов («маленькая», «красивая», «голубой»). В основном передает все содержание рассказа, хотя несложно и отрывисто.
Кертту К , 4 года 3 мес, внеситуативно-личностная форма общения «У
девочки был день рождения Мама подарила красивую куклу Такой
веселый клоун был Она пошла играть Там все дети — Маро, и Пати. и
Марика Все хотели поиграть. «Ой, какой у него красивый костюм'» А
мишке было очень грустно. Как эта девочка называлась 5 (Обращается
к взрослому за уточнением ) Ага! «Асти меня не хочет1» Ночью все спали.
Мишка один ушел Там темно было Он смотрел «Аи, лес'» Там был
этот что' — Ах, парк Нашел он такую шапку странную Заплакал:
«Асти меня забыла» Утром девочка проснулась «Где мой мишка'» Она
искала и искала Вышла во двор «Что это там такое' Он, добрый мишка 1
Как хорошо, что я тебя нашла!»
В пересказе этого ребенка появились собственные имена, и даже в том случае, когда их в рассказе не было
(имена детей). Обильно использовалась прямая речь.
Передавались как эстетические, так и этические качества
персонажей. Глаголы выражали волевые действия и эмоциональные состояния героев. Рассказ получился целостным. В нем адекватно передается эмоциональный настрой
повествования.
Как видно, характер используемых речевых средств
не одинаков у детей с разными формами общения. Это
выражается в том, что содержание и речевое оформление
пересказов у детей с разными формами общения по-разному передают предъявленный детям тест-текст (табл. 38).
Дети с ситуативно-деловой формой общения воспроизводят в пересказе те речевые компоненты текста, которые
передают лишь конкретную предметную ситуацию. В
пересказе много конкретных существительных, которые
занимают даже больше места, чем в оригинале. Ребенок
просто перечисляет объекты, упомянутые в рассказе. Ситуативно употребляет указательное местоимение («тот пошел», «та сидит»). Не передаются эмоциональная и этическая стороны события, отсутствует прямая речь и пр.
У детей с внеситуативно-познавательной формой обще184
Таблица
Части речи
у
.
в тексте
оригинала
ъ пересказе детей с формой общения
ЛИ 1НОСТНОЙ
деловой
п ознавзтел ыюй
22,9
4,4
58,75
—
18,9
0,6
22,3
4,8
16,3
13,75
33,4
23,3
2,4
1,25
5,9
3,7
2,4
1,1
—
—
0,6
0,5
0,8
2,8
3,5
1.3
1,0
1.25
1,2
0,6
—
2,5
2,6
1,1
0,3
1,1
2,3
6,8
6,25
-
5,4
9,5
6,0
4,8
места
времени
4,9
5,0
7,5
-
8,2
3,6
7,6
3,7
способа действия
2,3
-
1,1
0,8
—
—
1,2
—
2,6
0,8
Союзы
9,2
8,75
5,4
10,0
Междометия
0,4
—
1,8
Существительное
нарицательное
собственное
38
Глагол со значением действия
конкретного.
предметного
волево! о, интеллектуального
эмоционального и
аффективного
модальные
Прилагательное со
значением свойства
атрибутивного
эмоционального
эстетического
этического
Местоимение
указательное
личное
Наречие
'
*
1,1
Числительные
количественные
порядковые
—
Вопросительные
слова
0,4
1,2
185
ния передача мира предметов и явлений приближ ается
к оригиналу. Количество и характер прилагательных в
пересказах приближается к их составу в оригинале. Много
внимания уделяют испытуемые действиям персонажей.
Возрастает удельный вес разнообразных глаголов, их количество превосходит количество глаголов в предъявленном тексте.
У детей с внеситуативно-личностной формой общения
структура пересказа и его речевые особенности почти
полностью совпадают с прослушанным текстом. Особый
интерес обнаруживают дети к собственным именам и
обязательно наделяют ими героев. В пересказах их несколько больше, чем в оригинале. Две последние особенности свидетельствуют о стремлении детей придать героям
рассказа личностную определенность, субъектность.
Данные, полученные в контрольном эксперименте, в
основном совпадают с данными констатирующих опытов.
Направленность детей на разные стороны окружающей
действительности (и связанные с этим разные формы
общения) обусловливают характер коммуникативных задач, встающих перед детьми, а это, в свою очередь,
направляет активность испытуемых на ОЕиадение разными
аспектами воспринимаемой ими речи и выражается, прежде всего, в неодинаковой чувствительности детей с разными формами общения к разным сторонам слышимой речи.
Ребенок воспринимает и присваивает лишь часть предлагаемых речевых средств, соответствующих его нуждам в
общении с окружающими людьми. К остальному богатству
и разнообразию слышимой речи он остается как бы глухим.
Если переход дошкольников к более высоким уровням
коммуникативной деятельности влечет за собой развитие
речи у детей, то экспериментальный перевод детей на
более высокие уровни общения должен повлечь за собой
обогащение лексики и грамматической структуры речи.
Если же ведущим звеном во взаимосвязи коммуникативной деятельности и речи является все-таки ее вербальный
компонент, то специальное научение новым формам общения у детей не внесет изменений в их речь. Приведенные
соображения были положены в основу формирующих экспериментов.
3. Изменение речи дошкольников в условиях
экспериментального формирования содержания
их потребности в общении
Формирующие воздействия состояли в обогащении наличного содержания потребности в общении у детей новыми элементами, характерными для нового этапа развития.
В экспериментальной группе у детей, находящихся на
уровне ситуативно-деловой формы общения, стимулировались познавательные мотивы общения, интерес к явлениям
мира, не воспринимаемым непосредственно, связям между
ними, отношение к взрослому как источнику знаний об
окружающем, образцу действий, снисходительному ценителю знаний и умений ребенка. У детей с внеситуативнопознавательной формой общения стимулировались интерес к миру людей, личностные мотивы общения, отношение
к взрослому как объекту познания, источнику знаний о
людях, как учителю, близкому, доверительному лицу.
Для этого с детьми первой группы проводились формирующие занятия, на которых ребенок мог узнать от
взрослого много интересного о явлениях природы, их
причинах. Взрослый разными способами стимулировал решение детьми познавательных задач в общении. Он поощрял вопросы ребенка, развернуто и охотно на них отвечал, рассуждал вместе с ребенком об интересующих
его причинных связях в окружающем мире. В результате
этих воздействий дети к концу формирующего эксперимена были переведены на новую, внеситуативно-познавательую ступень общения.
С испытуемыми второй группы проводили занятия, где
зрослый выступал для детей как близкое, доверительное
лицо. Обсуждались эталоны человеческого поведения и
взаимоотношений. Читались и обсуждались короткие рассказы, содержащие эп (ескую оценку разных поступков
детей. Обсуждались события из их повседневной жизни.
Все это способствовалс появлению у дошкольников ориентации в общении на ир людей и человеческих взаимоотношений, на отношение к взрослому как учителю, на соотнесение своих точек зрения с оценками взрослого. В
результате воздействий в конце формирующего эксперимента эта группа детей перешла с внеситуативно-познавательной формы общения на внеситуативно-личностную.
Результаты формирующих опытов показали, что пере187
ход детей экспериментальной группы на более высокие ступени коммуникативной деятельности влечет за собой обогащение их речи новыми лексическими и грамматическими
категориями. В контрольной группе таких изменений зафиксировано не было. У детей экспериментальной группы,
перешедших с ситуативно-деловой на внеситуативнопознавательную форму общения, сокращается доля существительных, возрастает количество глаголов, их состав
расширяется. Появились глаголы, выражающие волевые
и интеллектуальные действия, а также эмоциональное
состояние. Появилось личное местоимение, а также большое количество вопросов в речи детей. За короткий срок
формирующих воздействий изменились и другие особенности речи. Предложения стали более развернутыми.
Средняя длина предложения возросла почти на 30%,
количество невербальных актов в коммуникации уменьшилось более чем в 5 раз. Значительно снизился удельный
вес необращенной речи.
Переход детей к внеситуативно-личностной форме общения сопровождается общим усилением вербальной активности. Сокращается количество необращенной речи. Но
растет и количество невербальных актов, которые не заменяют, а дополняют вербальную коммуникацию. В l'/г раза
увеличивается количество слов в предложении. В 3 раза
больше становится сложных предложений, предложения
становятся разнообразнее. Количество существительных
не изменяется; растет количество глаголов, выражающих
волевые, интеллектуальные и эмоциональные действия.
Разнообразнее становятся прилагательные, определяющие
в основном эстетические, эмоциональные и этические
свойства персонажей. Количество прилагательных, обозначающих атрибутивные свойства предметов, сокращается. Появляется много личных местоимений. Их количество
увеличивается в 3—4 раза. Разнообразны и наречия.
Все отмеченные изменения в речи дошкольников наблюдались в экспериментальной группе после завершения формирующих воздействий и перехода детей к новому
уровню коммуникативной деятельности. В контрольной
группе этих изменений мы не зафиксировали.
Таким образом, результаты формирующих экспериментов подтвердили предположение о том, что переход детей к
более высоким ступеням коммуникативной деятельности
влечет за собой изменение в их речи: обогащение ее новыми лексическими и грамматическими категориями.
Развитие речи — сложный психический процесс, не сво188
иимыи к простому воспроизведению ребенком слышимой
речи. Этот процесс обусловлен развитием деятельности
общения у детей в целом и, в первую очередь, содержанием
потребности в общении. Направленность ребенка на новые
стороны действительности от практической деятель :ости
к познанию мира, а затем людей и их отношений —•
влечет за собой необходимость в новых средствах общения, служащих новым целям. Создаются предпосылки
юля расширения лексики ребенка, усвоения им более развернутого и разнообразного выражения своих мыслей и
ререживаний.
В констатирующем эксперименте были получены данные о том, что речь детей одного возраста, но стоящих на
разных уровнях развития общения, существенно различается. Речь детей разного возраста, но находящихся на
одном уровне коммуникативной деятельности, примерно
одинакова по лексическому составу, сложности, грамматической оформленности и развернутости предложений. Уже
этот факт может свидетельствовать в пользу предположения о связи, существующей между развитием речи и
развитием коммуникативной деятельности детей.
Результаты контрольных экспериментов показали, что
типичные для данного уровня развития общения коммуникативные задачи определяют избирательное восприятие и
присвоение детьми различных особенностей слышимой речи. В соответствии с типичными задачами дети с разными
формами общения выделяют и усваивают в одном и том
же речевом материале разные лексические и грамматические особенности. Они показали также, что для развития
речи ребенка недостаточно предлагать ему разнообразный речевой материал, необходимо ставить перед ребенком
новые задачи общения, требующие новых средств общения
Результаты формирующего эксперимента показали, что
в основе Сйязи между особенностями речи > детей и
уровнем общения лежит содержание потребности в общении. Для своевременного и полноценного развития речи
нужно, чтобы взаимодействие с окружающими людьми
обогащало содержание потребности ребенка в общении.
Внесение новых элементов в содержание этой потребности
влечет за собой изменение задач общения и используемых'
детьми речевых средств.
Констатируя связь между развитием речи и изменением
содержания потребности детей в общении, мы не исключаем и того, что более развитая речь обеспечивает рсше180
ние более сложных задач общения и способствует протеканию деятельности общения на более высоком уровне. Анализ промежуточных ступеней в развитии каждой из трех
рассмотренных форм общения позволяет предположить
определенную спиралевидную цикличность в развитии речи у детей. Изменения в содержании потребности в общении (самые малые) или в мотивах общения, сопровождающиеся возникновением новых задач общения, влекут
за собой изменения в речи. А это, в свою очередь, позволяет
решать более сложные задачи общения, связанные с новым его содержанием, которое взрослый постоянно предлагает ребенку в условиях нормального, правильно организованного воспитания.
Заключение
Материалы книги позволяют проследить становление
речи у детей в связи с развитием их коммуникативной деятельности со взрослым. Пружиной, обусловливающей овладение детьми речью, является потребностно-мотивационная основа их деятельности общения, изменение ее содержания. Последнее определяется широким планом жизнедеятельности ребенка и типом ведущей деятельности.
На первом, подготовительном этапе, в довербальном
периоде становления речи, опосредование взрослым всех
связей ребенка с окружающим миром, с одной стороны,
и содержание потребности ребенка в общении со взрослым
и характер его контактов с ним, с другой, обусловливают
выделение детьми речи взрослого среди всех других воздействий. Изменение содержания потребности в общении
со взрослым у детей в рамках 1-го года (от потребности
во внимании и доброжелательности к потребности в сотрудничестве) влечет за собой развитие чувствительности
к различным сторонам воспринимаемых звуков речи.
Основная функция довербального этапа состоит в формировании устойчивого избирательного отношения к речевым воздействиям, исходящим от взрослого. Такое отношение является необходимым условием формирования речевого слуха ребенка. Избирательное отношение включает
в себя два взаимосвязанных, но не совпадающих явления:
1) избирательная восприимчивость — предпочтительное
выделение речевых воздействий среди других слуховых
впечатлений; 2) избирательная чувствительность — повышенная тонкость различения собственно речевых особенностей по сравнению с другими параметрами звуковых
воздействий. Особая значимость речевых воздействий
взрослого для ребенка, их избирательная восприимчивость
порождает более тонкую их дифференциацию.
Представленные в книге экспериментальные материалы позволили выделить три уровня избирательного отношения к речевым воздействиям, исходящим от взрослого,
а также генетически возникающие и развивающиеся три
уровня речевого слуха у детей.
191
Первый уровень избирательности состоит в особом
внимании детей к звукам человеческого голоса, в предпочтительном выделении их из всех остальных звуковых
раздражителей. Избирательность первого уровня выявляется, если сравнить отношение детей к звукам голоса
человека и к другим звукам с теми же физическими
характеристиками. Сравнение показывает, что отношение
к звукам человеческого голоса существенно отличается от
реакции ребенка на звуки музыкальных инструментов.
Различия состоят в особом сосредоточении детей, в интенсивном поиске источника звука, в яркой эмоциональной
окрашенности восприятия и в более устойчивой ориентировочной реакции при восприятии голоса. Избирательность первого уровня проявляется уже в 1'/г мес> т- езадолго до понимания речи, и связана, по-видимому, с тем,
что звуки голоса сигнализируют ребенку о присутствии
взрослого и его активном желании общаться с младенцем.
Второй уровень избирательности обнаруживается в отношении детей к двум разным параметрам речевых звуков:
ребенок менее чувствителен к звуковысотным различиям,
не играющим роли в установлении значения слова, и более
чувствителен к фонематическим различиям, определяющим значение слова. Избирательная восприимчивость фонематических особенностей обусловливает более тонкую
различительную чувствительность по отношению к фонематическим характеристикам звуков в сравнении с высотными. Нарастание избирательной восприимчивости и
чувствительности по отношению к фонематическим раздражителям в сравнении со звуковысотными продолжается на протяжении всего раннего возраста, но наибольший
сдвиг наблюдается после 2 лет. Именно в этом возрасте
резко увеличивается количество вокализаций, повторяющих фонематические характеристики звуков. По-видимому, такие вокализации являются средствами моделирования фонематических характеристик звуков, средствами,
способствующими более тонкому их различению.
Избирательное отношение к фонематическим характеристикам звуков в сравнении со звуковысотными порождается всей жизненной ситуацией ребенка. Значение
фонематических особенностей звучащего слова определяется тем, что они лежат в основе понимания речи
окружающих людей, в то время как высотные характеристики звуков речи лишь сопровождают их, не являясь смыслоразличительными. Второй уровень избирательности обнаруживается у детей в тот период, когда они активно
192
овладевают пониманием речи взрослых, т. е. в конце 1-го
и до середины 3-го года. Однако формирование избирательного отношения ребенка к звукам речи на этом не
заканчивается. Отделив фонематический компонент речевого звука от звуковысотного, ребенок постепенно производит дифференциацию внутри фонематического состава звуков, результатом чего становится избирательность
третьего уровня.
Третий уровень избирательности состоит в повышенной
чувствительности к фонемам родного языка, т. е. того
языка, на котором говорят окружающие люди и посредством которого они общаются с ребенком. Этот вид избирательности проявляется в отношении детей к двум разным
категориям фонем, из которых одна имеет значение для
понимания слов родного языка, а другая выполняет
смыслоразличительную функцию только в иностранном
языке. В наших экспериментальных материалах на примере сравнения чувствительности детей к фонемам русского
и испанского языков показано, что избирательность
третьего уровня начинает формироваться в раннем возрасте и продолжает совершенствоваться на протяжении
всего дошкольного возраста; даже у старших дошкольников фонематический слух не является окончательно сложившимся. Избирательность к фонемам родного языка
усиливается вплоть до зрелого возраста.
Выявленные в экспериментальных исследованиях три
уровня избирательности к речевым воздействиям характеризуют этапы формирования речевого слуха, лежащего
в основе пассивной речи. Пассивная речь формируется
преимущественно на довербальном этапе, когда она еще не
стала средством общения, но уже активно включена в
коммуникацию взрослого с ребенком. Основная роль довербального этапа в развитии речи ребенка заключается
в том, что внутри этого этапа складываются условия для
понимания речи взрослых. Такие условия являются необходимой предпосылкой для перехода к следующему этапу — этапу возникновения активной речи.
В предлагаемой книге выделены три основных аспекта
общения, обусловливающие развитие речи ребенка на втором этапе — этапе овладения активной речью: 1) эмоциональные контакты, 2) контакты в ходе совместной деятельности (сотрудничество) и 3) голосовые контакты. Приведенные экспериментальные материалы показали, что выделенные аспекты общения ребенка со взрослым имеют
решающее значение для формирования речи. Причем,
193
механизм влияния каждого из аспектов общения на возникновение активной речи своеобразен. Но есть и общее
в их влиянии на развитие речи детей. Каждый из рассмотренных аспектов общения ребенка со взрослым способствует, прежде всего, выделению и принятию ребенком коммуникативной задачи, которую ставит перед ним взрослый
и которая состоит в требовании использовать слово как
условно принятое в обществе средство взаимопонимания.
Кроме того, каждая из рассматриваемых сторон коммуникативного фактора в той или иной мере и по-своему
способствует адекватному решению детьми коммуникативной задачи, т. е. использованию речи.
На втором этапе развития речи главные события разворачиваются в условиях и на основе потребности ребенка
в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество должно
быть развитым и иметь специфическую форму, когда взрослый предлагает детям условные, культурно фиксированные способы действия с предметами и условный способ
взаимопонимания, принятый в обществе (речь), когда элементы поведения и действий взрослого выступают для ребенка в качестве образца.
Переход к специфическому сотрудничеству ребенка
со взрослым совершается в несколько этапов. Эти этапы
становятся также ступенями решения ребенком речевой
задачи, которую задает взрослый. Центральная и определяющая ступень — выделение ребенком взрослого как
главного элемента задачи и отношение к нему как к образцу, примеру для подражания.
Одно из важных условий, способствующих формированию высокоразвитых форм делового сотрудничества ребенка со взрослым,— эмоциональные контакты. Доверие и
любовь к взрослому порождают у ребенка стремление
быть во всем на него похожим. Эмоциональные контакты
помогают детям выделить речь взрослого как отличительную черту его обращений к малышу. Привязанность к
взрослому рождает у детей желание подражать ему.
Доверчивое отношение к взрослому побуждает детей обращаться к нему, чтобы поделиться переживаниями и затруднениями. Чем теснее эмоциональные связи ребенка
со взрослым, тем эффективнее изучает малыш движения
речевых органов партнера, а значит, и овладевает речью,
тем чаще прибегает ребенок к вокализациям в общении
со взрослым.
Все аспекты коммуник-ативного фактора (восприятие
речи взрослого, сотрудничество, эмоциональные контакты)
194
увязаны между собой в едином процессе общения ребенка
со взрослым. Они взаимопроникают и взаимообусловли вают друг друга. При этом очевидно, что каждый
аспект общения позволяе т ребенку адекватно выделять и
р е ш а т ь р аз н ы е ст о р о н ы р е ч е в о й з а д ач и.
Эмоциональное общение со взрослым — необходимое
условие общего психического развития ребенка. При не достатке эмоциональных контактов значительно задержи вается развитие ребенка в целом, в том числе и сроки
появления а кт ивной реч и. Как показ али наш и специаль ные эксперименты, обогащение опыта детей эмоциональ ными контактами ведет к ускорению сроков появления
активной речи, к лучшему усвоению первых слов. Благо
приятный фон жизнедеятельнос ти маленького ребенка со здает оптимальные условия для реализ ации ег о общей ак тивности, которая проявляется как при обследовании
предметов, так и в общении со взрослым. Все это создает
оптимальные условия для речевого развития ребенка. По видимому, осно вн ая р о ль эмоциональн ог о кон т акт а со стоит в том, что он обостряет потребность в общении со
взрослыми и стимулирует тем самым овладение ведущим
средст вом эт ог о общ ения — реч ью.
С а м и п о с е б е э м о ц и о н ал ь н ы е к о н т а к т ы, о д н а ко , н е
несут специфически реч евого содер жания. Содержатель ную, знаковую функцию речь начинает приобретать в ходе
совместных со взрослым предметных действий ребенка,
поскольку здесь, в отличие от непосредственных эмоцио нальных контактов, общение ребенка и взрослого стано вится опосредованным пр едметом. Для осуществления та кого общения необходимо называние предмета. Экспери ментальные исследования, описанные в книге, показывают,
что необходимым условием возникновения первых слов обоз нач ений являет ся у ст ановление св яз и меж д у з вуч а щим словом, обозначающим предмет, и действиями с
этим предметом. Причем, и то, и другое должно исходить
от взрослого и быть обращено к ребенку. Такая связь уста навливается в процессе ситуативно -делового общения. Не малую р оль в уст анов лении связ и иг рают поощ рения
вз росл ог о, направленные на поддержание первых актив ных слов ребенка. Таким образом, практическое сотруд ничество со взрослым является факт ором, дающ им пред метное содержание первым собственно речевым контактам
ребенка со взрослым.
На эт апе воз никновения реч и ре бенок осваивае т не
только з начение от дельных слов, но и реч евую форму об 195
щсния в целом. Освоение речи и целом, как ведущего
способа человеческого общения, происходит благодаря насыщению окружающей ребенка среды слышимой речью
взрослых и голосовыми контактами с ними. Голосовые
контакты зарождаются в ситуации эмоционального общения и несут в основном экспрессивную функцию. Но,
будучи погруженным в речевую среду и под ее влиянием,
ребенок начинает выделять слышимую материю языка и
звуковую форму человеческих контактов. Это приводит к
тому, что голосовые контакты становятся все более важной (а впоследствии ведущей) формой обращения к взрослому. Из наших экспериментальных материалов видно, что
речевой поток положительно влияет на возникновение активной речи ребенка только тогда, когда речь взрослых
включена в общение с ребенком и имеет обращенный
характер на фоне эмоциональных контактов, возникающих
между ребенком и взрослым.
Возникнув в общении, из потребности в общении и для
целей общения, речь и в дальнейшем развитии самым тесным образом связана с коммуникативной деятельностью
ребенка. Наше исследование показало, что и на третьем
этапе развитие речи, теперь сама ее материя (лексика и
грамматика в первую очередь) тесно зависят от содер жания потребности ребенка в общении со взрослым.
Развитие потребностно-мотивационных основ общения
ребенка со взрослым посредством изменения задач общения влечет за собой овладение ребенком новыми, более
сложными и емкими сторонами речи. Из материалов,
представленных в книге, видно, как переход от потребности
в сотрудничестве, а затем и в уважении взрослого к
потребности во взаимопонимании и сопереживании взрослого ведет за собой обогащение речи ребенка новыми
лексическими особенностями и усложнение ее грамматики.
При этом ребенок из огромного многообразия слышимой
речи окружающих людей выбирает, осваивает и присваивает то, 41 о необходимо и достаточно ему для решения
коммуникативных задач, которые встают перед ним в связи
с особенностями его жизнедеятельности на данном этапе
развития.
Речь появляется в онтогенезе позднее других средств
общении --после того как экспрессивно-мимические и
предмет.ю-действенные средства общения уже достиг
ли высокого развития и большой сложности. Однако использование речи для целей коммуникации имеет принципиальное значение. Нет сомнения, что возникновение
речи расширяет возможности общения и его влияния на
другие виды деятельности ребенка. И это делает особо
важным своевременное развитие речи у ребенка.
Относительно позднее возникновение речи в онтогенезе затрудняет анализ ее истоков, тем более что она
практически строится на основе достижений по нескольким различным линиям, из которых линия развития общения — лишь одна из составляющих, хотя, по нашему
мнению, и решающая.
Среди разнообразных аспектов, выделенных в психологии в связи с изучением возникновения и развития речи, мы выбрали именно этот. Главным для нас было признание общения в качестве того решающего условия, которое определяет сам факт появления слова, сроки возникновения и темпы развития речи у ребенка. Следовательно, в генезисе вербальной функции мы придаем решаю
шее значение опыту общения детей с окружающим»
людьми. Нисколько не умаляя важности других факторов,
и прежде всего развития чувственного познания и первичных обобщений, которые ложатся в основу первых
произносимых детских слов, а также фонематического
слуха и артикуляционных движений, без которых было бы
невозможно построение членораздельной речи ребенка по
образцу слышимой им речи окружающих людей, мы считаем, что главное внимание необходимо уделять функции
речи ребенка — тому, зачем и для чего она возникает.
Ведь именно назначение речи делает необходимым ее
появление, все остальные условия приобретают значение
только тогда, когда выяснится самая необходимость речи.
Подход к речи ребенка с позиций анализа функций,
которую она выполняет, приводит к признанию, что первоначально речь возникает как средство общения ребенка с
окружающими людьми. Первые слова ребенка адресованы взрослому, с которым он взаимодействует.
Но если общение вызывает, к жизни речь, то отсюда
следует, что сроки появления и темпы развития ее зависят
от того, как сложилась у детей деятельность общения и ранее, на довербальных уровнях, и после того, как возникли
первые слова. Довербальные формы общения могли подготовить почву для более сложных видов взаимодействия
ребенка и взрослого, которые уже невозможно осуществить, не прибегая к слову. Последующие — требовали от
детей овладения все более сложными речевыми формами.
197
Литература
Лксарина И. М. Важнейшие факторы развития речи детей раннего возраста. — В кн.: Вопросы педагогики раннего детства. М..
1964. с. 10—33.
Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. — М., 1977 302
с.
Аксарина Н. М. Щелованов Н. М. Воспитание детей в яслях. —
М., 1939. - 139 с.
Ананьев Б. Г Постановка проблемы чувствительности. - В кн..
Исследования по проблеме чувствительности. — М., 1940, т XIII
С 4—10.
Ананьев В. Г К постановке проблемы развития детского са
мосознания. — Изв. АПН РСФСР, 1948, вып. 18, с. 100—124.
Ананьев Б. Г Психология чувственного познания. — М., 1960. —
487 с.
Бабаджан Т С. Музыкальное воспитание детей раннего воз раста. - М., 1967. — 160 с.
.Ьедельбаееа X. Т Развитие избирательного отношения к зрительным воздействиям у детей дошкольного возраста: Автореф. канл. дис. —
М., 1978. - 28 с.
Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. — М., 1964. —
91 с.
Бельтюков В. И., Салахова А. Д. Лепет слышащего ребенка. —
Вопр. психологии, 1973, № 2, с. 105—116.
Бернштейн С. И. Вопросы обучения произношению.
Л , 1937 67
с
Бехтерев В. М. О развитии нервно-психической деятельности
в течение первого полугодия жизни ребенка.— Вестник психологии
криминальной антропологии и педологии, 1912, вып. IX, М» 2, с, 1 49
Божович Л И Личность и се формирование в детском возрасте. М.,
1968. — 464 с.
Божович Л И Этапы формирования личности. — Вопр. психологии, 1972, № 4, с. 23—35.
Бронштейн А. И Сравнительная оценка развития слуховог о
анализатора детей и некоторых животных в первые месяцы
жизни. - - Изв. АПН РСФСР, 1955, вып. 75, с. 29—37.
Бронштейн А И., Петров Е. П Исследование звукового анализатора новорожденных и детей раннего грудного возраста.-- Ж.ВИД
1952, т I I , вып. 3, с 333—343.
Бронштейн А. И., Петров {•'. П., Брускин А. М., Каменецкая
А. Г Материалы по исследованию слуха новорожденных и детей ран него грудного возраста. — В кн : Проблемы физиологической акустики. М . 1959, № 4. — 228 с.
Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях/Под
ред. Н. М Щеловапова, Ц. М. Аксариной,—М., 1955, с. 106—148.
Выго тс кий J I. С. Мыш ление и р еч ь. — Собр. с оч. : В 6 - ти т
М . 1983, т 2, —502 с.
198
Выготский Л. С. История развития высших психических функций. - Собр. соч.: В 6-ти т. М., 1983. т. 3. — 335 с.
Гальперин П. И. Развитие исследований по формированию умственных действий. — В кн.: Психологическая наука в СССР М.,
1959, т. I. — 600 с
Гооздеа А. II. Усвоение ребенком звуковой стороны русского
языка. — М., 1948. -- 220 с.
Гвоздев А. И. Вопросы изучения детской речи — М., 1961 471
с,
Гвоздев А. II. От первых слов до первою класса (дневник
научных наблюдений) —Саратов, 1981.—323 с.
Гиппенрейтер Ю. Б. О воспитании высоты звука: Автореф.
канд. дне. — М., I960,—19 с.
Годовикова Д. Б. Особенности реакций младенцев на «физические» и «социальные» звуковые раздражители. — Вопр. психологии,
1969, № 6, с. 79—91.
Горелов И. Н. О некоторых особенностях речи и мышления младших дошкольников. — Дошкольное воспитание, 1975, № 5, с. 34 —
37.
Димитров И. Г. Содержание и функции образа самого себя у
дошкольников. М, 1974. с. 114—128.
Еласчна М. Г Влияние потребности практического сотруд ничества со взрослым на развитие активной речи у детей раннего
возраста. — В кн.: Общение и ею влияние па развитие психики
дошкольников. М., 1974, с.114—128.
Елисина М. Г Некоторые особенности общения детей раннего
возраста со взрослыми, способствующие возникновению у них
речевых коммуникаций. -- В кн.: Экспериментальные исследова ния по проблемам общей и педагогической психологии. М , 1975,
с. 38—-18.
Елагинч М. Г. Возникновение активной речи в процессе сот р уд нич ес тв а с о в ф ос лы м у д е т е й р а н н ег о в озр а с та : А в т ор еф.
канд. дне. — М., 1977.—18 с.
Елагина М. Г. Как помочь ребенку научиться говорить. — Дошкольное воспитание, 1979, № 9, с. 39—41 .
Ендомщкая Т. В. О звуковысотной различительной чувстви тельности у детей дошкольного возраста. — Доклады АПН РСФСР,
1958, Л» 5, "с. 42—46.
Журова Л. Е. Исследование развития звукового анализа слова
детей дошкольного возраста. — Доклады АПН РСФСР, 1961,
№ 1, с. 47—51.
Журова Л. Е. Психологический анализ процесса обучения чтению дошкольников. Сообщение 1. Роль интонирования в звуковом
анализе слова. — Доклады АПН РСФСР, 1962а, № 5, с. 61 —
65.
Журова Л Е. Психологический анализ процесса обучения чтению дошкольников. Сообщение I I . Значение звукового анализа
слова. — Доклады АПН РСФСР, 19626, № 6, с. 47 —51.
Журова Л. Е.. Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. — В кн..
Сенсорное воспитание дошкольников М., 1963, с. 213—227
Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. — М., 1960.—
430 с.
Запорожец А. В., Венгер Л. А.. Зинченко В. П., Рузская А. Г
Восприятие и действие. — М., 1967 — 323 с.
199
Запорожец Л В., Лисина М. И. Развитие общения у дошкольников. —
М , 1974. — 288 с.
Захарова А. В. К вопросу о развитии грамматического строя
речи у детей дошкольного возраста: Овладение категорией паде жа имени существительного: Автореф. канд. дне.— М., 1955.— 16 с.
Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред.
Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной.— М., 1972.— 351 с.
Имедадзе Н. В. К психологической природе раннего двуязычия.
Вопр. психологии, 1960, № 1, с. 60—68.
Каверина Е. К. О развитии речи детей первых двух лет жизни.
М., 1950.— 121 с.
Кантор Г Реакция младенцев и детей старшего возраста на
сложные и новые раздражители. — В кн.: Изучение развития и
поведения детей.-М., 1966, с. 65—101.
Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи дошкольни ков. — М., 1967. — 329 с.
Кауфман В. И. Формирование анализа слов предложения у дошкольников (включая союзы). — М., 1966. — 243 с.
Келер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. —
М., 1930. - 206 с.
Кистяковская М. Ю. Развитие движений у детей первого года
жизни. — М., 1970. — 224 с.
Колобова И. Н. Особенности ориентировки на словесный состав
р еч и у дош к ольни ков и м л а дш их ш кольни ков : Ав тор еф. ка нд.
дне. - М., 1975. - 34 с.
Кольцова М. М. О возникновении и развитии второй сигналь ной системы у человека. — Труды физиологического ин-та им. И. П. Павлова. М., 1949, т. 2, с. 43—51.
Ко льц о ва М. М. Р ебенок уч итс я гов ор ить. — М. , 1 973 а . —
159 с.
Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций
мозга ребенка. — М., 19736. — 141 с.
Кондратович И А., Смирнова Е. С. Проявление некоторых
особенностей социального поведения у детей раннего и дошкольного возраста.— Новые исследования в психологин, 1972, № 2(6) с
75
Кононова И. М. Основные факторы формирования первичных
голос овых реа кций у детей первого года жизни: Автореф.канд.
дне. — М., 1968. — 19 с.
Конорский Ю. М., Миллер С. М. Условные рефлексы двигательного анализатора. — Труды физиологических лабораторий И.П.Павлова. М., Л., 1936, т. 6, вып. 1, с. 119—278.
Корницкая С. В. Влияние подержания общения на отношение дет е й р а н н е г о в о з р а с т а к в зр о с л ы м . — В о п р . п с и х о л о г и и , 1 9 7 3 ,
№ 4, с. 65—70.
Красногорский Н. И. Физиология становления детской речи. —
ЖВНД, 1952, т. 2, вып. 4, с. 474—480.
Кыверялг А. А. Метод исследования в профессиональной педагогике. Таллин, 1980.— 282 с.
Леонтьев А. Н Проблемы развития психики.— A"V , 1959, с 443--4G7
Леонтьев А. Н. Проблемы деятельности в психологии. — Вопр
философии, 1972, № 9, с. 95—108.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.
304 с.
Леонтьев А //., Гиппенрейтер Ю. Б. Анализ системного строения
восприятия. Сообщение VIII. Влияние родного языка на фор
200
мнрооанис слуха. — Доклады АПН РСФСР, 1959, № 2 с. 59—62.
Леонтьев А. П.. Овчинникова О. В. Анализ системного строения
оосприятня. Сообщение I. О механизме звукоаысотного .шализа
слуховых раздражителей — Доклады АПН РСФСР, 1958, № 3, с 43 —
48.
Лисина М. И. Влияние отношений с близкими взрослыми на
развитие детей раннего возраста. — Вопр. психологии, I9GI, № 3,
с. 117—125.
Лисина М. И. Влияние эмоционально-словесных воздействий
взрослого на познавательное развитие детей первого полугодия
жизни.— В кн.: Обшснне » развитие: Материалы к симпозиуму М.
1966а, с. 35—38.
Лисина М. И. Развитие познавательной деятельности детей пер
н о г о п о л уг о дия жи зни . — В к н. : Р а зв и ти е в ос пр и я тия в р а н не м
и дошкольном детстве. М., 19666, с. 16—49.
Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности обще
н и я с о в зр о с лы м у д е т е й о т р о ж д е н и я д о с е м и л е т : А в т о р е ф
докт. дис.— М., 1974а.— 35 с.
Лисина М. И. Влияние общения со взрослым на развитие ребенка
первого полугодия жизни. — В кн.: Развитие общения у дошкольников. М., 19746, с. 14—29.
Лисина М. И. Общение ребенка со взрослым как деятельность. В
кн.: Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М.,
1974в, с. 3—23.
Лисина М. И. Общение ребенка со взрослым как основной фактор
Возникновения активной речи в раннем возрасте.— В кн . XXIV
Всесоюзное совещание по проблемам ВИД, посвященное 125-летию
со дня рождения И. П. Павлова. М., 1974г, с. 295 —297
Лисина М. И. Возникновение и развитие непосредственно-эмоционального общения со взрослыми у детей первого полугодия
жизни. — В кн. : Ра зв итие общ ения у дош к ол ьник ов . М. , 1 97 4 д,
с. 8—65.
Лисина М. И. Генезис форм общения у детей. — В кн.: Принципы развития в психологии. М., 1978а, с. 268 —294.
Лисина М. И. Общение со взрослым у детей первых семи лет
жизни. — В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической
психологии. М., 19786, с. 237—252.
Лисина М. И. Изучение общения с окружающими людьми у детей
дошкольного возраста. — Сов. педагогика, 1980, № 1, с. 63—70.
Лисина М. И., Ветрова В. В., Смирнова Е. О. Об избирательном
о т н ош ен ии к р еч ев ы м в оз де йс тв ия м в зр ос л ог о у д е т ей р а нн е г о
И дошкольного возраста. — В кн.: Проблемы общения и воспи тания. Тарту, 1974, т. I, с. 148—157.
Лисина М. И., Галигузова Л. Н. Изучение становления потребности в общении со взрослым и сверстниками у детей раннего
возраста. — В кн.: Психолого-педагогические проблемы общения. М.,
1979, с. 60—79.
Лисина М. И., Галигузова Л. II. CiaiioBwiciine потребности детей в общении со взрослым и сверстником.— В кн.. Исследования
по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980, с 55
78
Лисина М. И., Корницкая С. В. Влияние содержания общения с
взрослым на отношение к нему ребенка. — В кн.: Общение и его
влияние на развитие психики ребенка. М., 1974, с. 59 —79.
Лисина М. И., Корницкая С. В. Методика экспериментального
исследования влияния характера общения со взрослым на отно 201
шенне к нему ребенка.
В кн.. Методы социалыю-психологичесmjro исследования. М., 1978, с. 24—44.
Лисина М. И.. Лопее Геваре М. Развитие избирательности
фонематического слуха в раннем возрасте. Сообщение I. Различение фонем родного и иностранного языков у русских детей. — Новые
исследования в психологии и возрастной физиологии, 1972, № 2(6)
с 45—50.
Лисина М. И., Мухина Т К. Исследование звуковысотнои чувствительности у детей (корреляция между скоростью выработки грубой
диффсренцировки и скоростью сближения раздражителей).— Новые
исследования в педагогических науках, 1966, М» 7, с. 151 — 15G.
Лисина М И., Рузская А. Г., Сорокина Т. М. Сравнительное влияние мимического и словесного подкрепления на деятельность детей.
Сообщение 1. Эффективность подражания при подкреплении мимикой
и словом — Новые исследования в психологии, 1974, № 2(10), с. 31—33.
Ломоо В. Ф Общение как'проблема общей психологии.— В кн.Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975 а, с.
124 135.
Ломов Б. Ф Психические процессы и общение.— В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975 б, с. 151 — 161.
Лурич А. Р О регулирующей роли речи в формировании произвольных дви/ксний.— ЖВПД, 1956, т I I , вып. 5, с. 6-15—CG2.
Лурия А Р Роль речи в формировании произвольного движения —
Материалы совещания по психологии (1—6 июля 1955 г . ) . М., 1957.
с. 327-3 37
Лурия А. Р Роль речи в психическом развитии ребенка — Вопр.
психологии, 1958, № 5, с. 3—17
Лурия А, Р Развитие речи и формирование психических процессов.—
В кн.: Психологическая паука в СССР. М., 1959, т. 1, с. 510 —5G7.
Лурич А. Р Научные горизонты и философские тупики в современной лингвистике.-- Вопр. философии,'1975, № 4, с, 142—149.
Лурия А Р.. Юдович Ф. Я Речь и развитие психических процессов
у ребенка Экспериментальное исследование.— М., 1956.— 94 с.
Л ямина Г М. Развитие речи детей второго — начала третьего года
жизш. Лптореф. канд. дис.— М., 1959.— 22 с.
JI.4v.una Г М. Развитие понимания речи у детей второго года жизни,— Вопр. психологии, 1960, № 3, с. 106—121.
Лпмина Г М. Развитие речи у детей в раннем возрасте. — М ,
1964.— 111 с,
Лпмина Г М., Чагуа И И. О формировании правильного произношения слов у детей от полутора до трех лет.— Вопр. психологии,
1963, К» 6, с. 94—106.
Мазитова Г X. Развитие дифференцированных взаимоотношений
с окружающими взрослыми у младенцев: Автореф. канд, дис. — А\ ,
1977.- 21 с.
Мещерякова С. IO. Особенности «комплекса оживления» у младенцев при воздействии предметов и общения со взрослым.— Вопр. психологии, 1975 а, № 5, с. 81 -99.
Мещерякова С. Ю. К вопросу о природе^комплекса ожиилення.—
В кн.: Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. М.. 1975 б, с. 38—45.
Мухина Т К. О некоторых особенностях звуковысотного различения
у детей раннего возраста: Автореф. канд. дис. — М., 1966.— 20 с.
Мухина Т. К . Лисина М. И. Зависимость возрастных и индивидуальных показателей звуковысотного дифференцирования от характера
деятельности детей в преддошкольном возрасте.— В кн.: Развитие
•202
восприятия в раннем и дошкольном детстве. М., I960 с. 49 — 73
Ниссен Г. В. Филогенетическое сравнение.--- В кн.. Эксиеримснтальная психология. М., 1960, с. 458—510.
Овчинникова О. В. Анализ системного строения восприятия. Сообщение 1. О сенсорной тренировке звуковысотного слуха,— Доклады АПИ
РСФСР, 1959. № 1, с. 79- 82.
Овчинникова О. В. Опыт формирования звуковысотного слуха 1
Автореф. канд. дис.— М., 1960.— 19 с.
Павлов И. П. Полное собрание трудов.— М.; Л., !949, т. 3.— 607 е.
Пейпер А. Особенности деятельности мозга ребенка.— М., 1962.—
519 с.
Попова М. И. К вопросу об овладении грамматическими элементами языка детьми преддошкольного возраста: Автореф. канд. дис.
М., 1956.- 14 с.
Попова М. И. Грамматические элементы языка в речи детей преддошкольного возраста.— Вопр. психологии, 1958, № 3, с. 106— 117
Попова М. И. Особенности речевого общетш и речевого развития
детей раннего возраста в дошкольных учреждениях.— В кн.: Вопросы
педагогики раннего детства. М., 1964, с. 34—60.
Попова М. И. Особенности речевых проявлений детей первого и второго полугодия жизни.—Вопр. психологии, 1968, № 4 с. 116—122
Прейер В. Душа ребенка. СПб., 1894.— 154 с.
Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных
процессов /Под ред. А. В. Запорожца.— М., 1904.— 352 с.
Развитие общения у дошкольников /Под ред. А. В. Запорожца
М. И. Лисиной.— М., 1974.— 287 с.
Репина Т. А. Восприятие звуковысотных различий в зависимости
от организации деятельности детей дошкольного возраста. — В кн..
Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. М , 1966, с. 74—98.
Рузская А, Г. Влияние эмоционального контакта со взрослым на
появление первых слов у детей конца первого - - начала второго года
жизни. — В кн.: Общение и его влияние на развитие психики ребенка
М., 1974 а, с. 95—114.
Рузская А. Г. Особенности общения детей 2 -7 лет с посторонним и
близким взрослым.— В кн.: Общение и его влияние на развитие психики
ребенка. М.. 1974 б, с. 41 59.
Селли Дж. Очерки по психологии детства,— М., !901 - • 456 с
Словарь русского ребенка: Материалы по развитию детского языкп
Под ред. Н. Л. Рыбникова.—.М.; Л., 1926.— 1!2 е.
Смирнова Е. О. Влияние общения с взрослым на эффективность
обучения дошкольников: Автореф. канд. дис.—М., 1977.- 22 с.
Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление — М., 1968.— 248 с.
Сохин Ф, А. Начальный этап овладения ребенком грамматическим строем языка: Автореф. канд. дис.— М., 1955.— 14 с.
Сохин Ф. А. Особенности речи дошкольника и подготовка h обучению
грамоте.— Вопр. психологии, 1974, № 1, с. 138—142.
Теплое Б. М. Психология музыкальных способностей.— И)бр. труды.
М., 1985, т. I, с. 42 -222.
Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий.— М., 1961
Теплое Б. М.. Борисова М. Н Чувствительность к различению
и сенсорная память. —Вопр. психологии, 1957, № 1, с. 61 77
Тонкова-Ямпольская Р. В. Спектрографическая и_ингонащюнная характеристика голосовых звуков новорожденных детей.— В кн . Материалы VI научной конференции по вопросам возрастной морфологии
физиологии и биохимии. М., 1963.
Тонкова-Ямпольская Р. В. Сравнительный электроакустический ана203
лиз голосовых возможностей детенышей обезьян и новорожденных
детей.— В кн.: Восьмая научная конференция по возрастной морфологии,
физиологии и биохимии. М., 1967.
Урбах В. Ю. Математическая статистика для биологов и медиков. — М., 1963.—311 с.
Ушинский К. Д. Избранные пед. соч.— М., 1954, т. 2.— 734 с.
Фигурин Н. М., Денисова М. П. Краткая диагностическая схема
Развития ребенка до одного года.— В кн.: Новое в рефлексологии и
физиологии нервной системы. Л., 1926, с. 282—308.
Фигурин Н. М., Денисова М. П. Этапы поведения детей в возрасте
от рождения до одного года.— М., 1949.— 104 с.
Фрадкина Ф. И. Возникновение речи у ребенка.— Учен. зап. ЛГПИ
им. А. И. Герцена, 1955, т.12, с. 396—402.
Чистович Л, А. Об особенностях восприятия звуковой речи.
—Тезисы пятого совещания по вопросам речи. Л., 1956, с. 17 —
19.
Чистович Л. А. Речь, артикуляция и восприятие.— М.; Л., 1966.—
241 с.
Чуковский К. И. От двух до пяти.— М., 1965.— 390 с.
Шахнорович А. М., Ленден Ж- «Естественное» и «социальное» а
языковой способности человека.— Изв. АН СССР. Серия «Литература
и язык», 1978, т. 37, № 1, с. 240—258.
Швачкин Н. X. Развитие фонематического восприятия речи в раннем
возрасте.— Изв. АПН РСФСР, 1948 а, вып. 13, с. 101 — 132.
Швачкин Н. X. Развитие речевых форм у младшего школьника.—
В кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1948 б,
с. 92—101.
Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста.—
Пг., 1922.— 280 с.
Щелованов Н. М. О воспитании в домах младенцев.— Вопр.
материнства и младенчества, 1938, № 3, с. 15—22.
Щелованов Н. М. Ясли и дома ребенка: Задачи воспитания.—
4-е изд.— М., 1960, с.
Эльконин Д. Б. Детская психология.— М., 1960.— 328 с.
Эльконин Д. Б. Развитие речи.— В кн.: Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов. М., 1964, с. 115—182.
Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации детского развития.—
Вопр. психологии, 1971, № 4, с. 6—20.
Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем
возрасте.— Вестник МГУ, 1978, № 3, с. 3—12.
Berlyne D. E. Conflict, Arousal and Curiosity. N. Y., 1960. —
112 p.
Buhler K. Abrise geistigen Entwicklung des Kindes. Leipzig,
1928. — 158 S.
Chomscy N. Language and Mind. N. Y., 1968. — 88 p.
Chomscy N. Acquisition of Sintax in Children from 5 to 10.
Cambridge, 1969. — 126 p.
Gewirtz J. L., Baer D. M. The effect of brief social deprivation on
behaviour for a social reinforces. — Abnorm. Soc. Psychol., 1958, N 56, p.
49—56.
Jarroai L. J. Maternal deprivation: toward an empirical and conceptual re-evaluation. — Psychol. Bull., 1958, N 3, p. 459—490.
Jarrow L. J. Maternal deprivation. — In: A. M. Freedman and
H. L. Kaplan (eds.). The Child, His Psychological and Cultural
Development. 1. Normal Development and Psychological Assessment.
N. Y., 1972, v. XIV. — 247 p.
204
Lenttcbfrg Г.. II. Biological Touiid jlional Language. N. Y , 1967
V XVI. — 48У p.
Lcnncberg Г. 11. Predictability of language devclopnicnt. —
Science, 1969, N Ib], p. 6.35—G-l 1.
Манова-1 омова В. Нмоции и говор у молкатс дстс. София
1969. — 180 с.
Mcncill D. A. The devel op ment of langua ge. — In: P. C. Mus s e n ( e d. ) . Ca r mi e ha l e - s Ma nu a l of C hi l d P s yc h ol o g y. N . Y
1970, v. I, p. 1061 —1161.
Osgood Ch. Bchavioristic analysis of perception and language as
cognitive Phenomenon. — In: Contemporary Approaches to Cognition.
A Symp osi um Hel d a t Ihe Uni ver si t y of Col ora do. — Camb ri dge,
1957, p. 75—1 13.
Rheingold 11. L. The effect of environmental stimulation upon
social and exploratory behaviour in the human infant. —In: В. М. Foss
(cd.). Determinations of Infant Behaviour. N. Y.; L., 1961, p. 143—
171.
Rheingold H. L , Gcwirtz J. L , Ross H. V/. Social condit ioni ng
of voc al izati ons i n t he i nfa nt . •—J. Somp ar. P s yc hol ., 1959 , N 52,
p. 68—73.
Spits R. A. Hospitalism: a follow- up rep ort on i nvesti gation
described. — The Psychoanal. Study of (he Child. 1945, v. 1,
N 2, p. 45-63.
Оглавление
Оглавление
Предисловие
3
Глава /. Проблемы и задачи
исследования речи у де
тей
7
I Три функции речи
—
2. Этапы генезиса речи как
средства общения
9
3. Подготовительный этап
— довсрбальное развитие
общения
13
4. Эг;ш возникновения ре
чи .19
5. Этап развития речевого
общения
.27
Глава I I . Избирательная ре
акция детей 1-го года жизни
на ЗВУКИ человеческого голо
са
'
.31
1 Суммарные различия в
реакциях детей на звуки
человеческого голоса и му
зыкального инстрчмента 35
2, Возрастная динамика в
реакциях детей на две
группы звуковых раздра
жителей
37
3. Возрастная динамика в
реакциях детей па отдель
ные варианты звуковых
раздражителей
51
Глава I I I . Чувствительность к
фонематическим и звуковы
сотным слуховым раздражи
телям у детей раннего воз
раста
57
1 Скорость выработки фо
нематической и звуковысотной дифференцировокбЗ
2. Избирательность слуха
детей к фонематическим и
звуковысотным параметрам
звуков
66
3. Сопоставление избира206
тельности слуха и скорости
выработки дифференцировок ...............
67
4. Особенности поведения
детей при выработке фо
нематических и звуковысотных дифференцир овок . . . .
68
Глава IV. Некоторые особен
ности развития фонематичес
кого слуха в раннем возрас
те . . ' ............
75
I Голосовая и речевая активность детей при игре со
знакомыми предметами 79
2. Понимание детьми род
ной речи . . .
82
3. Дифференциация фонем
родного и чужого языков 84
4. Гипотеза о механизмах
различения детьми фо
нем . . . .
95
Глава V. Влияние эмоцио
нального контакта со взрос
лыми на возникновение пер
вых слов у детей
99
1. Темпы и качественные
особенности образования
связи слова с предме
том . . . .
103
2. Установление эмоцио
нального контакта со
взрослыми
106
3. Особенности поведения и
ориентировочно-исследова
тельской деятельности де
тей при установлении связи
слова с предметом
109
4. Восприятие и воспроиз
ведение заданного звуково
го образца
111
5. Изменение потребности
детей в общении со взрос
ЛМУН ..
IH
Г л а ва V I. Р ол ь с л ы ш имо й
речи взрослых в вербальном
развитии детей раннего воз
раста ................................119
1. Развитие предречевых
вокализаций и социального
поведения детей ............ —
2. Влияние слышимой речи
на развитие предречевых
вокализаций у детей 125
3. Влияние прослушива
емой программы, присутст
вия взрослого и потреб
ности в общении на раз
витие предречевых вокали
заций у детей 1 года 3
мес 137
Глава VII. Значение ситуа
тивно-делового общения со
взрослыми для становления
активно й речи у детей . .145
1. Особенности поведения
детей в отношении раз
личных компонентов рече
вой ситуации .................... 151
2. Этапы решения детьми
речевой задачи . . . . 161
3. Особенности слов, ус
военных детьми в опытах 163
4. Поведение детей, -не
овладевших словом . 167
Глава VIII. Связь некоторых
о с о бе нно с т е й ре чи д о
школьников с уровнем раз
вития их общения со взрос
лыми ................................ 173
1. Речь дошкольников с
разным уровнем развития
коммуникативной деятель
ности ...............
.177
2. Воспроизведение до
школьниками
заданного
текста ....................... 183
3. Изменение речи до
школьников в условиях
экспериментального фор
мирования содержания их
потребности в общении 187
Заключение . .
191
Литература
198
•207