КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ВЫПУСК 8
реклама
БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ: ПРИНЦИПЫ, МЕТОДЫ, ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ Сборник научных статей Выпуск 8 МИНСК 2007 УДК 42/49 (07)+82/89 (07) ББК 74.268.0я43 К63 Р е ц е н з е н т ы: проректор по научно-методической работе ГУО "Академия последипломного образования" доктор педагогических наук Г. И. Николаенко; доцент кафедры современного белорусского языка Белорусского государственного университета кандидат филологических наук Ж. Е. Белокурская Коммуникативная компетенция: принципы, методы, приеК63 мы формирования: сб. науч. ст. / Белорус.гос.ун-т; в авт. ред. – Мн., 2007. – Вып. 8. – 86 с. В восьмом выпуске сборника научных статей представлены материалы исследований, посвященных актуальным проблемам формирования коммуникативной компетенции личности в процессе школьного и университетского преподавания филологических дисциплин. Адресуется преподавателям, аспирантам и студентам филологических специальностей, интересующимся вопросами теории и методики обучения языку и литературе, риторике в высшей и средней школе. УДК 42/49 (07)+82/89 (07) ББК 74.268.0я43 БГУ, 2007 2 Л. М. Гамеза ЗМЕСТ ШКОЛЬНАГА КУРСА БЕЛАРУСКАЙ МОВЫ (V-VIII КЛАСЫ) Ў АСПЕКЦЕ ЎЗБАГАЧЭННЯ СЛОЎНІКАВАГА ЗАПАСУ ШКОЛЬНІКАЎ Курс беларускай мовы ў школах Рэспублікі Беларусь арганічна спалучае традыцыйны, сістэмна-апісальны, і новы, функцыянальнакамунікатыўны, прынцыпы навучання мове, што выяўляецца ў адборы тэарэтычных звестак аб мове з улікам іх значнасці для фарміравання апорных камунікатыўных уменняў, якія замацоўваюцца і ўдасканальваюцца пры вывучэнні канкрэтных лінгвістычных тэм. Для таго, каб сфарміраваць у вучняў апорныя камунікатыўныя ўменні, стварыць сістэмнае ўяўленне аб той ці іншай моўнай з’яве, неабходна пастаянна раскрываць перад імі наступныя тэарэтычныя сувязі: а) суадносіны формы моўнай з’явы і яе значэння; б) суадносіны формы моўнай з’явы і яе ўжывання (функцыі). Пры вывучэнні беларускай мовы функцыянальна-камунікатыўны прынцып з’яўляецца метадалагічнай асновай засваення моўнай сістэмы і авалодання моўнымі сродкамі, спрыяе фарміраванню камунікатыўных уменняў, паколькі нацэльвае школьнікаў на ўключэнне істотных прымет моўных з’яў у арыентацыйную аснову ўласных маўленчых дзеянняў, стварэнне ўласных звязных выказванняў. Такім чынам, камунікатыўны прынцып вывучэння мовы ў школе прадвызначае засваенне як слова, так і граматычныя формы адразу ў дзейнасці, на аснове іх актуалізацыі ў маўленні. Камунікатыўны прынцып вывучэння мовы прадугледжвае: 1) асэнсаванне функцый моўных адзінак, суадносін іх семантыкі і структуры, функцыянавання ў кантэксце, граматыка-лексічнага ўзаемадзеяння сінанімічных словаформаў; 2) вызначэнне ўмоў мэтанакіраванага ўжывання адзінак мовы ў адпаведнасці са стылем, тыпам, жанрам маўлення; 3) удасканаленне культуры маўлення, узбагачэнне актыўнага слоўніка; 4) фарміраванне камунікатыўных уменняў і навыкаў. На разуменне функцыі ў сучаснай лінгвістыцы ёсць два пункты погляду: функцыя проціпастаўляецца семантыцы моўнай адзінкі або ахоплівае яе. Асемантычны характар функцыянальнасці разглядаецца ў працах Л. Блумфілда [1], які лічыў функцыянальным толькі граматычнае, супрацьпастаўляемае семантычнаму. Таму службовыя словы ён называў функцыянальнымі. Яны пазбаўлены ўласнага семантычнага зместу і выконваюць толькі ролю структурнага арганізатара. 3 У сінтаксічных даследаваннях часта функцыянальнае супрацьпастаўляецца семантычнаму. Такое разуменне функцыі рэалізуецца ў класічнай тэорыі членаў сказа [2]. Згодна з іншым пунктам гледжання, функцыянальнае не супрацьпастаўляецца семантычнаму, значэнне моўных адзінак трактуецца як іх функцыя. Такое разуменне функцыі адзначаецца ў працах Пражскай лінгвістычнай школы [3]. Узбагачэнне слоўнікавага запасу школьнікаў з’яўляецца, такім чынам, кампанентам камунікатыўнага падыходу да навучання беларускай мове. Для паспяховай рэалізацыі камунікатыўнага падыходу ў працэсе вывучэння школьнага курса беларускай мовы неабходным з’яўляецца выяўленне ў ім (школьным курсе) семантычнага сегмента, наяўнасць якога абгрунтоўвае мэтазгоднасць і важнасць работы па ўзбагачэнні слоўнікавага запасу вучня, выяўляе патэнцыяльныя магчымасці работы над семантыкай слова. Паколькі ўсе моўныя з’явы так ці інакш звязаны са словам, можна гаварыць аб слове як аб сувязным звяне мовы. Для гэтага патрэбна вывучаць слова на ўсіх ўзроўнях: фанетыка-арфаэпічным, словаўтваральным, марфалагічным, лексічным, сінтаксічным, арфаграфічным. Функцыянаванне слова ў маўленні абумоўлівае неабходнасць работы над артыкуляцыйна-вымаўляльнай, фанетыка-стылістычнай характарыстыкамі слова. У плане фарміравання фанетычна правільнага вымаўлення слова асноўная задача заключаецца ў засваенні арфаэпічных і інтанацыйных нормаў беларускай літаратурнай мовы. У плане фарміравання фанетычна правільнага звязнага вуснага маўлення задача зводзіцца да выпрацоўкі ўмення выразнага, унармаванага гукавога афармлення свайго выказвання. Непасрэдна задача ўзбагачэння лексікону вучняў рашаецца пры вывучэнні лексікі. Менавіта лексікалогія вызначае слова як асноўную адзінку мовы, даследуе сувязь значэння слова з паняццем, класіфікуе розныя тыпы значэнняў, а таксама вырашае такія семасіялагічныя пытанні, як здольнасць слова выражаць той ці іншы сэнс, абазначаць з’явы пазамоўнай рэальнасці. Лінгвістычная тэорыя на лексічным узроўні павінна стварыць магчымасці школьнікам для авалодання нормамі ўжывання лексічных адзінак, узбагачэння слоўніка, развіцця навыкаў дакладнага, выразнага маўлення. 4 Школьная праграма па беларускай мове вылучае веды, уменні, навыкі, якімі павінны валодаць школьнікі пасля вывучэння раздзела “Лексіка. Фразеалогія” ў V класе. Вучні V класа авалодваюць наступнымі тэарэтычнымі паняццямі: лексічнае значэнне слова, агульнаўжывальныя словы і словы абмежаванага ўжытку, літаратурная мова, адназначныя і мнагазначныя словы, прамое і пераноснае значэнне слова, сінонімы, антонімы і амонімы, фразеалагізмы. Важнай крыніцай узбагачэння лексікону школьнікаў з’яўляецца словаўтварэнне. Пры вывучэнні раздзела “Словаўтварэнне і арфаграфія” семантычны сегмент маюць тэмы “Аднакаранёвыя словы і формы аднаго і таго слова”, “Лексічнае і граматычнае значэнні слова”, “Словы з эмацыянальна-ацэначнымі суфіксамі, іх вымаўленне і правапіс”, “Корань, прыстаўка, суфікс – значымыя часткі слова”, “Вытворная аснова”. Словаўтваральныя і лексічныя з’явы перакрыжоўваюцца пры выбары зыходнага лексічнага значэння ў працэсе словатворчасці, пры стварэнні лексічнага значэння вытворнага слова, пры выбары марфем у працэсе ўтварэння новых слоў. Марфалогія служыць лінгвістычнай базай узбагачэння слоўніка вучняў. Пры вывучэнні тэмы “Назоўнік” неабходна абапірацца на семантыку агульнага значэння назоўніка, назоўнікаў агульных і ўласных, канкрэтных і абстрактных, адушаўлёных і неадушаўлёных, асабовых, зборных, рэчыўных, роду і ліку назоўнікаў, назоўнікаў, якія ўжываюцца для абазначэння асоб па прафесіі, месцы жыхарства, нацыянальнасці, назоўнікаў агульнага роду, пры вывучэнні правапісу складаных назоўнікаў, не (ня), ні з назоўнікамі. Калі вывучаецца дзеяслоў, школьнікі павінны ўсведамляць агульнае значэнне дзеяслова, зваротныя дзеясловы, сэнсава-стылістычнае выкарыстанне асобы дзеяслова, час, трыванне дзеясловаў, іх сэнсавастылістычныя магчымасці, сэнсавыя магчымасці дзеясловаў абвеснага, умоўнага і загаднага ладаў. У працэсе вывучэння прыметніка неабходна абапірацца на семантычны сегмент пры выяўленні агульнага значэння, сэнсаваграматычнай ролі ў маўленні якасных, адносных, прыналежных прыметнікаў; пры вызначэнні сэнсава-стылістычнай ролі ступеней параўнання якасных прыметнікаў, пры ўтварэнні і правапісе прыметнікаў з суфіксамі -еньк-, -эньк-, -аньк-, -ск-, пры напісанні мяккага знака перад суфіксам -ск-; правапісе складаных прыметнікаў, не (ня) з прыметнікамі. 5 У дачыненні да лічэбніка семантычны сегмент маюць тэмы: лічэбнік як часціна мовы (агульнае значэнне, сэнсава-граматычная роля ў маўленні), колькасныя і парадкавыя, зборныя і дробавыя лічэбнікі. Школьнікі вывучаюць займеннік як часціну мовы (яго сэнсаваграматычную ролю ў маўленні), групы займеннікаў паводле значэнняў, вызначаюць сэнсава-граматычную ролю словазлучэнняў з займеннікамі. У дачыненні да дзеепрыметніка праграмай вылучаюцца наступныя тэмы, спрыяльныя для правядзення слоўнікавай работы: дзеепрыметнік як асобая форма дзеяслова, разгортванне дзеепрыметнікаў у дзеепрыметныя звароты з мэтай удакладнення значэння слова; ужыванне дзеепрыметнікаў незалежнага і залежнага стану; не (ня) з дзеепрыметнікамі. У дачыненні да дзеепрыслоўя семантычны сегмент маюць тэмы: дзеепрыслоўе як асобая форма дзеяслова; не з дзеепрыслоўямі; сэнсаваграматычная роля дзеепрыслоўяў і дзеепрыслоўных зваротаў у тэкстах; дзеепрыслоўі незакончанага і закончанага трывання. Пры вывучэнні прыслоўя валоданне лексікай выяўляецца ў веданні агульнага значэння прыслоўя, сэнсава-граматычнай ролі прыслоўяў у тэкстах, груп прыслоўяў па значэнні; ступеней параўнання прыслоўяў, не (ня) з прыслоўямі. Пры вывучэнні службовых часцін мовы валоданне лексікай выяўляецца ў тэмах: – прыназоўнік як службовая часціна мовы, яе сэнсава-граматычная роля ў звязным выказванні; сінаніміка прыназоўнікаў; – сэнсава-граматычная роля злучнікаў у сказах і тэкстах; злучальныя і падпарадкавальныя злучнікі, іх ужыванне; – часціца як службовая часціна мовы. Асноўныя значэнні часціц (знаёмства); часціцы не, ні, іх адрозненне. Арганічнасць правядзення слоўнікавай работы на марфалагічным узроўні выяўляецца ў лексіка-граматычных значэннях часцін мовы, лексіка-граматычных катэгорыях часцін мовы, пастаянных і непастаянных прыметах катэгорый часцін мовы. Супастаўленне марфалагічных значэнняў з лексічным значэннем асобнага слова забяспечвае разуменне залежнасці ўтварэння рада марфалагічных формаў ад лексічных значэнняў слоў. Узбагачэнне слоўнікавага запасу пры вывучэнні марфалогіі прадвызначае наступныя напрамкі: 1) набыццё ведаў аб часцінах мовы, формах іх змен, спалучальнасці, тэкстаўтваральнай ролі; 2) аналіз сэнсавага боку часцін мовы, адценняў значэння, якія гэтыя моўныя з’явы ўносяць у канкрэтную маўленчую сітуацыю; 3) авалоданне комплексам 6 ведаў, накіраваных на выкарыстанне слоў той ці іншай часціны мовы для стварэння і ўзнаўлення звязных выказванняў. Літаратура 1. Блумфилд, Л. Язык: пер. с англ. / Л. Блумфилд; под ред. М. М. Глухман. - М.: Прогресс, 1968. - 607 с. 2. Виноградов, В. В. Исследование по русской грамматике / В. В. Виноградов // Избранные труды / АН СССР, Отд. лит. яз. – М.: Наука, 1975. - 559 с. 3. Вахек, И. Лингвистический словарь Пражской школы / И. Вахек; под ред. А.А.Реформатского. - М.: Прогресс, 1964. - 350 с. В. Ю. Дылеўская ПАДРЫХТОЎКА ДАКЛАДАЎ І ПАВЕДАМЛЕННЯЎ ПРЫ ВЫВУЧЭННІ ТВОРЧАСЦІ А. МІЦКЕВІЧА Ў 9 КЛАСЕ Паняцце камунікатыўнай кампетэнцыі выступае як у філасофскапсіхалагічным, так і ў навукова-метадычным значэннях. Духоўнае жыццё асобы матэрыялізуецца ў яго сацыяльнай, вытворчай дзейнасці, а таксама ў яго моўных учынках. Філасофска-эстэтычныя падыходы ў многім дапамагаюць асэнсаванню праблемы фарміравання моўнай і камунікатыўнай дзейнасці ў сукупнасці з развіццём духоўных інтарэсаў асобы ў працэсе яе кантакту з творамі мастацтва. Літаратура як вучэбны прадмет, які вывучае мастацтва слова, стварае асобыя ўмовы для авалодання вучнямі прыёмамі творчай працы, крытычна-ацэначнай дзейнасці на матэрыяле вывучаемых мастацкіх твораў, падрыхтоўкі вусных выступленняў розных тыпаў і жанраў. Са шматлікіх форм творчай дзейнасці вучняў вылучаецца падрыхтоўка дакладаў і паведамленняў на літаратурныя тэмы. У працэсе такой работы развіваюцца і замацоўваюцца спецыяльныя моўныя ўменні. У ходзе вывучэння беларускай літаратуры ў 9-м класе, перад тым, як перайсці да вывучэння творчасці А. Міцкевіча, вучні даведаюцца, як развіваліся беларуска-польскія літаратурныя ўзаемасувязі. Яны маюць даўнюю гісторыю і традыцыі. Неабходна даць характарыстыку літаратурнаму напрамку, які ўключаны ў аглядную тэму "Літаратура асветніцтва і рамантызму". Мэтазгодна спыніцца на ўзнікненні гэтага літаратурнага напрамку, на мастацкім свеце, які адлюстраваны ў рамантычным творы; звярнуць 7 увагу вучняў на тое, што абагульненне жыццёвых з'яў, іх асэнсаванне абумоўліваецца перш за ўсё асобай аўтара. Рамантык не столькі ўзнаўляе, колькі пераўтварае рэальны свет на падставе свайго ідэалу, выразнікам якога з'яўляецца рамантычны герой. Такім чынам, вучні даведваюцца, што эстэтыку рамантычнага твора вызначае суб'ектыўная ўстаноўка на самавыяўленне, што рамантызм – гэта перш за ўсё лірыка. Суб'ектыўнасць не перашкаджала пазнанню быцця. Рацыяналістычнаму пазнанню рамантыкі супрацьпаставілі сваё – ірацыянальнае. Пачуццё, а перш за ўсё інтуіцыя і ўяўленне – вось тое, што, на думку рамантыкаў, ўзбагачае шляхі спасціжэння свету, дапамагае раскрыць сэнс з'яў і жыцця, зразумець мінуўшчыну, прадбачыць будучыню. Усе рамантыкі шукалі гармоніі ў прыродзе. Рамантычная свядомасць прызнае прыроду адным з самых значных сродкаў пазнання свету, а таксама раскрыцця асабістага "я". Суб'ектывізацыя прыроды, адчуванне адзінства яе і чалавека ўласцівы ўсім рамантыкам. Рамантычныя пейзажы – гэта заўсёды "пейзажы душы" аўтара. Праграмнай для польскага рамантызму стала балада А. Міцкевіча "Рамантычнасць" (1882). У ёй адмаўляюцца "мёртвыя ісціны" (цвярозы рацыяналізм, халодная разважлівасць), а сцвярджаюцца "ісціна жыцця" (пачуццё і вера). Адчуванне і вера мне больш гавораць, Як шкло мудраца і вока. Май сэрца, глядзі ў сэрца. Дык што гэта за эстэтычны феномен — рамантызм? Паводле А. Міцкевіча, гэта новы род паэзіі, які ўзнік у сувязі з новымі пачуццямі і ўяўленнямі і да якіх вялікі паэт адносіў так званы рыцарскі дух і звязаныя з ім паважанне і любоў да прыгожага полу, строгае падпарадкаванне законам гонару, рэлігійны экстаз, міфічныя паданні і ўяўленні варварскіх народаў, былых язычнікаў і нядаўніх хрысціянаў, змешаных у адзіным. "Вось тое, — падводзіў вынік А. Міцкевіч, — што складае адвечны рамантычны свет, паэзія якога таксама называецца рамантычнай". У аснову ўсіх паэтычных шэдэўраў Адама Міцкевіча, якія з'яўляюцца ўзорам яго філасофскага і мастацкага асваення, лёг беларускі фальклор. Далей з невялікімі паведамленнямі выступяць вучні. Першае паведамленне тычыцца станаўлення А. Міцкевіча як паэта на беларускай мастацкай глебе. Перагляд эстэтычных нормаў класіцызму, што не дапускалі ўзаемадзеяння літаратуры і вуснай паэзіі, асабліва ў "высокіх жанрах", быў здзейснены філаматамі і найбольш таленавіта — у паэзіі 8 А. Міцкевіча. На самым пачатку творчасці ён імкнуўся бачыць у народнай паэзіі перш за ўсё жыццёвую мудрасць. "Цяпер, калі свет зноў прагне праўды, – гаварыў Міцкевіч, – мастацтва ўжо не дабірае ў чалавечнасці, і паэзія павінна вярнуцца да праўды. Таму і пачынае ўжо вяртацца – але яшчэ толькі праз мастацтва, праз наследаванне новых формаў, якія шукае ў народнай паэзіі...". Рамантычныя тэндэнцыі паэзіі А. Міцкевіча (зварот да народнай асновы нацыянальнага быцця, пошукі духоўнай сувязі асобы з вопытам продкаў, з маральнымі і героікапатрыятычнымі традыцыямі народа) паўплывалі затым на творчасць сучаснікаў і наступнікаў, у прыватнасці, на творчасць Янкі Купалы і Якуба Коласа. Каб падкрэсліць, што беларуская народная паэзія ўвайшла ў польскамоўную творчасць А. Міцкевіча арганічна і натуральна, што яна не была для яго чужароднай, настаўнік зачытаў радкі даследчыка творчасці А. Міцкевіча Алега Лойкі: "Шматлікія песні і казкі чуў і запомніў паэт, жывучы ў Беларусі. Уражлівы хлопчык, дасціпны юнак, ён усім сэрцам чэрпаў з жыватворнай крыніцы народнай творчасці. З багацейшымі назіраннямі над навакольнай прыродай, над штодзённым побытам беларускага прыгоннага сялянства, яго вераваннямі і абрадамі, з багацейшым запасам беларускіх народных песень і казак прыйшоў Міцкевіч да стварэння сваіх балад і рамансаў, да паэмы "Дзяды". Пазней, чытаючы ў Парыжы лекцыі аб славянскіх літаратурах, Міцкевіч зазначаў: "З усіх славянскіх народаў русіны, гэта значыць, сяляне Пінскай, часткова Мінскай і Гродзенскай губерняў, захавалі найбольшую колькасць агульнаславянскіх рыс. У іх казках і песнях ёсць усё" [1, с. 45]. У наступным падрыхтаваным выступленні вучань паведамляе, што рамантычную мастацкую сістэму ў яшчэ большай ступені, чым рэнесансную, характарызуе інтэнсіўнае ўзаемадзеянне літаратуры, жывапісу, музыкі, узаемапранікненне тэм, сюжэтаў, вобразаў, мастацкіх прыёмаў. Гэта творчая рэалізацыя рамантычнага эстэтычнага прынцыпу сінтэзу мастацтваў. Паэзія А. Міцкевіча ўплывала на музычнае мастацтва польскіх кампазітараў – С. Манюшкі, М. Шыманоўскай. Фартэпіянныя балады Ф. Шапэна ствараліся пад уплывам героіка-рамантычных паэм А. Міцкевіча. Настаўнік прадэманструе рэпрадукцыю карціны -партрэта В. Ваньковіча "Адам Міцкевіч на скале Аюдаг" (1828). Гэта адзін з лепшых рамантычных твораў мастака. Дзякуючы добраму веданню творчасці А. Міцкевіча, у прыватнасці яго "Крымскіх санетаў" (1826), аўтару ўдалося пранікнуць і паказаць яго яркую індывідуальнасць. 9 Карціна В. Ваньковіча — гэта не проста партрэт паэта, гэта ўзнаўленне рамантычнага героя, характэрнага для паэзіі А. Міцкевіча. Такім чынам, вучні ўсвядомяць, што рамантычная традыцыя, распачатая А. Міцкевічам, давала плён на працягу цэлага стагоддзя. Яе адметнасць – у поглядзе на свет. Наступны этап работы дапаможа вучням высветліць агульныя асновы рамантычнага светаўспрымання пісьменнікаў. Работа над паняццем рамантызм, распачатая ў агляднай тэме, прадоўжыцца пры вывучэнні тэмы «Паэтычнае асэнсаванне беларускай гісторыі і міфалогіі ў баладах Адама Міцкевіча "Свіцязь", "Свіцязянка"». Гэты спіс можна дапоўніць баладай "Рыбка". Уключэнне літаратурна-краязнаўчых матэрыялаў, умелы адбор фактаў для канкрэтных урокаў будзе садзейнічаць больш глыбокаму засваенню асноўнага матэрыялу, узмацніць цікавасць да асобы пісьменніка, а цікавасць да асобы пісьменніка звычайна абуджае цікавасць да яго творчасці і твораў. Акцэнтуецца увага на тым, што спадчына вялікага паэта з'яўляецца часткай сусветнай літаратурнай класікі, таму паэзію А. Міцкевіча мы разглядаем як частку літаратурнага кірунку – рамантызму. Адзначаецца роля паэта ў развіцці еўрапейскай літаратуры. З мэтай прамежкавай дыягностыкі на ўроках мэтазгодна праводзіць тэсціраванне на веданне тэарэтычнага мінімуму. Адным з паказчыкаў засваення тэарэтычных паняццяў з’яўляюцца ўменні супастаўляць асобныя элементы твораў (пейзаж, партрэт і г. д.), супастаўленні арыгінала і перакладу, у гутарцы па выніках назіранняў у працэсе работы над формай і зместам параўноваемых твораў, супасталенне мастацкага твора і яго вобразнага эквіваленту ў сумежных відах мастацтва (жывапіс, музыка, кіно), выкананне творчых самастойных заданняў (паведамленні, даклады і інш.). Слова настаўніка: 1798 год. Фальварак Завоссе. Марозная калядная ноч. Аб сваёй прысутнасці ў свеце ўпершыню азваўся Адам Міцкевіч, азваўся бацькам Мікалаю і Барбары, азваўся Дзядам, што па беларускаму народнаму павер'ю менавіта ў гэту ноч наведваюць сваіх жывых родзічаў. З імі, бацькамі, продкамі, зямлёю ды людзьмі, вялікая і дарагая гаворка наперадзе, наперадзе незабыўнае і шчырае слова Песняра роднаму краю. А покуль, верыўшы ў цудоўнае дзеянне прыкмет, шляхцянка пані Маладзецкая, што прымала роды, перарэзала пупавіну на кнізе. Гэта абяцала немаўляці вучонасць і вялікі розум. Так пачыналася жыццё будучага генія, пазначанае паэтычным светаадчуваннем беларусаў. І 10 менавіта гэтае светаадчуванне, што сыходзіла з поўных журбы жніўных песень, ад бясконцых казак прыгоннага селяніна Блажэя, ад народных песень, што спявала служанка Гансеўская, шмат у чым пазней вызначыла творчасць А. Міцкевіча. Далей заслухоўваюцца невялікія паведамленні вучняў па плане: 1. Дзіцячыя і юнацкія гады паэта, што прайшлі на Наваградчыне. 2. Вучоба ў дамініканскай школе і Віленскім універсітэце. 3. Сардэчнае захапленне паэта Марыляй Верашчакай. 4. Жыццё ў Пецярбурзе, наведванне Крыма. 5. Жыццё ў Еўропе, праца ў Лазанскай акадэміі, у Калеж дэ Франс. Праца над паэмай "Пан Тадэвуш". 6. Рэвалюцыя ў Францыі. Польскі легіён А. Міцкевіча ў арміі Гарыбальдзі. Падчас гэтых выступленняў падрыхтаваны вучань прачытае ўрыўкі з "Песні філаматаў", верш, прысвечаны М. Верашчацы “Покуль, кветка, час прадвесні...”, урывак з паэмы "Пан Тадэвуш". Напрыканцы можна прапанаваць літаратурную віктарыну "Адам Міцкевіч: жыццё і творчасць". Пытанні віктарыны чаргуюцца з музычнымі нумарамі і праглядам рэпрадукцый карцін. Вучні называюць твор, яго аўтара: – Дзе і калі нарадзіўся паэт? – Калі Адам Міцкевіч пачаў вучыцца ў Наваградскай дамініканскай школе? – Назавіце сяброў паэта. Якія вершы прысвяціў ім Адам Міцкевіч? – Хто такія філарэты і філаматы? Якую ролю ў жыцці паэта яны адыгралі? – Калі Міцкевіч паступіў у Віленскі універсітэт? – У якіх творах паэта апісана прырода роднай Наваградчыны? – З якога твора Адама Міцкевіча ўзяты наступныя радкі? Не знаеш, — з-пад ног, можа, гэта шкляная Ідзе аж да неба дарога. Ці неба шкляное скляпенне схіляе Табе аж пад самыя ногі! – Якія вершы прысвяціў паэт Марылі Верашчацы? – Пра каго ідзе гаворка ў наступным вершаваным урыўку? Хто аб красуні даведацца прагне, След не знаходзіць дзявочы. Кветкай прынаднай узыдзе на багне, Знікне, як іскарка ўночы. 11 – Каго з дзекабрыстаў ведаў Адам Міцкевіч? Які верш ён прысвяціў ім? – Якія творы напісаў паэт падчас знаходжання на поўдні Расіі? – Колькі часу Адам Міцкевіч правёў у Пецярбурзе? – Калі адбылася сустрэча Адама Міцкевіча з Аляксандрам Пушкіным? Як яны ставіліся адзін да аднаго? – Што падобнае ў вершах А. Міцкевіча і А. Пушкіна? – Назавіце вершы А. Міцкевіча, перакладзеныя на рускую мову А. Пушкіным. – Якую гераіню апісвае паэт у прыведзеным урыўку? Верацяном ці іглой пагарджала У шорскім са скуры мядзведжай убранні І па лясах,па дубровах скакала Да позняй ночы ад самага рання. – Калі А. Міцкевіч пакінуў Расію? – З якім вялікім паэтам сучаснасці сустрэўся Міцкевіч за мяжой? – Хто з польскіх кампазітараў напісаў музычныя творы на вершы паэта? – Хто з мастакоў напісаў партрэты Адама Міцкевіча і карціны, якія адлюстроўваюць падзеі ягонага жыцця? – Чаму А. Міцкевіч прысвяціў Марыі Патоцкай адзін з "Крымскіх санетаў"? – Якая патрыятычная ідэя гучыць у паэме "Гражына"? – Назавіце тэмы і матывы "Крымскіх санетаў". – Якія байкі напісаў А. Міцкевіч? – Калі і дзе пахавалі паэта? Работа па выпрацоўцы ўменняў рыхтаваць вусныя выступленні садзейнічае ўзмацненню практычнай накіраванасці выкладання літаратуры, развіццю творчых здольнасцей, падрыхтоўцы да ўдзелу ў камунікатыўнай дзейнасці. Даклады і паведамленні дапамогуць вучням глыбока асэнсаваць літаратуру як мастацтва слова. Літаратура 1. Лойка, А. А. Адам Міцкевіч і беларуская літаратура / А. А. Лойка // Мінск: Выд-ва БДУ, 1959. – 136 с. 12 Л. О. Жукова «КУЛЬТУРА РЕЧИ» ─ НОВЫЙ РАЗДЕЛ КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ «Культура речи» как область языкознания, начиная с ΧVIII века, прошла длительный путь своего становления. Первое основание для ее рассмотрения обнаруживается в «Кратком руководстве к красноречию» М. В. Ломоносова еще в 1748 г., в котором ученый утверждал: « … кто хочет говорить красно, тому надлежит сперва говорить чисто и иметь довольство пристойных и избранных речений к изображению своих мыслей», а это, в свою очередь « …зависит от основательного знания языка, от частого чтения хороших книг и от обхождения с людьми, которые говорят чисто» [1, с. 236]. Как лингвистическая дисциплина культура речи до настоящего времени не получила полного раскрытия. В имеющейся научной литературе (см. работы А. Х. Востокова, Я. К. Грота, А. А. Шахматова, Г. О. Винокура, С. П. Обнорского, С. И. Ожегова, В. В. Виноградова, Л. И. Скворцова, Б. Н. Головина и др.) эта область языкознания называется то «культура языка», то «культура речи». Идея функционального понимания языка принадлежит Г. О. Винокуру. Впервые она была им высказана в книге «Культура языка» (1930 г.). «Наряду с проблемой языкового строя, ─ писал Г. О. Винокур, – существует еще проблема языкового употребления, а так как язык вообще есть только тогда, когда он употребляется, то в реальной действительности строй языка обнаруживается только в тех или иных формах его употребления [2, с. 221]. Трудами ученых ΧІΧ–ΧΧ вв. были определены содержательные компоненты культуры речи: теория нормы и нормативности, система языковых норм, основы нормализации культуры речи. Рассмотрим различные точки зрения ученых второй половины ΧΧ в. на составляющие компоненты понятия «Культура речи». Так, автор одной из первых книг по культуре речи Д. Э. Розенталь называет «культурной» такую речь, которая отличается национальной самобытностью, смысловой точностью, богатством и разносторонностью словаря, грамматической правильностью, логической стройностью, художественной изобразительностью»[3, с. 6–7]. Из этого следует, что культуру речи должны составлять те качества, без которых невозможно эффективное 13 общение. Однако в последующих своих работах автор акцентирует внимание только на одно основное качество культуры речи – правильность. Л.И.Скворцов считает, что культура речи – это раздел языкознания, определяющий нормы литературного языка. Автор особо выделяет в культуре речи компоненты правильности и мастерства. Компонент мастерства заключается в выборе оптимальных форм общения, так как подлинная культура речи предполагает не только совокупность языковых норм, но и наличие качеств речи: точность, логичность, выразительность, чистота, богатство, действенность, уместность. Л.И.Скворцов одним из первых в 70-е годы ΧΧ в. выдвинул теорию о двух ступенях освоения литературного языка и двух способах владения им. «Первой, низшей, ступенью оказывается правильность речи. О правильности мы говорим при овладении литературной речью и ее нормами. Оценки вариантов на уровне правильности речи: правильно – неправильно, по-русски – не по-русски и т.п. … Правильность речи является, в сущности, предметом школьного обучения. Программа средней школы и предполагает в общем виде привитие навыков правильной речи. Второй, высшей, ступенью освоения литературного языка является культура речи в собственном смысле. О культуре речи можно говорить в условиях владения литературной речью, в условиях правильности (т.е. владения литературными нормами). Оценки вариантов на уровне культуры речи иные: лучше-хуже, точнее, уместнее и т.п.» [4, с. 95–96]. Однако в новых учебниках по русскому языку для общеобразовательных учреждений Беларуси «Культура речи» как раздел представлен в комплексе: 1) нормы литературного языка; 2) качества речи; 3) риторические правила общения. Следовательно, на современном этапе нет оснований говорить о двух ступенях освоения литературного языка и двух способах владения им, поскольку культура речи предполагает и правильность и точность, и образность и выразительность, и логичность и уместность. Основоположником целостной концепции в области теории культуры речи является Б. Н. Головин, рассматривавший все взаимосвязи речи с неречевыми, внешними по отношению к речи структурами. Именно взаимосвязи между речью и языком, речью и мышлением, речью и действительностью, речью и человеком, речью и условиями общения, по убеждению Б. Н. Головина, позволяют рассматривать различные качества речи (точность, ясность, логичность, уместность и др.) на едином комму- 14 никативном основании и с учетом их взаимной обусловленности в коммуникативном акте. Б. Н. Головин в своем фундаментальном труде «Основы культуры речи» выделяет три объекта данной дисциплины: 1) коммуникативное совершенство, 2) совокупность знаний и умений, обеспечивающих целесообразное и незатрудненное общение, и 3) область лингвистических знаний о речевой коммуникации. Автором сформулировано определение, включающее два постулата: а) «культура речи – это совокупность и система ее коммуникативных совершенств»; б) «культура речи – это учение о совокупности и системе коммуникативных качеств речи» [5, с. 9]. Признавая предметом культуры речи «языковую структуру речи в ее коммуникативном воздействии», Б.Н.Головин говорит и о качествах речи. Понятия «культура речи» и «культура языка» ученым рассматриваются как синонимичные: «…задача заключается в том, чтобы в сознании слушателя (читателя) возникла такая же информация, которую выражал говорящий (пишущий); правда это случай идеальный и, как всякий идеал, едва ли достижимый; практически же дело идет так, что между информацией выраженной и информацией, возникшей в сознании слушателей или читателей, устанавливается большее или меньшее сходство. И чем больше это сходство, тем полнее и лучше осуществлены коммуникативные задачи. Более полному и лучшему осуществлению этих задач и служат коммуникативные качества речи, совокупность и система которых образует речевую культуру общества и отдельного человека» [5, с. 22–23]. В энциклопедии «Русский язык» (1997) культура речи определяется как: 1) владение нормами литературного языка в его устной и письменной форме, в процессе которого осуществляются выбор и организация языковых средств, позволяющих в определенной ситуации общения и при соблюдении этики общения обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных задач коммуникации; 2) область языкознания, занимающаяся проблемами нормализации речи, разрабатывающая рекомендации по умелому пользованию языком [6, c. 287]. В данном определении, как мы видим, названы три компонента культуры речи: нормативный, этический и коммуникативный. Следует отметить, что обозначенные в энциклопедии компоненты культуры речи характеризуют ее разноуровневые и разноплановые критерии, поскольку нормативность – объект культуры речи, то есть объект лингвистики; нормы и приемы этики общения – это объекты двух наук: этики и риторики. Следовательно, определение, данное в энциклопедии «Русский язык», включает три интегрированных компонента таких наук, как лингвистика, этика, ритори15 ка. Известный лингвист Л. П. Крысин определяет культуру речи как «… комплекс теоретических вопросов, объединяющий в одно целое ряд теоретических проблем и задачу приложения выводов из них к речевой практике, характеризуемый общей направленностью – на совершенствование языка как «орудия культуры»…»; «…Основная задача культуры речи – практическая: дать сумму знаний о языке, достаточную для того, чтобы наиболее точно отобрать нужные слова и грамматически правильно построить речь, чтобы сделать эту речь не только точной и правильной, но и богатой и выразительной. Эта практическая задача требует решения сложных теоретических проблем, изучения структуры языка, его норм и стилистики» [7, с. 423]. Определение культуры речи Л. П. Крысина созвучно определениям, данными В. В. Виноградовым и Б. Н. Головиным. По определению А. А. Мурашова, культура речи: «это, во-первых, характеристика устной и письменной речи, выражающаяся в соблюдении норм литературного языка, качеств грамотной речи и коммуникативной целесообразности основных стилистических и риторических параметров сказанного; во-вторых, это филологическая дисциплина, изучающая нормы языка в зависимости от его уровней, качества грамотной речи, коммуникативную целесообразность» [8, c. 25]. В структуру культуры речи ученый включает новый компонент – риторический параметр (риторические правила общения). Составляющими компонентами культуры речи, таким образом, являются языковая нормативность и целесообразность основных стилистических и риторических параметров высказывания в зависимости от условий и требований конкретной ситуации общения. Литература 1.. Ломоносов, М. В. Полное собрание сочинений: в 10 т. – Т. 7: тр. по филологии 1739–1758 гг. – М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1952. 2. Винокур, Г. О. Культура языка. ─ 2-е изд. – М., 1930. 3. Розенталь, Д. Э. Культура речи. – М.: Изд-во МГУ, 1964. 4. Скворцов, Л. И. Теоретические основы культуры речи. ─ М.: Изд-во «Наука», 1980. 5. Головин, Б. Н. Основы культуры речи. ─ М.: Высш.шк., 1988. 6. Культура русской речи: энциклопедический словарь-справочник / под ред. Л. Ю. Иванова, А. П. Сковородникова, Е. Н. Ширяева [и др.]. ─ М.: Флинта: Наука, 2003.─ 840 с. 16 7. Крысин, Л. П. Проблемы культуры русской речи / Л. П. Крысин, Л. И. Скворцов, Б. С. Шварцкопф // Изв. Акад. наук СССР (Отд. лит. и яз.). – 1961.– Т. 20. – Вып.5. 8. Мурашов, А. А. Культура речи: учеб. пособие /А. А. Мурашов. ─ 3-е изд., стереотип. ─ М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006.─ 576 с. Ф. М. Литвинко ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ Компетентностный подход к содержанию языкового образования реализуется в рамках личностно ориентированной стратегии обучения. На уроках русского языка формируется языковая личность, в которой Ю. Н. Караулов видит «творца, носителя, пользователя языка». Она принадлежит к определенному лингвокультурному сообществу людей, которым свойственны те же специфичные этнические, социальные, психолингвистические особенности. Чтобы целенаправленно влиять на процесс формирования языковой личности, необходимо создать условия для усвоения ею знаний о системе языка, его функциях, для развития коммуникативных умений адекватно использовать языковые средства в различных ситуациях общения, в том числе отражающие специфику картины мира носителей языка, их духовных ценностей, обычаев и традиций. В лингводидактике [1] разработаны теоретические основы, которые образуют фундамент формирования культуроведческой компетенции: язык – отражение культуры народа и источник ее познания; средства языка различных уровней – свидетельство знаний о материальной и духовной культуре русского народа, его истории. Своеобразие обучения русскому языку в нашей стране заключается в том, что формируется билингвальная языковая личность, которая параллельно усваивает элементы картины мира русского и белорусского народов. В современной системе общего образования Республики Беларусь существуют три наиболее распространенных типа общеобразовательных учреждений: с белорусским, русским и двумя (белорусским и русским) языками обучения (в данных учреждениях сформированы классы с белорусским языком обучения и с русским языком обучения). Реальную языковую ситуацию в стране отражает Конституция Республики Беларусь, закрепившая статус русского языка как второго госу17 дарственного: он является родным языком части населения нашей страны, одним из мировых языков международного и межнационального общения. В соответствии с информацией, полученной в Министерстве образования Республики Беларусь, в 2006/2007 учебном году из общего количества 3893 дневных общеобразовательных учреждений 2196 (56,4%) осуществляют учебно-воспитательный процесс на белорусском языке, 1489 (38,2%) – на русском, 205 (5,3%) – на двух языках (белорусском и русском). В 2006/2007 учебном году во всех типах учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования, обучается 1145131 учащийся, из них: на русском языке – 807470 (70,5%), на белорусском языке – 221499 (19,3%). Абсолютное большинство обучающихся на русском языке проживает в городской местности (95,7%), в сельской местности проживает большинство учащихся, обучающихся на белорусском языке (73,7%). В учебном плане учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования, с белорусским (русским) языками обучения предусмотрено изучение и белорусского, и русского языка с первого класса. В 5–11 классах независимо от языка обучения на изучение и русского, и белорусского языков отводится одинаковое количество часов в течение учебного года (см. таблицу). Цель обучения для всех типов учреждений состоит в том, чтобы научить школьников эффективно пользоваться русским языком во всех видах речевой деятельности, в разных сферах его применения, что достижимо при условии овладения системой знаний о языке и речи. Для каждого из типов учреждений цель конкретизируется набором решаемых задач. Перед общеобразовательным учреждением с русским языком обучения ставится задача формирования у школьников, наряду с языковой и коммуникативной компетенциями, лингвистической и культуроведческой компетенций. У учащихся формируется представление о лингвистике как науке, объект изучения которой – система, функционирование и историческое развитие языка, и представление о языке как о культур18 ном феномене, как о средстве постижения культуры народа, закрепляющем основные его нравственные ценности. Бюджет учебного времени на языковую подготовку учащихся 5–11 классов общеобразовательных учреждений РБ Класс Кол-во часов на изучение за год Количество часов на изучение в неделю 5 кл. 6 кл. 7 кл. 8 кл. 9 кл. 10 кл. 11 кл. 102 102 68 68 68 34 34 3 3 2 2 2 1 1 Учащиеся общеобразовательных учреждений с белорусским языком обучения овладевают основами знаний о русском языке и речи с учетом общего и специфичного в системах близкородственных языков, нормами русского литературного языка всех его уровней (особое внимание уделяется несовпадающим элементам) и коммуникативными качествами речи. Культороведческий фон, создаваемый привлекаемым текстовым и наглядным материалом, позволяет формировать у носителей белорусского языка чувство уважительного отношения к культуре и нравственным ценностям русского народа, что лишь усиливает потребность в овладении достояниями национальной культуры и помогает сохранить себя, свой язык, свою духовность. В перечне формируемых компетенций культуроведческая стоит на последнем месте, но не по значимости для становления языковой личности, а по новизне предмета «Отечественная и мировая художественная культура», который изучается в общеобразовательных учреждениях нашей страны с 8-го по 11-й классы. Кроме того, культуроведческая компетенция формируется и при усвоении школьного курса русского языка. Фундамент процесса обучения русскому языку и одновременного усвоения культуры народа образуют лингвистические идеи, воплощенные в трудах М. М. Бахтина, В. фон Гумбольдта, А. Вежбицкой, В. Г. Гака, Е. М. Верещагина, В. Г. Костомарова, Н. М. Шанского и др. Действенность лингвистическая теория обретает в работах лингводидактов и методистов (Е. А. Быстровой, А. Д. Дейкиной, Л. В. Юлдашевой, Т. М. 19 Пахновой, Л. А. Ходяковой и др.), которые теоретически обосновали необходимость целенаправленного формирования культуроведческой компетенции, упорядочили понятийный аппарат, предложили систему овладения культуроведческими знаниями и умениями в процессе решения лингвокультурологических задач (Н. Л. Мишатина). Тем не менее, словесники пока не располагают стандартизированным ядром подлежащей усвоению учащимися культуроведческой информации, упорядоченной системой зрительных и слуховых средств – ее источников, перечнем культуроведческих умений: общекультурных, лингвокультуроведческих и аксиологических, – а также критериями определения уровня их развития. В таких условиях и с учетом широкого понимания смысла понятия «культура» превалирующую роль играют междисциплинарные связи (язык – литература, язык – изобразительное искусство, язык – музыка, язык – история), позволяющие привлекать объекты культуры на уроках русского языка как опору для решения коммуникативных задач. Формирование культуроведческой компетенции на современном этапе осуществляется в рамках функционального подхода, выделяемого с точки зрения объекта обучения, и коммуникативно-деятельностного, выделяемого с точки зрения способа обучения. Принадлежность русского и белорусского языков к одному «лингвокультурному типу» [Б. М. Гаспаров] объясняет общность концептов, отражающих особенности сознания носителей языка: личность и общество, добро и зло, учение и невежество, дружба, смелость и трусость, вежливость и грубость, бережливость и расточительность, долг, правда, совесть, труд. Их смыслы, зафиксированные в пословицах и поговорках, отражают сущность души народа. Поэтому открывается возможность, используя их в качестве дидактического материала, опираться, прежде всего, на общенациональные черты, на общность ценностей, определяющих духовную жизнь русского и белорусского народов, культурологическое пространство которых, разумеется, имеет и специфические особенности в национальном мировосприятии, культуре, менталитете. Однако ключевые слова-концепты, основные лексико-семантические группы слов, отражающих национальное своеобразие картины мира народа, прецедентные тексты русской и белорусской культуры в основном адекватно воспринимаются учащимися в нашей стране независимо от того, какой из языков является для них родным. Целенаправленно и в системе организуется работа по формированию речевой культуры учащихся, что заложено в самом названии учебного предмета «русский язык: культура устной и письменной речи». В языковой части программы четко определены знания о системе и функциони20 ровании русского языка, дан строгий перечень норм всех уровней языка, которыми овладевают учащиеся; в речевой части представлен корпус развиваемых коммуникативных умений, связанных с реализацией коммуникативных качеств речи при построении учащимися собственных текстов разной жанрово-стилистической принадлежности. Как известно, текст является посредником между языком и культурой, ибо в нем представлен предметно-духовный мир носителей языка с помощью языковых средств, что и позволило тексту занять ведущие дидактические позиции при обучении русскому языку. Теория текста исчерпывающе освещена в работах таких ученыхлингвистов, как: Г. О. Винокур, Н. С. Поспелов, Л. А. Булаховский, И. А. Фигуровский, Л. М. Лосева, И. Р. Гальперин, О. И. Москальская, А. И. Новиков, Г. А. Золотова, Г. Я. Солганик и др. Полученные полные и непротиворечивые знания о тексте открыли возможность для изучения тестообразования в школьном курсе русского языка с целью более эффективного речевого развития учащихся. Исследователи определили объём понятия "текст", выявили и охарактеризовали его признаки, логико-композиционные типы, описали прагматические установки текстов, средства объединения предложений и частей в связных высказываниях разной жанрово-стилистической принадлежности. Кроме того, лингвистическая наука располагает сведениями о текстообразующей роли слов различных частей речи, грамматических категорий и синтаксических конструкций. Перед лингводидактикой встала проблема отбора содержания по теории текста, принципов и методов обучения, структурирования знаний и формулирования коммуникативных умений, определения этапности их усвоения знаний и развития умений. Современная методика преподавания русского языка располагает рядом пособий, в которых названные проблемы успешно решаются. Речь идет, прежде всего, о работах Т. А. Ладыженской, Л. И. Величко, Л. А. Муриной, Н. А. Плёнкина, Т. И. Чижовой, Н. А. Ипполитовой, Г. Я. Солганика, А. Ю. Купаловой и др. Ученые-методисты убеждены: повышение эффективности развития связной речи учащихся, способных решать возникающие перед ними коммуникативные задачи, непосредственно связано с обучением текстообразованию, когда текст – объект и средство обучения. Важным элементом содержания современного школьного курса русского языка в общеобразовательных учреждениях Республики Беларусь являются теоретические сведения о тексте, на основе которых формируются коммуникативные умения и навыки. Обучающиеся приобретают способность 21 а) логично, четко, конкретно выражать собственные мысли, избирая целесообразные композиционные формы и языковые средства для воплощения необходимого содержания при конструировании собственной речи; б) адекватно понимать чужие высказывания. Наблюдение над категориями текста, внимание к его содержанию и языковому воплощению открывают учащимся ценности духовной и материальной культуры, которые формируют национальное самосознание языковой личности. Особенно тщательно отбираются культуроведческие тексты, «чтобы обучать русскому языку в контексте русской культуры … и чтобы познавать культуру русского народа в диалоге культур», в нашем случае, в диалоге с белорусской культурой. Таким образом, реализуются оба направления при формировании у школьников культуроведческой компетенции, выделенные Е. А. Быстровой [2, с. 135–136]. При отборе текстов последовательно соблюдается принцип тематического единства. Так, основу параграфов раздела «Простое осложненное предложение» составляют: культуроведческие тексты, посвященные русскому искусству (литературе, музыке, живописи, архитектуре); фрагменты из произведений русской художественной литературы, где дается характеристика личностных качеств литературного персонажа; отрывки из книги Н. И. Формановской о речевом этике. Творческими заданиями раздела предусматривается: написание сочинения-рассуждения «Музыка – душа моя» (М. Глинка) или «Музыка есть искусство поэтических мыслей» (Н. РимскийКорсаков) (эмоциональный фон работы создают звучащие фрагменты из популярных произведений русских композиторов-классиков); подготовка устных публицистических рассуждений на темы: «Над истинно прекрасным в искусстве время бессильно» (А. В. Серов) и «Культура речевого общения»; участие в дискуссии на тему «Культура чувств: миф или реальность?». В рубриках люди науки, славные имена нашей страны, наряду с текстами о выдающихся деятелях русской культуры (П. И. Чайковском, М. П. Мусоргском, М. И. Глинке), науки (Ф. И. Буслаеве, А. М. Пешковском, А. А. Реформатском, Д. С. Лихачеве), даны научные портреты П. П. Шубы, А. Е. Супруна – выдающихся белорусских лингвистов и методистов, портрет белорусского просветителя Ф. Скорины, «который связал нас со всем цивилизованным миром». При изучении всех единиц языковой системы в обоих типах общеобразовательных учреждений нашей страны целенаправленно формируется 22 русско-белорусский или белорусско-русский билингвизм на основе скрытого сопоставления или открытого противопоставления фактов обоих языков с привлечением национально-культурного компонента. При обучении фонетике внимание учащихся привлекается к специфике состава фонем русского языка по сравнению с белорусским, к своеобразию исторических процессов, происходивших в звуковом составе русских слов в отличие от белорусских; при обучении лексике – к межъязыковым омонимам, к словам, своеобразно отражающим картину мира носителями русского языка. Использование в учебном процессе текста как ведущей дидактической единицы не только усилило развивающее-воспитательный и культуроведческий потенциал учебного процесса, но и привело к необходимости пересмотра плана, по которому осуществляется формирование основного морфологического понятия «часть речи»: частеречное значение слов разных лексико-грамматических классов, их морфологические признаки, синтаксические свойства, сочетаемостные возможности, текстообразующая роль. Установить ее можно при условии сформированности у учащихся представления обо всех трех уровнях предложения (высказывания): структурном, семантическом, коммуникативном, о типовом значении предложения, о связи типового значения предложения с композиционнологическим значением текстов различных типов речи, что в полной мере отражено в учебниках по русскому языку, действующих в нашей республике. В заключение можно констатировать: на уроках русского языка в общеобразовательных учреждениях Республики Беларусь осуществляется формирование, наряду с языковой и коммуникативной компетенциями, культуроведческой компетенции. Совершенствование процесса связано: с созданием типологии культурно маркированных единиц русского языка, отражающих специфику мировосприятия русского народа по сравнению с мировосприятием народа белорусского; с учетом психологических, возрастных, индивидуальных особенностей учащихся и зоны их ближайшего развития при отборе зрительных и звуковых объектов культуры, должным образом оформленных и сопровождающихся необходимыми комментариями; с предоставлением ученику свободы в выборе объектов культуры как опоры активной речевой деятельности; 23 с целенаправленным формированием умений опознавать, излагать, обсуждать, интерпретировать факты культуры русской языковой личности, давать им эмоционально-экспрессивную оценку; с разработкой современных организационных форм обучения, соответствующих познавательным интересам и потребностям школьников в области гуманитарных наук. Литература 1. Верещагин, Е. М. Язык и культура / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. – М., 1990. 2. Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов/ Е. А. Быстрова, С. И. Львова, В. И. Капинос и др.; под ред. Е. А. Быстровой. – М.: Дрофа, 2004. Т. В. Маева ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ БОЛГАРСКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ Проблема обучения грамматике иностранного языка освещена в методической литературе достаточно широко, однако большинство работ посвящено преподаванию английского, французского, немецкого и других западноевропейских языков [см. 1–5 и др.], а не болгарского. Кроме того, сложность восприятия (а соответственно и преподавания) болгарского языка белорусскими студентами заключается в разной системной организации родного и изучаемого языков: болгарский язык – язык аналитического строя, а белорусский и русский – синтетического. Всё это и обусловливает актуальность вопроса формирования грамматических навыков при обучении болгарскому языку как иностранному. Целью данной статьи является характеристика (с учетом имеющихся методических наработок) этапов формирования грамматических навыков при обучении болгарскому языку русскоязычных и белорусскоязычных студентов. Объект исследования – методика формирования грамматических навыков при обучении болгарскому языку как иностранному. Проблема формирования грамматических навыков рассматривается в методической литературе неоднозначно и широко, однако большинство методистов отмечают, что процесс формирования грамматических навыков обычно состоит из следующих этапов: 1) общая установка на функциональную направленность языкового явления; 2) ознакомление с но24 вым грамматическим материалом; 3) анализ и осознание грамматического явления; 4) тренировка в употреблении грамматического явления; 5) применение грамматического явления в речи. Формирование речевых грамматических навыков следует проводить поэтапно с учетом условий функционирования грамматических структур в речи. Кратко охарактеризуем сущность работы на каждом из этапов. 1. Общая установка на функциональную направленность новой грамматической структуры. Для того чтобы приступить к изучению новой грамматической структуры, необходимо вначале «настроить» обучаемых на восприятие нового грамматического явления, например: Сегодня мы узнаем, как нужно говорить, если мы желаем передать информацию о действии, которое продолжалось в прошлом и, может быть, еще не окончено к настоящему времени. Это новое для нас время в болгарском языке называется "прошедшее неопределенное время", или имперфект. С употреблением имперфекта мы можем столкнуться в различных ситуациях речевого общения: в обыденном диалоге, когда нам нужно рассказать о последовательности каких-то действий, совершаемых в прошлом, или о продолжительном действии, которое совершалось в прошлом одновременно с однократным действием; при устной и письменной передаче какой-либо информации, касающейся последовательных событий в прошлом. 2. Ознакомление с новым грамматическим материалом. Ознакомление с новым грамматическим материалом включает три подэтапа: 1) создание и предъявление учебно-речевых ситуаций, типичных для функционирования новой грамматической структуры; восприятие обучаемыми структуры на слух или визуально; 2) контроль понимания значения новой грамматической структуры и правильности ее употребления; 3) представление правила. Ознакомление с новым грамматическим материалом, тесно связанным с функциональными типами высказываний, обычно осуществляется в речевых ситуациях, типичных для функционирования изучаемой грамматической структуры. Существуют следующие приемы создания учебно-речевых ситуаций при семантизации грамматических явлений: 1) использование реальных предметов и физических действий для раскрытия сущности явления; 2) привлечение воображаемых действий (жестов, пантомимы) для передачи того или иного явления; 3) использование различных средств изобразительной наглядности (картин, серий картинок, фотографий, открыток, географических карт), в которых моделируются фрагменты действительности, служащие предметом высказывания; 4) использование учебных фильмов, позволяющих наглядно представить особенности употребления того или иного явления; 5) создание ино25 язычного контекста путем ссылки на реальные события, факты (из жизни обучаемых); 6) использование переводных языковых средств семантизации грамматических структур в виде перевода-толкования, объяснения, сравнения. Например, ознакомление с имперфектом можно осуществить на основе следующего диалога: Помниш ли младостта си? Баща: Хубаво е да си млад! Откровено ти казвам, малко завиждам на сина си! Помниш ли нашата младост? Помниш ли как живеехме, когато бяхме млади? Майка: Спомням ей ти като беше студент... Годините бяха трудни. Ти работеше и учеше едновременно. Баща: Да, не усещах умора. Бях пълен с енергия. Въпреки трудностите работех неуморно. Имах цел в живота. Исках да стана инженер... Таким образом, новое грамматическое явление сначала представляется на изучаемом языке, при этом все остальные грамматические явления, а также вся лексика, используемые в видеофильмах, диалогах, текстах, предложениях, должны быть знакомы обучаемым. Далее следует контроль понимания значения новой грамматической структуры и правильности ее употребления. Для этого применяются различные приемы, не требующие воспроизведения новой структуры, например: а) выборочные переводы с иностранного на родной язык; б) выполнение и комментирование физических действий; в) применение наглядности; г) применение условного перевода и другие. Представление правила, в зависимости от специфики изучаемого языкового явления и уровня подготовки обучаемых, может осуществляться как путем сообщения учителя, так и в процессе наблюдения учащимися над языковым материалом. В методической литературе неоднозначно трактуется вопрос о том, на каком языке вести объяснение. Видимо, целесообразно на начальном этапе представлять правило на родном языке, но со временем переходить полностью (или частично) на объяснение на изучаемом языке. В коммуникативной методике для объяснения нового грамматического явления рекомендуется использовать правила двух видов: правила-инструкции и правила-обобщения. Правила-инструкции указывают на действия, которые нужно выполнить для достижения определенной цели: употребить грамматическое явление в речи или опознать его при чтении или на слух. Правила-обобщения приводят в систему разрозненые сведения и способствуют овладению системой языка. Во всех случаях правила должны быть четкими, краткими, 26 целенаправленными и ориентировать учащихся на грамматического явления и его употребление. Например: опознавание Правило-инструкция по теме "Имперфект" За да образуваме форматана в имперфект, трябва към основата на сегашно време да добавим суфикси –е-, -а-/-я-, при това трябва да обърнем вниманието си на ударение вформата на сегашно време: ако пада на основа – в имперфекта трябва да употребим суфикс –е-, ако на флексия -а-/ -яПравило-обобщение по теме "Имперфект" Минало несвършено време (имперфект) означава действие, което не е завършено към момента в миналото, за което става дума, или ред на минали действия. По-често в имперфекта се употребяват глаголи от несвършен вид. Глаголите от свършен вид се употербяват в минало несвършено време в приставни изречения след съюзи когато, като, щом като, ако, където. Образува се имперфект с помощта на суфикси –е-,-а-/ -я-, които се добавят към основата на сегашно време Для введения грамматического материала целесообразно использовать схемы, таблицы, алгоритмы. Это помогает усвоению нового грамматического явления в системе, к тому же апеллирует к наиболее развитому у человека виду мышления – наглядно-образному. Однако схемы и таблицы являются вспомогательными средствами, так как не все грамматические явления могут быть представлены схематично. Как один из приемов при предъявлении нового грамматического материала можно назвать представление части парадигмы изучаемой части речи (например, спряжение глаголов в имперфекте): (аз) четях/ пишех /падах (ние) четяхме/ пишехме/ падахме (ти) четеше/ пишеше/ падаше (вие) четяхте/ пишехте/ падахте (той, тя, то) четеш/е пишеше/ падаше (те) четяха/ пишеха/ падаха 3. Анализ и осознание грамматического явления. Основная цель данного этапа состоит в том, чтобы обучаемые научились узнавать данную конструкцию в речи, запомнили ее грамматическую форму. Анализ и осознание грамматического явления обязательно осуществляется на практическом материале. Считается, что формирование навыка распознавания грамматического явления будет успешнее, если материал представляется в следующей последовательности: 1) тексты и предложения, где четко представлено грамматическое явление; 2) тексты, где наряду с изучаемым грамматическим явлением встречается еще одно, достаточно на него похожее; 3) тексты и предложения, в которых различению подлежат несколько грамматических форм. На данном этапе вначале целесообразно использовать упражнения на нахождение и объяснение изучаемой грамматической структуры. Для 27 этого можно использовать тексты на изучаемом языке. Задания могут быть следующими: 1) объяснить употребление данной формы; 2) найти в тексте грамматические формы, которые выражают значение изучаемого грамматического явления; 3) прочесть указанные грамматические формы, вычленить их формообразующий элемент. Например: Извадете от следния откъс на разказа "Снаха" на Георги Караславов формите на имперфект (писмено). Дъждовното време за него беше аргатско време, защото тогава нищо не можеше да се работи и ратаите се излежаваха по цял ден. Но напоследък, преди времето да се развали и когато аргатите оряха и сееха от тъмно до тъмно, Юрталана пак беше все мълчалив и нацупен. На Севда той отдавна не беше продумвал нито думичка, гледаше я накриво и и правеше път като на чумава… Затем желательны упражнения на образование форм нового грамматического явления по образцу, что позволяет автоматизировать умения. Например: Образувайте формите на имперфект по образеца (вземайки под внимание спрежението на глагола и ударението). Образец: гледам, 3 спр. – гледах гледахме гледаше гледахте гледаше гледаха Глаголи: пиша, разхождам се, вляза, вървя, мълча, трия, лапам, хвърча, харесвам, стоя, спя, хапя, сляза. После выполнения заданий на образование изучаемых грамматических форм по образцу можно предложить учащимся сравнить два схожих грамматических явления изучаемого иностранного языка, что поможет глубже осознать специфику нового грамматического явления. Например: Обяснете различия в значения на следните изречения. Миналата година писах заявление. Борис гледаше филма, когато влязох. Миналата година пишех заявления. Борис гледа този филм. Милена свиреше на цигулка от дълбокото си детинство. Милена свиря на цигулка на миналия концерт. В качестве индивидуальной самостоятельной работы на данном этапе можно предложить учащимся подобрать примеры к правилу по изучаемой теме (с последующей групповой проверкой). 4. Тренировка в употреблении грамматического явления. На данном этапе осуществляется развитие навыка относительно точного воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях и его закрепление за счет варьирования условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания. В процессе обучения используется осознанная ими28 тация и большое количество одноязычных упражнений. Работа осуществляется в три этапа, различающихся по степени участия в них родного языка: 1) двуязычный этап, предполагающий осмысление явления и контроль его понимания с опорой на родной язык; 2) одноязычный, направленный на овладение материалом при изоляции родного языка; 3) двуязычный, включающий контроль усвоения путем перевода с родного языка на иностранный. С целью тренировки грамматического материала используются имитационные, постановочные, трансформационные упражнения. В отдельную группу выделяются упражнения игрового характера. Имитационные упражнения могут быть построены на одноструктурном или оппозиционном (контрастном) грамматическом материале. Грамматическая структура в них задана, ее следует повторить без изменения. Выполнение упражнений может проходить в виде прослушивания и повторения форм по образцу, контрастного повторения различных форм за преподавателем, списывания текста или его части с подчеркиванием грамматических ориентиров. Например: Подтвърдете изказванията, ако са вярни (трябва да се дадат пълните отговори, а в случай на грешката – правилния отговор). Преди милиони години на нашата планета живееха динозаври. Архимед използваше услугите на аерокомпании. Миналата година ти посещаваше школата. Египетските фараони изграждаха на себе си пирамиди сами, със своите сили. Корабите през епохата на Средновековието плуваха с дигнати платна. Подстановочные упражнения используются для закрепления грамматического материала, выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в аналогичных ситуациях. Существенным для организации подстановочных упражнений является обеспечение подсказки элементов для подстановки. Подсказка может носить экстралингвистический или речевой характер. Особенно эффективны подстановочные упражнения, в которых требуется предварительно противопоставить необходимую грамматическую форму ряду подобных и затем уже составить предложение по образцу. Продуктивны и подстановочные упражнения, построенные по принципу противопоставления, основанные на одновременном показе двух картинок, изображающих оппозиционные грамматические значения. Например: 1. Кажете за себе си или за своя приятел, използвайки образец. Образец: Като беше малък, Николай обичеше да прави пясъчни баници. След много години влизаше в училището и започваше да прави истински баници, които обичаха всички в нашия клас. Няколко години преди видях го, 29 той печеше баниците в собствената си хлебопекарница. Купих няколко баници при него, след това ние дълго седяха, пиехе чай и говореха за живота ни... 2. Сгрупирайте изречения по такъв начин за да получите разказа, употребявайки глаголи в формата на имперфект. Майка ми никога не (говоря)за своите тревоги нито за своите болести. Единствено мама ме (разбирам). Когато (съм) на 13 години, често (плача). Щом ме (погледна) в очите, всичко й (ставам) ясно. Винаги се (интересувам) само от нашите трудности. Тя (имам) своите грижи – работа, готвене, пране, чистене. Тя (намирам) най-нежните думи за да ме успокои. Трансформационные упражнения дают возможность формировать навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных грамматических структур в речи. С их помощью можно научить варьировать содержание сообщения в заданных моделях в зависимости от меняющейся ситуации, сопоставлять и противопоставлять изучаемую структуру ранее изученным, составлять из отдельных усвоенных ранее частей целые высказывания с новым содержанием. Выбор вида упражнения зависит от конкретной задачи. Например: 1. Преразкажете текста, като представете, че действието се вършеше в миналото. Край морето пада тиха, лятна нощ. До брега се уши малка рибарска колиба. Две лодки се люшкат, завързани за дебелия дънер. Пред колибата гори огън. Около него весело разговарят рибари. В нощта се чува писък на птица. Блатните тръстники шумят от вятъра. Над морето пада лека, бяла нощ. 2. Кажете, какви въпроси ще зададете на събеседника ви, ако поискате да нучите за: най-хубавата му почивка; най-скъпите му спомени; найсмешния случай в живота му; първата му обич. Упражнения игрового характера приближают процесс активизации грамматического материала к условиям реального общения. Организация игры предполагает создание речевой ситуации, включающей атрибуты игры, ролевые предписания, коммуникативное задание. Например: 1. Обяснете кой (какво) е това, без да го назовете: - прякор - светулка - вуйчо - късмет - баница - прах - мравка - майка - батко - водно конче - дънки -кака - магданоз - кайсия - влак -чичо 5. Применение грамматического материала в речи. Применение грамматического материала в речи обеспечивается упражнениями, в которых активизируемое грамматическое явление надо употребить без языковой подсказки в соответствии с речевыми обстоятельствами. Подобные упражнения могут предлагаться на материале устных тем, домашнего чтения, кинофрагментов. 30 Совершенствование речевого грамматического навыка целесообразно проводить посредством: а) активизации в учебном разговоре новой грамматической структуры в составе диалогических и монологических высказываний в ситуациях общения; б) различных видов пересказа содержания прослушанного (прочитанного) текста; в) употребления разного типа грамматических структур в подготовленной речи; г) включения в беседу освоенного грамматического материала в новых ситуациях, предполагающих перемежающееся противопоставление грамматических структур; д) беседы по прослушанному (прочитанному) тексту, просмотренному кинофильму, предполагающей свободное противопоставление грамматических форм; е) организации и проведения различных видов грамматически направленных ролевых игр. Каждый из вышеперечисленных этапов формирования грамматических навыков при обучении болгарскому языку как иностранному призван выполнять определенные задачи, общая цель которых – создание и закрепление у учащихся относительно прочных навыков варьирования изучаемой грамматической структуры в различных ситуациях общения. Литература 1. Бим, И. Л. Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / И. Л. Бим . – М.: Русский язык, 1991. – 375 с. 2. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н Д. Гальскова, Н И. Гез. – М.: Академия , 2004. 3. Демьяненко, М. Я. Основы общей методики обучения иностранным языкам/ М. Я. Демьяненко, К. А. Лазаренко, С. В. Кислая. – Киев: Вища шк., 1984. 4. Маслыко, Е. А. Настольная книга преподавателя иностранного языка/ Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько, С. И. Петрова. – Минск: Вышэйш. шк., 1996. 5. Пассов, Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е. И. Пассов. – М.: Русский язык, 1977. В. У. Праскаловіч КРЭАТЫЎНАСЦЬ ЯК УМОВА РАЗВІЦЦЯ МОЎНАЙ АСОБЫ ВУЧНЯ У педагагічнай псіхалогіі і дыдактыцы складваюцца розныя шляхі вырашэння пытання аб тым, як трэба весці развіццёвае навучанне. Аднак большасцю вучоных (В. В. Давыдаў, З. І. Калмыкова, Т. М. Савельева, Д. Б. Эльконін і інш.) прызнаецца той факт, што паспяховасць навучання 31 і вельмі высокі ўзровень ведаў, уменняў і навыкаў забяспечваецца ў асноўным зместам навучання, удасканаленнем методыкі, майстэрствам настаўніка. Але нельга думаць, што ўсё залежыць толькі ад гэтага. Поспех залежыць ад унутраных умоў – індывідуальна-псіхалагічных асаблівасцей вучня. Па гэтай прычыне сёння на першае месца выходзіць праблема ўкаранення эфектыўных адукацыйных тэхналогій, галоўная задача якіх – не толькі вучыць школьнікаў, але і навучыць іх вучыцца; не толькі даваць веды, але і развіваць асобу. Пагэтаму метадычная сістэма развіцця крэатыўных здольнасцей вучняў распрацоўвалася намі з улікам існуючых адрозненняў у навучаемасці дзяцей, якія знаходзяцца ў адносна роўных педагагічных умовах; скарэляваны комплекс сродкаў фарміравання крэатыўных (творчых) здольнасцей са спецыфікай мысліцельнай дзейнасці навучэнцаў. Дасягненню гэтай мэты, на наш погляд, можа служыць тэхналогія дыдактычнай эўрыстыкі А. В. Хутарскога. Нам блізкія такія ідэі вучонага, як: асобасная арыентацыя навучання, у працэсе якога вучань не засвойвае гатовыя веды, а сам адкрывае іх у выніку даследавання пэўнай прадметнай рэальнасці (стварае ўласны адукацыйны прадукт); вядучым суб'ектам навучальнага працэсу прызнаецца вучань; адукацыя найперш арыентуецца на развіццё здольнасцей і індывідуальнасці вучняў; навучанне грунтуецца на эўрыстычнай тэхналогіі дзейнасці ў адпаведнасці з прынцыпамі асобаснага мэтамеркавання, сітуацыйнасці і суправаджальнага навучання, адукацыйнай рэфлексіі [1]. Методыка эўрыстычнага навучання заснавана на так званых "адкрытых заданнях" (або заданні крэатыўнага тыпу, па А. В. Хутарскому), якія не маюць адназначных "правільных" адказаў. Практычна любы элемент вывучаемай тэмы можа быць выражаны ў форме адкрытага задання. Заданні крэатыўнага тыпу накіраваны на "стварэнне вучнем асобаснага прадукта адукацыі як эквівалента ўласнага адукацыйнага прырашчэння"[2, с. 23]. Для фарміравання крэатыўнай асобы і развіцця творчага патэнцыялу асобы мэтазгодна выбіраць заданні, накіраваныя на: стымуляванне вобразнага мыслення, эмацыйна-вобразнай інтуіцыі, уяўлення; 32 выпрацоўку патрэбнасці і ўмення знаходзіць ўласную інтэрпрэтацыю выконваемага задання; выкарыстанне актыўных форм арганізацыі крэатыўнай (творчай) дзейнасці, гульнёвых творчых сітуацый; развіццё фантазіі і ініцыятыўнасці, вынаходлівасці, здольнасці да генерацыі ідэй і г. д. На ўроках літаратуры найбольш распаўсюджанымі з'яўляюцца наступныя крэатыўныя заданні: сачыніць прыказку, загадку, казку; скласці крыжаванку, віктарыну, слоўнік, сцэнарый; стварыць мізансцэны, кадрапланы (асноўныя формы: тэкстуальна-графічны, тэкстуальна-выяўленчы, тэкстуальна-апісальны), псіхалагічныя эцюды; намаляваць (словам) партрэт героя, абстаноўку, пейзаж; прапанаваць ілюстрацыі, музыку да вывучаемага твора; "дадумаць" за аўтара канцоўку твора, супаставіць эпічны твор з яго экранізацыяй або пастаноўкай на сцэне і інш. Звернемся непасрэдна да практыкі навучання і паглядзім, як на ўроках беларускай літаратуры можна прадуктыўна выкарыстаць эўрыстычную тэхналогію навучання. Прывядзём у якасці прыкладу фрагмент аўтарскага ўрока (Тэма "Беларускія народныя казкі", 5 клас), на якім вучні самавыяўляліся, самасцвярджаліся ў славеснай творчасці: – Сачыніце казку па апорных словах (выкананню гэтага задання можна надаць і гульнёвую форму). У літаратурнай адукацыі школьнікаў даволі шырока выкарыстоўваецца такі прыём актывізацыі сатворчасці чытача як стылістычны эксперымент. Для выпрацоўкі ў вучняў навыкаў стылізацыі ім прапанавалася ўявіць наступную сітуацыю: "Наш казачны паштальён трапіў пад дождж. Амаль усе словы размыла. Засталіся толькі некаторыя. Давайце па гэтых апорных словах паспрабуем аднавіць паштоўку". Такім чынам, згаданы вышэй прыём дзіцячай крэатыўнасці дазваляе вучням лепш бачыць у вывучаемых аб'ектах агульныя заканамернасці, спрыяе больш трываламу запамінанню вучэбнага матэрыялу, развівае мысленне дзяцей, актывізуе і ўдасканальвае іх слоўнікавы запас. Прыём стылізацыі ў вучэбных мэтах можа быць дастасаваны і да іншых жанравых форм, якія, роўна з казкай, могуць служыць сродкам для развіцця крэатыўных здольнасцей вучняў. Стылістычны эксперымент вельмі карысны для вучняў, якія адстаюць у развіцці вуснага маўлення, для вучняў-інтравертаў (згодна з тыпам асобы, па К. Г. Юнгу). 33 Фарміраванню крэатыўных здольнасцей школьнікаў могуць паспрыяць і наступныя заданні: самастойнае складанне вучнямі слоўнікаў апісання эмацыянальных станаў, настрояў, адценняў пачуццяў персанажаў мастацкага твора. Гэтыя заданні могуць быць як агульнымі для ўсіх вучняў класа, так і індывідуальнымі. Напрыклад, вучням прапануецца выпісаць з тэксту ўсе апісанні перажыванняў, эмацыянальных станаў, пераходаў настрою, прама названыя ў творы ці дзеючымі асобамі. Другое заданне звяртае ўвагу на перажыванні, што перадаюцца з дапамогай апісання знешняй экспрэсіі – усмешак, позіркаў, жэстаў, інтанацый голасу і г.д. Так, пры вывучэнні апавядання Івана Навуменкі "Мяшок белага наліву" па аналогіі з вышэйназванымі заданнямі прапануюцца наступныя. – Знешні партрэт Навуменкавых герояў у творы адсутнічае. Вусна намалюйце партрэт маці, раскажыце, якою яна вам бачыцца. Звярніце ўвагу на дэталі, што дапамагаюць вам "дамаляваць" партрэт сялянкі. Як вы думаеце, чаму ў апавяданні няма дэталёвага і падрабязна выпісанага партрэта маці? – Уявіце гэту карціну і зрабіце вусную замалёўку "Санітарны поезд спыніўся на станцыі". Мэта задання ў тым, каб вучні "ўбачылі", як з дапамогай сродкаў знешняй экспрэсіі пісьменнік перадаў стан скалечаных вайной людзей, чырвонаармейцаў: "Усе, хто вылазіў з вагона, былі параненыя. Хто нёс руку на марлевай перавязі, у каго забінтавана галава, у некаторых бінты праглядвалі з расхлістаных варатнікоў гімнасцёрак"; каб "убачылі" станцыю, гандлёвыя рады, тых, хто збываў тут свой сціплы набытак ("Паехалі на станцыю. Там таксама стаялі драўляныя рады, на іх бітоны з малаком, кучкі салёных агуркоў, нейкія піражкі. Яблыкі, каб доўга не стаяць, маці наважыла прадаць танна..."), а ўбачыўшы, пашкадавалі параненых, каб зразумелі хараство душы беларускай жанчыны, а праз яе і нашага народа. – Прыгадайце кульмінацыйны момант у творы (Сялянка прымае рашэнне: раздаць яблыкі цяжкапараненым салдатам. Яна і сын здаровыя. Можна неяк перацярпець у зямлянцы, абысціся без хаты, а тым, хто ледзь жывы, яблыкі асабліва патрэбныя.) і падкрэсліце, пры дапамозе якой мастацкай дэталі перададзены стан душы гераіні ў гэтай сцэне? Вучні адзначаць у сваіх адказах, што невыпадковая тут заўвага пісьменніка: "Матчын твар прасвятлеў". – Прасачыце, як пры дапамозе апісанняў перажыванняў, эмацыянальных станаў, пераходаў настрою пісьменніку ўдалося перадаць напружанасць падзей. Іван Навуменка гаворыць, што адразу, 34 як маці пачала раздаваць салдатам садавіну, "смех, жарты раптам спыніліся", байцы "бралі па два-тры яблыкі і маўкліва адыходзілі...". "Яны зразумелі ўсё", – чытаем у апавяданні. Вучням можна прапанаваць вызначыць гаму пачуццяў, якія валодалі героямі і адказаць на пытанне: Што зразумелі параненыя салдаты? Разважанні вучняў падагульніць настаўнік. Як бачым, салдаты зразумелі духоўнае хараство сялянкі, яе здольнасць спачуваць чужой бядзе, паступіцца сваім, паспагадаць чалавеку. Апошнія радкі апавядання гучаць, як гімн народнай этыцы. Маці з сынам задаволеныя сабой, бо зрабілі так, як падказала ім сумленне, зрабілі па спрадвечных законах чалавечнасці, ад чаго Вася дык быў проста рады, "што не прадалі гэтыя яблыкі", а зірнуўшы на маці, ён убачыў, што " яе вочы неяк незвычайна свяціліся" . Такім чынам, такога тыпу заданні спрыяюць развіццю ў школьнікаў умення разумець свет пачуццяў і перажыванняў герояў, а таксама матывы іх учынкаў і паводзін, з чым, як сцвярджаюць псіхолагі, падлеткі самастойна не спраўляюцца. Трэба заўважыць, што ў працэсе вопытна-эксперыментальнага навучання вялікая ўвага ўдзялялася асобаснаму ўспрыманню твора, развіццю аднаўляльнага і творчага ўяўлення, асацыятыўнага мыслення, магчымасці самавыразіцца, праявіць асобасную пазіцыю. Урокі літаратуры па згаданай вышэй мадэлі заўсёды праходзілі як урокі сатворчасці. Прапанаваныя намі прыёмы "Мантаж тэксту з россыпу слоў", "Вербальныя асацыяцыі", "Слоўнікі" (тэрміны Л. М. Рожынай), "Біном фантазіі" (тэрмін Джані Радары) валодаюць не толькі дыягнастуючым, але і развіваючым эфектам. Гэтыя віды прадметна-творчай дзейнасці міжвольна ставяць вучня ў пазіцыю аўтара і творцы, развіваюць навыкі аналізу і сінтэзу, выхоўваюць назіральнасць і чуйнасць да слова. Па выніках выкананання такіх заданняў можна меркаваць пра ступень развітасці крэатыўных здольнасцей навучэнцаў і кіравацца гэтым у далейшай дзейнасці. Акрамя таго, ажыццяўляецца запамінанне пры "навучанні з захапленнем" [3]. Можна вылучыць некалькі відаў такіх заданняў: 1) заданні, накіраваныя на асэнсаванне твора як мастацкай з'явы (самастойна падрыхтаваць выразнае чытанне ўрыўка, папярэдне зрабіўшы яго партытуру, падрыхтаваць ілюстрацыю, скласці сцэнарый эпізоду, самастойна прааналізаваць сцэну і інш.); 2) заданні, накіраваныя на ацэнку таго ці іншага кампанента твора, на адметнасць творчай манеры пісьменніка. 35 Трэба заўважыць, што заданні дыферэнцуюцца згодна з прынцыпам раздзялення навучэнцаў на ЛТГ (літаратурна-творчыя групы) і абумоўлены тыпам асобы ("мысліцель", "сярэдні" тып, "мастак", па І. П. Паўлаву). Першы тып практыкаванняў арыентаваны на работу з вучнямі, для якіх характэрны высокі ўзровень аднаўляльнага ўяўлення, аднак скаваны ў творчым уяўленні; другі тып — практыкаванні разлічаны на вучняў, для якіх характэрна адносная раўнавага аднаўляльнага і творчага ўяўлення; трэці тып практыкаванняў для вучняў-чытачоў, якія праяўляюць высокі ўзровень аднаўляльнага ўяўлення і актыўнасць творчага ўяўлення. Пры гэтым мы згодны з М. Г. Яленскім, што "практыкаванні, прапануемыя для развіцця здольнасцей павінны быць не механічным аб'яднаннем, а дынамічнай сістэмай варыятыўных задач, створанай па канвеерным тыпе (ад простага да складанага, ад часткова прадуктыўнага да прадуктыўнага, ад аналітычнага да эўрыстычнага і г.д.), якія забяспечваюць індывідуальны кампанент зместу адукацыі, права выбару і тым самым – актыўнае індывідуальнае развіццё асобы вучня" [4, с. 126]. На ўроках літаратуры ў адпаведнасці з распрацаванай намі канцэпцыяй вялікая ўвага надаецца творчай дзейнасці вучняў, звязанай з інтэрпрэтацыяй літаратурных твораў у іншых відах мастацтва і самарэалізацыяй. Так у эксперыментальным навучанні разглядаліся наступныя эўрыстычныя заданні: сачыненні па ўражаннях эмацыянальнага характару (пад уплывам музыкі і жывапісу) – так званы асацыятыўны трэнінг. Як заўважана, сам акт творчасці патрабуе мыслення мастацкімі вобразамі, а ў гэтым працэсе трэба прызнаць выключную ролю асацыятыўнага мыслення. У нашым выпадку ў школьнікаў асацыяцыі ўзнікаюць пад уздзеяннем твораў жывапісу і музыкі. Сумежныя віды мастацтваў дапамагаюць нам кіраваць патокам асацыяцый, стымуляваць узнікненне пэўных уяўленняў у свядомасці вучняў. Пры гэтым у іх не складваецца адчуванне таго, што ўяўленне гэта ім навязана. Яно ўзнікла само па сабе. Таму, калі творчасць натуральным чынам мае на ўвазе самавыяўленне, то выкліканае эмацыянальнае ўражанне абуджае творчую актыўнасць і натхняе да літаратурнай дзейнасці. Выкарыстанне музыкі і музычных вобразаў на ўроках па развіцці крэатыўных здольнасцей вучняў не толькі стымулюе ўяўленне, вобразную памяць, але садзейнічае актуалізацыі слоў і славесных асацыяцый, якія найбольш падыходзяць для сачыненняў таго ці іншага тыпу. Сваім матывуючым напрамкам асаблівую цікавасць выклікаюць “адкрытыя заданні”, якія першапачаткова не прадугледжваюць яснае 36 бачанне вынікаў іх выканання. У іх прадугледжваецца не проста адказаць на канкрэтнае пытанне або рашыць задачу, а праявіць творчы пачатак і прыдумаць тое, чаго да гэтага часу не было. Такога кшталту заданні прадвызначаюць унікальнасць атрымліваемых вучнямі ведаў. На кожным уроку літаратуры варта практыкаваць эўрыстычныя заданні, звязаныя з вершаскладаннем, прыдумваннем і расказваннем казак, адгадваннем загадак, напісаннем мініяцюр, эцюдаў, мізансцэн і г. д. Прычым, прадукт разглядаемай намі вучнёўскай літаратурнатворчай дзейнасці можа з'яўляцца новым толькі для яе суб'екта, мець не абсалютную, а вучэбна-выхаваўчую каштоўнасць. "Важна не тое, што ствараюць дзеці, а важна тое, што яны гэта робяць, ствараюць, практыкуюцца ў творчым уяўленні і яго ўвасабленні" [5, с. 67]. Такія ж мэты і комплекс дыдактычных сродкаў фарміравання моўнай асобы вучня мае методыка эўрыстычнага навучання. Аўтар гэтай методыкі А.В. Хутарской мяркуе, што вучэбная дзейнасць вучняў па выкананні настаўніцкіх заданняў не заканчваецца атрыманнем выніку ў выглядзе вырашанай задачы, напісанага сачынення, зробленай мадэлі і г. д. Ён прапанаваў алгарытм дзейнасці вучняў па стварэнні імі адукацыйных прадуктаў і супастаўленню іх з адпаведнымі культурнагістарычнымі аналагамі. У гэтым арганізуецца прадуктыўная дзейнасць вучняў, фарміраванне моўнага ядра асобы – маўленча-камунікатыўных здольнасцей, без якіх чалавек не можа рэалізаваць сваю грамадскую і ўнутраную сутнасць, рэалізавацца як індывідуальнасць, як крэатыў. Такім чынам, асноўныя прынцыпы тэхналогіі дыдактычнай эўрыстыкі і мэты, якія ставіць перад сабой настаўнік (а гэта, па-першае, стварэнне атмасферы супрацоўніцтва, псіхалагічнага камфорту, падругое, павышэнне ўзроўню камунікатыўнай культуры вучняў, патрэцяе, стварэнне ўмоў для свабоднага выбару віду дзейнасці і спосабу прадстаўлення вынікаў работы), павінны садзейнічаць здзяйсненню развіццёвага навучання. Літаратура 1. Хуторской, А.В. Эвристический тип образованя: результаты научнопрактического исследования / А.В. Хуторской // Педагогика. – 1999. – №7. – С. 15–22. 2. Хуторской, А.В. Развитие одарённости школьников: методика продуктивного обучения: пособие для учителя / А. В. Хуторской. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 383 c. 3. Иванихин В.В. Почему у Ильина читают все?: кн. для учителя / В. В. Иванихин.– М.: Просвещение, 1990. 37 4. Яленскі, М. Г. Лінгвадыдактычная парадыгма асобасна арыентаванага навучання мове ў сучаснай школе / М. Г. Яленскі. – Мінск: НІА, 2002. – 212 с. 5. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. – СПб.: Союз, 1997. – 96 с. В. У. Праскаловіч, М. М. Табола РОЛЯ ЛІТАРАТУРНАЙ ГУЛЬНІ Ў РАЗВІЦЦІ КАМУНІКАТЫЎНЫХ ЗДОЛЬНАСЦЕЙ ВУЧНЯЎ У педагагічнай навуцы існуе думка, што сучасная школа ўсё яшчэ не можа пазбавіцца інфармацыйнага перанасычэння зместу выкладання літаратуры, празмерна рацыяналізуе свядомасць вучня, што не спрыяе абуджэнню асобасна-індывідуальнага ўспрымання, развіццю камунікатыўных і крэатыўных здольнасцей асобы. Ад сучаснай метадычнай навукі патрабуецца абнаўленне зместу, спосабаў і тэхналогій навучання ў школе. Вучонымі (М. А. Лазарук, В. У. Івашын, А. В. Хутарскі, І. С. Якіманская, М. Г. Яленскі і інш.) даказана, што толькі пры наяўнасці дыдактычнага забеспячэння, якое рэалізуе прынцып суб’ектыўнасці адукацыі, можна гаварыць пра пабудову асобасна-арыентаванага адукацыйнага працэсу. Сапраўднае абнаўленне літаратурнага навучання можа адбывацца толькі пры ўмове ўкаранення асобасна-арыентаваных педагагічных тэхналогій. Існуе шэраг класіфікацый педагагічных тэхналогій. У найбольш абагульненым выглядзе ўсе вядомыя ў педагагічнай навуцы і практыцы тэхналогіі сістэматызаваў Г. К. Сяляўка [1]. Спосабы, метады, сродкі навучання вызначаюць назвы многіх існуючых тэхналогій: рэпрадуктыўныя, праблемнага навучання, развіццёвага навучання, камунікатыўныя, творчыя, гульнёвыя і інш. На апошніх мы і засяродзім сваю ўвагу. У адпаведнасці з задачамі курса беларускай літаратуры ў сярэдняй школе сярод важных відаў навучальнай дзейнасці застаюцца літаратурныя гульні розных тыпаў (чытацкія, сюжэтна-ролевыя, выканальніцкія і г. д.). Іх мэтавыя ўстаноўкі прадугледжваюць развіццё камунікатыўных і крэатыўных здольнасцей школьнікаў у працэсе літаратурнага навучання. Літаратурная гульня імітуе ход сачынення мастацкага твора з дапамогай сродкаў, адэкватных абранаму жанру і віду. Вучань, маючы перад сабой літаратурны ўзор, сам прыдумвае літаратурную канструкцыю, як бы гуляючы са словам, вобразам, пераасэнсоўваючы іх, будуючы ланцужок вобразаў, залежных ад задуманага ім зместу. У 38 працэсе гульнёвай дзейнасці школьнік знаёміцца з мовай мастацтва, асноўнымі элементамі, з якіх складаецца твор, законамі яго пабудовы. Гульня дапамагае рашэнню задач моўнага і літаратурнага развіцця школьнікаў, з'яўляецца тым псіхічным і эстэтычным фонам, дзякуючы якому прабуджаюцца вельмі яркія, жывыя, канкрэтныя чытацкія вобразы. Гульня пры ўмелым прымяненні здольна не толькі ўберагчы ад лішняй лагізацыі, але і развіць новыя чытацкія якасці. Да кожнага ўрока мы распрацавалі цэлы шэраг "адкрытых заданняў" (або заданні крэатыўнага тыпу, па А. В. Хутарскому [2]), бо менавіта з дапамогай іх уцягваецца ва ўрок-гульню ўвесь клас. Мы прапануем выкарыстоўваць гульню не як эпізод на ўроку, а як лінію выкладання, што і праілюструем на прыкладзе вывучэння рамана Уладзіміра Караткевіча "Каласы пад сярпом тваім". З мэтай развіцця камунікатыўных і творчых здольнасцей школьнікаў у працэсе засваення твора вялікай эпічнай формы можна выкарыстаць наступныя літаратурныя гульні. Чытацкія (слоўнікавыя і стылістычныя). Вучням прапануецца знайсці ў творы ўстарэлыя словы і паспрабаваць растлумачыць іх значэнне; вызначыць, з'яўляюцца яны гістарызмамі ці архаізмамі, падабраць да архаізмаў сінонімы з актыўнага моўнага запасу. Напрыклад, губерня [3, с. 9] – асноўная адміністрацыйнатэрытарыяльная адзінка ў Расіі з пачатку 18 ст., архаізм, сінонім – вобласць; шляхта [3, с. 61] – у 13–пач. 20 стст. у Польшчы, Літве і на Беларусі дробнапамеснае дваранства, гістарызм; капішча [3, с. 74] – язычніцкі храм, культавае збудаванне, гістарызм; засценак [3, с. 113] – невялікае сельскае паселішча дробнай шляхты на землях Заходняй Беларусі, гістарызм; прыгон [3, с. 113] – грамадскі лад, заснаваны на прыгонным праве, дармавая прымусовая праца сялян на памешчыка ў часы прыгоннага права. Выканальніцкія (інтанацыйныя эцюды, эцюды-імправізацыі, выразнае (мастацкае) чытанне, чытанне па ролях, інсцэніроўкі асобных эпізодаў, пантамімы і інш). Настаўнік прапануе школьнікам выразна прачытаць, напрыклад, легенду пра белае жарабя, якую паведаміў сваім унукам і Алесю Загорскаму стары Кагут, ці апісанне грушы напачатку першай кнігі [3, с. 7] і напрыканцы [3, с. 389], параўнаць гэтыя ўрыўкі. Па магчымасці, вучні могуць зрабіць пэўныя замалёўкі на аснове прачытанага (гэта робяць вучні, якія добра малююць). Вучням з артыстычнымі здольнасцямі рэкамендуем зрабіць інсцэніроўку ўрыўка, які спадабаўся. Пры гэтым можна ажыццявіць 39 гендэрны падыход. Так, для інсцэніроўкі асобных эпізодаў дзяўчатам прапануецца сцэна сустрэчы Майкі і Алеся, або Гелены і Алеся, Майкі і Гелены (прагноз развіцця падзей любоўнага трохкутніка), а хлопцы, хутчэй за ўсё, выберуць урыўкі з апісаннем значных грамадскіх падзей ("чытанне маніфеста", "бунт у Півошчах", "дваранская сходня" і інш.), са знаёмствам з рознымі каларытнымі асобамі ("сустрэча з Чорным Войнам", "спатканне на кірмашы Алеся Загорскага і Кастуся Каліноўскага", "знаёмства з рознымі пісьменнікамі і грамадскімі дзеячамі"). Каб не ўзнікла заўваг аб бессэнсоўнасці па адборы заданняў з улікам гендэрнасці, зазначым: пры чытанні мастацкага твора адбываецца “другасная самаідэнтыфікацыя” – атаясамліванне сябе з кім-небудзь, у дадзеным выпадку з героямі (юнакі) і гераінямі (дзяўчаты) рамана Уладзіміра Караткевіча. “Другасная ідэнтыфікацыя” фарміруецца на аснове першаснай самаідэнтыфікацыі (сітуацыя распазнавання сябе ў люстэрку), якая, па Лакану, з’яўляецца вызначальным момантам у фарміраванні “я” чалавека. Юнацкі ўзрост лічыцца найбольш сензітыўным для фарміравання вартасных арыентацый, менавіта таму пры такім (гендэрным) падыходзе ў працэсе літаратурнага навучання можна рашаць праблемы індывідуальна-асобасных каштоўнасцей школьнікаў, зрабіць зместам светапогляду і паняційнага апарату адзінаццацікласнікаў асобныя паняцці, катэгорыі тэорыі каштоўнасцей. Ролевыя (імітацыйныя і творчыя). Перад "акцёрамі" ставіцца задача ацаніць пэўную з'яву, зыходзячы з логікі характару "свайго" персанажа. Напрыклад, вучні выказваюць сваё меркаванне наконт наступнай сітуацыі: як бы паводзіў сябе Алесь Загорскі, калі б ён жыў у сялянскай сям'і пастаянна, а на нейкі час яго проста аддалі на выхаванне да дваран? Калі ў творы выхаванне ў сялянскай сям'і называецца "дзядзькаванне", як бы можна было назваць выхаванне ў дваранскай сям'і? Вучні прапануюць свае версіі ("двараванне", "перадзядзькаванне", "перавучэнне" і інш.) Гульня ў партрэты. Настаўнік можа змясціць партрэтныя характарыстыкі на карткі і, арганізоўваючы апераджальнае чытанне рамана, раздаць вучням для таго, каб яны далі сваю характарыстыку таго ці іншага героя. Наколькі ў кожнага з адзінаццацікласнікаў развітая псіхалагічная праніклівасць і культура псіхалагічнага аналізу, вучні ўпэўняцца пасля прачытання твора, калі параўнаюць сваю характарыстыку з аўтарскай, даведаюцца, хто быў у іх на партрэце. На наш погляд, такое заданне дапаможа ўзнавіць веды вучняў пра сродкі стварэння літаратурных характараў, завострыць увагу 40 на партрэце героя як адным са спосабаў выяўлення аўтарскай пазіцыі, кампенсуе магчыма недастатковую засяроджанасць на ім пры праблемным аналізе рамана. З гэтай мэтай можна падрыхтаваць да ўрока наступныя карткі. Пазнайце героя па партрэтнай характарыстыцы: а) Той самы, здаецца, твар, і ўсё ж не той. Вочы нават цямнейшага колеру, чым у Кандрата, пэўна таму, што веі заўсёды апушчаны. Рот нясмела ўсміхаецца. Галава схілена трошкі ўбок, як кветка ў весняга "сну" (Андрэй Кагут). б) Стаяў хлопец, на нейкі год старэйшы за Алеся, невысокі, каржакаваты, з цёмна-русымі прыгожымі валасамі. Рысы ў хлопца былі няправільныя, але буйныя і нават чымсьці прыгожыя. З тысяч і тысяч людзей, па адной толькі форме носа з крутымі ноздрамі, Алесь заўсёды пазнаў бы ў ім мясцовага, тутэйшага (Кастусь Каліноўскі). в) Незнаёмы сустрэўся з Алесем вачыма і, відаць, зразумеў, што той разглядае яго як цікавы і загадкавы экземпляр роду чалавечага. Вусы варухнуліся, але нават калі б гэтага не было, аб усмешцы можна было б здагадацца па вачах. Вось што маладзіла чалавека: вочы! Залацістакарыя і, дальбог, пякуча-сінія, як паўдзённае неба. У вачах нейкая пакутлівая вечная думка, змардаваны і грозны твар (Т. Шаўчэнка). Інтэлектуальныя гульні (скласці крыжаванку ці рэбус, уставіць прапушчаныя словы, мастацкія тропы (так званы стылістычны эксперымент) і інш.). Настаўнік прапаноўвае, напрыклад, разгадаць рэбус, па аналогіі якога вучні павінны скласці свае: месяц вясны (май) + першыя дзве літары імя галоўнага героя, з якім сустрэўся Алесь на кірмашы (Кастусь) ( Май + ка); брат бацькі ці маці (дзядзька) + слова "ванна" ў Д. скл. (ванне) ("дзядзькаванне"). У наступных сказах запоўніць прабелы: 1) "Пакуль што губернскі камітэт, якім кіраваў пан ... (Юры) і ў складзе якога быў дэлегатам ад Сухадольскага павета стары ...(Вежа), лаяўся, ваяваў і штурхаў дваранскую масу на ўсё больш і больш левы шлях" [4, с. 119]. 2) "Дэманстрацыя 27 лютага ...(1861) года была стыхійная, кіраўнікоў у яе не было і не магло быць. Адзінымі кіраўнікамі былі... (крыўда), абражаная нацыянальная... (годнасць) і... (гнеў)" [4, с. 365]. Гэтыя крэатыўныя заданні могуць мець мадыфікацыі з улікам мэт канкрэтнага ўрока. 41 Гульня "Каляровая палітра" (знаходжанне ў тэксце прыметнікаў, якія абазначаюць колеры і іх адценні, адзначэнне пэўнага эпізоду рамана пэўным колерам (у залежнасці ад уражання, якое ён выклікаў у вучняў) і інш.). Можна прапанаваць школьнікам намаляваць у сваіх сшытках вясёлку і ў кожны яе сектар упісаць колеры (можна разам з прадметамі ці з'явамі), якія выкарыстоўвае ў рамане "Каласы пад сярпом тваім" Уладзімір Караткевіч. Напрыклад, сінія шальварыкі, малінавыя боты, блакітны келіх, янтарная вадкасць, шакаладна-матавы твар, вочы пясочнага колеру, карычневы струмень, шэрыя будынкі, чырвоныя з ліловым адценнем пліткі жалезняку, залацістыя плады і інш. Вучні павінны патлумачыць, пра што сведчыць той факт, што аўтар выкарыстоўвае ў сваім творы такую стракатую палітру. Прапанаваныя літаратурныя гульні развіваюць уменне вучняў бачыць у творы асобу аўтара з яго сістэмай каштоўнасцей, абуджаюць імкненне пранікнуць у гэтую сістэму, зрабіць яе сваёй. Літаратурныя гульні каштоўныя пазнавальна-выхаваўчымі вынікамі, магчымасцю кожнаму самавыявіцца, самасцвердзіцца праз творчасць. Галоўная мэта такіх заданняў перш за ўсё – фарміраваць у вучняў мастацкі густ, чуйнасць да мастацкага слова, назіральнасць, паэтычнае бачанне. Адукацыйная прастора, арганізаваная падобным чынам, патрабуе не толькі інтэлектуальнага, але і эмацыянальнага заглыблення, якое звязана з цікавасцю да мастацкага свету аўтара, з выхаваннем эстэтычнага ўспрымання, развіццём камунікатыўных і крэатыўных здольнасцей амаль кожнага вучня. Літаратура 1. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии. / Г. К. Селевко. – М.: Просвещение. – 1998. – 256 с. 2. Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения: как обучать всех по-разному?: пособие для учителя / А. В. Хуторской. – М.: Изд-во Владос–Пресс, 2005. – 383 с. 3. Караткевіч, У. С. Збор твораў: у 8 т. / У. С. Караткевіч. – Мінск: Маст. літ., 1989. – Т. 4: Каласы пад сярпом тваім: раман. – Кн. 1. – 399 с. 4. Караткевіч, У. С. Збор твораў: У 8 т. / У. С. Караткевіч. – Мінск: Маст. літ., 1989. – Т. 5: Каласы пад сярпом тваім: раман. – Кн. 2; Зброя: аповесць. – 527 с. 42 Т. В. Рубаник ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ: ЗНАКОМЫЙ НЕЗНАКОМЕЦ (О ПРЕДВАРИТЕЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВФИЛОЛОГОВ К ОВЛАДЕНИЮ ДАННОЙ ФОРМОЙ ОБЩЕНИЯ) Важную роль в педагогической деятельности, к которой готовится большинство студентов-филологов, играет диалог, так как современный подход к обучению предполагает интерактивное, диалогическое взаимодействие. Учебный процесс – это процесс коммуникативный. Педагогика XXI века рассматривает организованную и целенаправленную речь как самый передовой и перспективный метод воспитания и обучения на всех ступенях образования. Следует отметить, что представление о диалоге у будущих молодых специалистов уже есть со школьной скамьи. Обычно оно основывается на собственных воспоминаниях, связано с личностями учителей и, к сожалению, не всегда способствует формированию действительно правильного понимания особенностей и законов построения этой формы общения. К этим данным студенты добавляют свои наблюдения над процессом педагогического общения в высшей школе, где в условиях усиленного внимания к применению инновационных методов обучения, к персонализации обучения становится актуальным перевод обучаемого в субъектную позицию. Однако в условиях школьного образования педагогический диалог имеет свою специфику, которая обусловлена возрастом обучаемых, их подготовленностью, осведомленностью, наконец, условиями и целями общения учащихся и учителя на конкретном уроке. Меняется и статус студента, который входит в класс во время педагогической практики не как обучаемый, а как обучающий, отвечающий за качество усваиваемых знаний. Наблюдения за практикантами показывают, что в ситуации публичной речедеятельности многие замещают устное слово озвучиванием письменных текстов (заучивают или откровенно читают конспект, учебник). Такой подход влечет за собой плохое усвоение материала, потерю интереса, ухудшение дисциплины. Пытаясь спасти положение, студенты прибегают к выставлению неудовлетворительных оценок, нравоучительным беседам, тогда как живой диалог мог быть оптимальным способом решения проблемы. Все указанные обстоятельства свидетельствуют о том, что перед знакомством молодого специалиста с теоретическими сведениями о педагогическом диалоге, работой над формированием умений и навыков необходимо подготовить его к восприятию материала, изменить вектор рассмотрения явления (с позиции 43 «я – обучаемый» на «я – обучающий»), побудить студента посмотреть на себя со стороны и ощутить внутреннюю потребность, мотивацию постижения сути данного явления. Первым шагом в данном направлении является использование ролевых игр на уроках по методике преподавания языка и литературы, которые позволяют имитировать реальные педагогические ситуации, стимулируют индивидуальное творчество, так как необходимо моделировать высказывания учителя в соответствии с конкретной задачей общения. Следующим звеном предварительной подготовки является ознакомительно-адаптационная педагогическая практика, которая проводится на 4 курсе. На данном этапе обучения студенты имеют возможность побывать на занятиях своих коллег-пятикурсников. Исключительно действенным средством обучения является анализ речевой техники начинающих учителей. Срабатывает известная всем истина: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать». В ходе детального разбора урока студенты выявляют проблемные аспекты начала педагогической деятельности, а именно: неадекватность мысли и слова, непоследовательность речи учителя, грубая «подделка» письменной речи под устную, отсутствие четкой логической канвы урока, наличие многократных неоправданных повторов, затрудняющих восприятие речи учителя, интонационное доминирование слова учителя, неумелое интонирование. Адаптационноознакомительная практика впечатляюще и наглядно демонстрирует студентам все трудности первых педагогических шагов и создает предпосылки для постановки личностных педагогических задач и поиска путей их решения. Анализируя недочеты коллег, каждый студент 4 курса задумывается о той педагогической деятельности, которая предстоит ему в следующем году. Неизбежно возникают вопросы, которые изменяют его взгляд на педагогическое общение: «А как бы я поступил в данной ситуации?», «Как бы я выстроил фронтальный опрос?», «Как и какие вопросы задал?», «Какие бы слова я подобрал, чтобы заинтересовать своих учеников, увлечь новой темой?» и др. Это уже взгляд с другой позиции, с позиции обучающего. Завершить данную подготовительную работу может знакомство с педагогическими находками учителей-новаторов, проникновение в их методическую сокровищницу. Педагогический процесс предполагает постоянное взаимодействие преподавателя и обучаемых, в ходе которого между участниками формируются определенные взаимоотношения. По мнению В. Ф. Шаталова, указанное взаимодействие является «повседневным сотрудничеством учителя и учеников». Главная задача учителя – поддерживать сотрудни44 чество на оптимальном уровне. С этой целью, во-первых, важно изучить и оценить как аудиторию в целом, так и составляющие ее личности, потому что знание взглядов, интересов, потребностей, ценностных ориентаций, характерологических, волевых и эмоциональных особенностей и свойств человека позволяет прогнозировать его поведение. Во-вторых, важно установить прочный психологический контакт, что позволит создать необходимую обстановку, способствующую усвоению учебной информации, активизировать мыслительную деятельность обучаемых, своевременно получать данные о степени и качестве усвоения информации, осуществлять воспитательные задачи обучения. Однако не следует забывать, что с учениками следует «разговаривать без вычурности и снобизма, той наигранной педагогичности, которая удручает сегодня даже первоклассника» [2, с. 226]. Необходимым условием возникновения контакта является искреннее уважение к слушателям, признание в них достойных партнеров по общению. Как свидетельствует опыт, каждый ребенок по-своему трудный, к каждому нужен особый подход. Установить с учениками прочный психологический контакт, завоевать их внимание – значит завоевать их самих. В этом заключается заветная мечта учителя. Многие учителя боятся молчания на уроке. Представляет интерес мнение по этому поводу Е. Н. Ильина. Он считает, что продолжительная пауза после сложного вопроса свидетельствует о мыслительной активности учеников: «Мне, откровенно говоря, нравится после трудного, неожиданного вопроса подолгу (!) смотреть на притихших ребят. Иной раз не выдержу и скажу: «Тихо-то как! Спасибо, ребята, за то, что думаете». Это те потери, в которых обретение. Вопросом стараюсь дать ребятам счастливейшую возможность думать» [2, с. 218]. По задаваемым вопросам можно судить о том, каков на самом деле учитель, как он относится к ученикам, какими тревогами и заботами живет, к чему стремится. С умения найти не отдельный частный вопрос, а себя как систему вопросов начинается искусство вопроса. Вопрос очень важен в педагогическом диалоге, так как школьники помнят не ответы, а вопросы и свою реакцию на них. Вопросами надо вызывать внимание, а ответами удерживать его. Интерес к вопросу кроется в возможности, самостоятельно размышляя, найти ответ. Спросить – это знать объем желаемого и возможного, то есть меру помощи ребятам, которая не должна быть заметной. Куцую, односложную мысль ученика учитель должен стараться развить так и настолько, подключив к ней в определенный момент и отвечающего, чтобы создалось ощущение, будто основная работа проделана им самим. В процессе диалога надо уметь вселять в слабых школьников веру в свои силы («Это 45 ты сказал, ты. Я только добавил, уточнил…», «Ты именно это хотел сказать, не так ли?»). К сильным ученикам другой подход («Жаль, что не сказал этого. Зато в твоей мысли есть интереснейший момент. Я чуть продолжу…») [2, с. 219]. Нет худшего, когда учитель «вытягивает» из ученика ответ на вопрос. Нужно будить отвагу высказываться на уроке. Освободить ученика от скованности, зажатости помогает право необязательного ответа или ответа не на оценку, а просто так, чтобы высказаться. Подлинный педагогический диалог не может существовать и без вопросов ученика, которые помогают раскрыться личности ребенка, диагностировать пробелы в знаниях, стимулируют пытливость. Как свидетельствует практика, учителя-новаторы пользуются во многом приемом косвенного информирования (ирония, намек). Косвенная речевая тактика учителя очень важна для установления доброжелательных отношений с учениками и говорит о проявлении педагогического такта. С. Н. Лысенкова предоставляет школьникам право поочередно руководить деятельностью класса, вести за собой остальных, организовывать педагогический диалог. Основой для установления контакта, создания творческой атмосферы в данном случае является эмпатия (вживание в образ учителя, способность представить себя на месте другого человека). В результате такого подхода повышается авторитет каждого ученика, формируется умение внимательно слушать каждый ответ, воспитывается чувство товарищества, укрепляется обратная связь «учитель – ученик». Не спрашивать, не вызывать учеников, а разговаривать с ними – таков основной принцип построения педагогического диалога учителейноваторов. Теперь, чтобы осмыслить этот драгоценный опыт, студенты ощутят необходимость в теоретических знаниях о природе и факторах порождения диалогического взаимодействия учителя и ученика, технике и тактике организации диалога, инвариантных структурах его речевой реализации. Необходимые сведения, удовлетворяющие данный интеллектуальный запрос, будут предоставлены им в ходе дальнейшей работы, которая продолжится при изучении курса «Культура педагогического общения» («Диалогическое общение») в рамках специализации по риторике и поможет будущим учителям овладеть приемами, тактикой и стратегией эффективного, гармонизирующего педагогического диалога. 46 Литература 1. Кучерявец, В. Г. Овладение диалогическим характером слова учителя в курсе педагогического мастерства / В. Г. Кучерявец // Текст в лингвистической теории и в методике преподавания филологических дисциплин: мат-лы III Межд. науч. конф., 12–13 мая 2005 г., Мозырь: в 2 ч. – Мозырь: УО МГПУ, 2005. –Ч. 2. – С. 109–110. 2. Педагогический поиск. – М.: Педагогика, 1987. 3. Шатравко, Н. С. Педагогический диалог как фактор повышения эффективности учебного процесса / Н. С. Шатравко // Текст. Язык. Человек: сб. науч. трудов: в 2 ч. – Мозырь: УО «МГПИ им. И.П. Шамякина», 2007. – Ч.2. – С. 217–218. Р. С. Сидоренко ДВА ВЗАИМОСВЯЗАННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО АСПЕКТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ Сегодня в общеобразовательных учреждениях утверждается лингвокультуроведческий аспект соизучения русского языка и культуры, что предполагает прежде всего формирование представлений о русской (а в нашей республике и белорусской) культуре как материальной и духовной ценности, воспитание уважения к русской и национальной культуре. В учебники по русскому языку введены два взаимосвязанные направления реализации лингвокультуроведческого аспекта. Первое направление – обучение русскому языку в контексте русской культуры, осознание самобытности, уникальности культуры русского народа. Оно осуществляется путем включения в содержание предмета русского языка: – высказываний ученых, писателей о русском языке, русской культуре, формирующих такую ценностную ориентацию учащихся, как отношение к русскому языку; – текстов с национально-культурным компонентом; – стереотипов речевого поведения (в том числе – речевой этикет); сведений о русской культуре, о быте, традициях, обычаях русского народа, о духовных и материальных ценностях русского народа как национально-культурной общности; 47 – национально окрашенных единиц языка (стройная как береза, неуклюжий как медведь), слов-символов (береза – русский символ женственности; полынь – символ горя, горькой жизни; ива – символ печали и т. д.). Второе направление – познание культуры белорусского народа в диалоге культур. Вводя учащихся в контекст национальной культуры авторы учебников формировали у учащихся осознание принадлежности своего народа к мировой семье народов, поскольку язык и культура, кроме своего особого, специфического содержания содержат в себе общие явления языковой и культурной картины мира. Язык художественных текстов по-своему отражает окружающую действительность, своими языковыми средствами передает информацию об эпохе, о людях, событиях и тем самым позволяет учителю-словеснику расширить кругозор учащихся, соединить обучение языку с эмоционально-нравственным воспитанием, пробудить уважение к национальной культуре и культуре русского народа, поскольку тексты художественных произведений содержат огромный потенциал для одновременного соизучения языка, литературы, культуры. Адекватное восприятие через текст зрительного художественного образа в сочетании со словом является стимулом создания на занятиях мотива высказывания, служит поводом и основой для общения, при этом процесс общения осуществляется при участии наглядно-ситуативного и логического мышления. Разработанный нами курс по выбору "Лингвистика художественного текста: теория и практика" для IX–X классов опирается на знания и умения, сформированные у учащихся в V–VIII классах в ходе изучения речевых разделов: "Культура речи", "Текст", "Стили речи", "Жанры речи". Основная цель курса по выбору – научить учащихся точно, выразительно, уместно использовать ресурсы языка в различных самостоятельно составленных текстах. Достижение поставленной цели требует решения следующих задач: формировать у учащихся представление о лингвистике текста как науке о языке и речи; расширить знания учащихся об особенностях употребления лексических единиц, морфологических форм и синтаксических конструкций в художественных текстах; научить учеников анализировать художественные тексты в единстве содержания и языковых средств выражения; производить комплексный анализ текстов разных типов и жанров; 48 формировать умения создавать различные тексты на основе типового значения; научить редактировать написанные тексты. Успех работы по данному курсу во многом зависит как от отбора художественных текстов, так и от организации занятий, которые должны проводиться в различных формах: лекции, семинары, практические занятия, самостоятельная работа учащихся по анализу текстов, создание текстов в устной и письменной форме, редактированию написанных текстов и др. Программа рассчитана на 68 учебных часов (по 34 ч. в каждом классе). Для IX класса предлагаются следующие темы теоретического и практического характера. 1. Соотношение терминов "язык" и "речь". (Язык как механизм порождения речи. Язык – это система категорий, извлекаемых из речи и управляемых речью. Языковая норма и вариант. Отклонения от нормы на всех языковых уровнях. Речь как самостоятельный объект лингвистики. Речь как процесс говорения (речевая деятельность) и как результат деятельности (текст). Признаки речи: индивидуальность, конкретность, статичность, динамичность. Качество речи: правильность, точность, логичность, богатство, чистота, уместность, выразительность. Речевая норма. Отклонения от речевой нормы). Ознакомление учащихся с данным теоретическим материалом необходимо с целью предотвращения термологической путаницы базовых понятий и категорий языка и речи, введенных для обучения в школьный курс русского языка V – X классов. На овладение обозначенной теории отводится 4 ч. 2. Лингвистика текста (предмет изучения, цели, задачи, основные понятия и категории). Последовательное рассмотрение характерных особенностей художественного текста предполагает усвоение учащимися совокупности целенаправленного функционирования единиц каждого уровня языковой системы. На изучение темы отводится 6 ч. 3. Классификации текстов (рассматриваются классификации текстов по следующим критериям: 1) характеру построения; 2) характеру передачи чужой речи; 3) количеству участников; 4) функциональносмысловым типам речи; 5) типу связи между предложениями; 6) функционально-стилистической типологии текстов). На основе данного теоретического материала у учащихся формируются умения воспринимать, анализировать и создавать связные тексты, разнообразные по стилистической и жанровой принадлежности, структурно-языковой организации, целенаправленности, полноте и точности выражения мысли. На овладение перечисленными умениями отводится 6 ч. 49 4. Композиционно-синтаксические типы речи. Работая над этой темой, учащиеся усваивают функции типов речи в художественных текстах и их стилистические ресурсы. На изучение темы отводится 4 ч. 5. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение: языковые средства, особенности использования, стилистические функции; взаимодействие всех типов речи в художественных текстах). На овладение темой предусмотрено 6 ч. В процессе занятий по программе курса в IX классе планируется проведение обучающих устных и письменных творческих работ (анализ художественных текстов, подготовка рефератов, написание различных текстов (изложений и сочинений) на основе типового значения и стилистической принадлежности – 9 ч.). Для знакомства с основами лингвистики художественного текста в Х классе предлагаются следующие темы: 1. Слово и его значение в тексте. В процессе работы над данной темой учащиеся овладевают лексическим значением слова как продуктом мыслительной деятельности человека, отображением в сознании представления о предмете, свойствах, процессах, явлениях. Особое внимание уделяется правилам сочетаемости слова с другими словами, текстообразующей функции лексики – 4 ч. 2. Прямое и переносное значение слова. Типы переносного значения (метафора, метонимия, синекдоха), используемые в художественных текстах. В ходе анализа текстов выявляются авторские и контекстуальные средства выразительности: омонимы, паронимы, синонимы, антонимы – 6 ч. 3. Изобразительные средства словообразования и текстообразующие функции производных слов – 4 ч. 4. Части речи как средство выразительности в тексте. В процессе работы над данной темой учащиеся знакомятся с изобразительно-выразительными функциями и текстообразующей ролью частей речи в художественных текстах – 10 ч. Изучение каждой темы курса по выбору в Х классе предполагает работу над созданием текстов художественного стиля, что развивает индивидуальные творческие способности учащихся (10 ч.). Кроме того, представленный теоретический материал дает возможность использовать разнообразные активные формы обучения, способствующие подготовке, чтению и анализу рефератов, докладов, учебных сообщений; различных дискуссий и прений по значимым проблемам действительности. 50 Литература 1. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. – М., 1979. 2. Каминская, О. Л. Текст и коммуникация / О. Л. Каминская. – М., 1990. 3. Клюев, Е. В. Речевая коммуникация / Е. В. Клюев. – М., 1997. 4. Маслова, В. А. Лингвистический анализ экспрессивности художественного текста / В. А. Маслова. – Мн., 1997. 5. Николаева, Л. Н. Единицы языка и теория текста / Л.Н. Николаева. – М., 1987. И. А. Сокольчик ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГЛАГОЛА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Обеспечение речевого, языкового развития личности обучающегося сопряжено с необходимостью преодолеть квалификационноклассификационную направленность обучения. «Задача обучения языку состоит не только в том, чтобы научить детей читать, писать, говорить, сколько в том, чтобы научить читать, осмысленно и с интер6еросм, а говорить и писать адекватно ситуации общения, логично и убедительно, точно и понятно, поскольку речь всегда обусловлена внеязыковыми факторами – адресатом, сферой общения, социальными ролями говорящих или пишущих, темой разговора и др.» [2, с. 4]. В основе современной концепции преподавания русского языка – воспитание языковой личности учащегося, что невозможно без формирования понятийной формы мышления. Грамматические понятия на уроках русского языка в средней школе всегда были объектом внимания методической науки, сегодня же существует потребность их целенаправленного формирования с учетом функционального подхода, при котором языковые явления рассматриваются в единстве формы, значения и назначения в речи, что способствует формированию языкового сознания личности. В школьном курсе русского языка у учащихся формируется представление о большом круге морфологических понятий, разных по объему и функции, Задача обучающего состоит в том, чтобы показать, какие признаки формируют то или иное понятие. 51 Специфику современного этапа развития методики обучения морфологии составляет функциональный подход, при котором теория является основой формирования учебно-языковых и речевых умений и навыков., что требует системности в знаниях учащихся. Она может быть обеспечена в процессе формирования у учащихся морфологических понятий, которые включает усвоение школьниками: 1) внутренне организованных теоретических сведений о языковом явлении; 2)его прямых и переносных значений и специфики семантико-синтаксической сочетаемости с другими языковыми элементами; 3) синтаксической роли в словосочетании и предложении; 4) текстообразующей роли. По мнению М. Н. Кожиной, «язык не просто система знаков, но и функционирующая система… именно этот второй – функциональный, или речеведческий, аспект наиболее близок методике преподавания русского языка. Во всяком случае, без обращения к нему невозможно эффективно овладеть языком» [3, с. 170]. Формирование речевых навыков происходит путем осмысления и осознания функций языковых единиц всех уровней. А изучение грамматической теории дает возможность развивать речь учащихся, то есть обогащать их словарный запас, совершенствовать синтаксический строй речи учащихся, работать над нормами употребления языковых единиц в тексте, выясняя роль различных частей речи и их форм в текстах различных типов и жанров речи. Анализ лингвистической теории и практики формирования морфологических понятий на основе функционального подхода к обучению русскому в школе (работы Г. А. Золотовой, А. В. Бондарко, М. М. Бахтина, В. Г. Гака, А. Ю. Купаловой, Н. А. Ипполитовой, Ф. М. Литвинко и др.) обусловил введение в практику школьного преподавания двух способов подачи языкового материала (от формы к значению, от значения к форме), что означает: изучение языка может считаться эффективным лишь при условии ознакомления учащимися с функционированием языковых единиц в процессе коммуникации. Это влечет за собой необходимость пересмотра статуса отдельных единиц языка не только языковой теории, но и в методике преподавания языка. О единстве изучения грамматики и формирования речевых навыков писала Л.П. Федоренко, считая, что построение логически правильных суждений, оперирование понятиями, оценивание содержания собственных мыслей невозможно осуществить, не учась одновременно грамматике «Именно усвоение грамматики и делает человека способным мыслить – порождать мысли в форме понятий, суждений, умозаключений, а также чувствовать, соотносить свое внутренне «я» с объективной действительностью» [5, с. 86]. Л. П. Федоренко были прослежены также и 52 закономерности процесса усвоения речи, которые состоят в способности понимать грамматические языковые значения. «Грамматические формы языка эквивалентны формам мышления, последние материализуются в грамматике языка» [5, с. 79]. Таким образом, в ходе изучения грамматики основное внимание концентрируется на грамматические значения языковых единиц. Это говорит о естественной связи изучения грамматики с развитием речи учащихся. «Следовательно, связать изучение грамматики (и других разделов курса русского языка в школе) с задачами изучения речи – это значит представить изучаемые фонетические, лексические, словообразовательные, грамматические единицы как средства языка для выражения и передачи смысла речи, то есть изучать одновременно и заключенные в них языковые и речевые значения, проявляющиеся только в процессе их функционирования в речи» [4, с. 9]. В русском языке глагол занимает особое место как «самая сложная и самая емкая грамматическая категория русского языка» [1, с. 337]. Глагольное слово с его богатством и разнообразием форм (прежде всего личных) связано со структурой предложения, является конститутивным компонентом – носителем грамматического значения предикативности. Формирование морфологического понятия «глагол» при реализации функционального подхода предполагает знакомство учащихся не только с текстообразующей ролью глагола, но и с той ролью, которую глагол играет в структуре номинативной и коммуникативной синтаксических единиц. Традиционно теоретические сведения о глаголе подавались в последовательности, отражавшей лингвистическую специфику глагольного слова. Вначале анализировалось его частеречное значение, затем рассматривались лексико-грамматические категории глагола (вид, переходность, возвратность, спряжение), а далее – словоизменительные (наклонение, лицо, род и число) и, наконец, синтаксические свойства.Наблюдение за процессом формирования морфологического понятия глагол в классе на уроках русского языка показывает, что внимание учащихся сосредоточивается на дефиниции части речи: ее значении, вопросах, на которые она отвечает; морфологических признаках и синтаксических свойствах. Такие морфологические понятия, лексикограмматические и словоизменительные, как вид, переходность и непереходность, наклонение, время, лицо глагола традиционно формируются на языковом материале, представляющем собой отдельные слова или словоформы, что не позволяет школьникам в полном объеме постичь специфику грамматических категорий и формирующих их значений. Кроме того, такой языковой материал не дает возможности организовать 53 наблюдение над прямыми и переносными значениями морфологических форм, над синонимичными способами выражения одного и того же грамматического значения. За пределами внимания школьников остаются синтагматические связи слов изучаемой части речи и е текстообразующая роль, что становится серьезным препятствием на пути формирования и совершенствования речевых умений и навыков. Изучение глагола в школьном курсе русского языка происходит в соответствии с линейно-опережающим принципом, который дает возможность изучать морфологию глагола на синтаксической основе – в структуре словосочетания, предложения и текста. Первые сведения о глаголе учащиеся приобретают в начальной школе. Они знакомятся с общим понятием о глаголе; с его неопределенной формой; с вопросами, на которые отвечает глагол; учатся изменять глаголы по временам, лицам и числам (в настоящем и будущем времени); по родам (в прошедшем времени); получают сведения о глаголах на -ся(-сь); узнают о первом и втором спряжении глагола. В средней школе учащиеся получают более полное представление о глаголе: они учатся находить глагольные формы и определять их грамматические признаки, различать прямое и переносное употребление глагольных форм в текстах, грамотно писать окончания глаголов, использовать нужные формы глаголов для обозначения разнообразных действий в собственной речи. Система заданий учебника по русскому языку предусматривает повторение смысловых и грамматических особенностей глагола, восстанавливает знания учащихся о системе глагольных форм времени, их образовании, отличии друг от друга, о правильном написании личных окончаний глаголов, о спряжении. Выявление текстообразующей роли слова различных частей речи является принципиально новым для изучения с морфологии в школе. Функциональный подход позволяет учащимся при изучении лингвистической теории выйти не только на уровень осознанного ее освоения, но и уровень ее практического применения в речевой деятельности. Следовательно, обучение, построенное на функциональной основе, предполагает: 1) установление тесной связи между получением теоретических сведений о морфологических явлениях с их практическим усвоением в единстве их формы, значения и функции; 2) связь процесса изучения морфологической теории с формированием учебно-языковых и речевых умений. 54 Литература 1. Виноградов, В. В. Русский язык: граммат. учение о слове / В. В. Виноградов. – М.: Высш. шк., 1972. – 614 с. 2. Грабчикова, Е. С. Формирование коммуникативных умений младших школьников в процессе обучения русскому языку / НИО; Е. С. Грабчикова. – Минск, 1998. – 168 с. 3. Кожина, М. Н. К проблеме речевой системности функциональностилистических норм в связи с описанием и изучением русского языка / М. Н. Кожина // Междунар. конф. препод. рус. яз. – М., 1969. – С. 170. 4. Лидман-Орлова, Г. К. Развитие речи учащихся при изучении морфологии / Г. К. Лидман-Орлова; Науч.-исслед. ин-т школ. – М., 1976. – 123 с. 5. Федоренко, Л. П. Закономерности усвоения родной речи: учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / Л. П. Федоренко. – М.: Просвещение, 1984. – 160 с. Танась Данута ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ПОЛЬСКИХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В "Словаре методических терминов" (1999 г.) дано следующее определение лингвистической компетенции: "Владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонетика, лексика, состав слова и словообразование, морфология, синтаксис, основы стилистики текста" [1. с. 47]. Следовательно, студент обладает лингвистической компетенцией, если он имеет представление о системе изучаемого языка и может пользоваться этой системой на практике. На качество лингвистической компетенции в изучаемом языке, как показывает практика работы в вузе, влияет не только степень владения им, но и уровень компетенции учащихся в родном языке. Лингвистическая компетенция по Хомскому означает способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения. В исследовании "Пороговый уровень" лингвистическая компетенция определяется как "способность учащегося конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами русского языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции" [2, с. 15]. 55 Исторически сложившееся польско-русское двуязычие, с одной стороны, способствует овладению нормами русского литературного языка, с другой – создать значительные трудности в усвоении русской языковой системы. Существует узкое и широкое понимание билингвизма: в узком смысле – это более или менее свободное владение двумя языками: родным и неродным, а в широком смысле относительное владение вторым языком, способность пользоваться им в определенных сферах общения. С этой точки зрения минимальным уровнем владения вторым языком в психолингвистике считается уровень, с помощью которого общающийся может выполнять речевые действия, в процессе которых реализуются те или иные (коммуникативные, когнитивные и др.) функции второго языка. Если владение языком ниже этого уровня, то нельзя считать такое владение признаком двуязычия. Для практики обучения второму языку важно знать виды двуязычия. В зависимости от того, насколько у носителя двуязычия дифференцированы установки на речь на каждом из языков, которым данная личность (индивидуум) владеет, можно говорить о совмещенном или же об автономном видах. Автономное порождение текста общения предполагает: говорящий четко различает системы языков, на которых он говорит, механизмы производства текстов на каждом из языков работают практически независимо. Совмещенное производство текстов на двух языках имеет место, как правило, тогда, когда говорящий недостаточно четко различает системы двух языков. При автономном билингвизме языки усваиваются обучаемыми без последовательного соотнесения их между собой, при совмещенном изучении языков обучаемые легче осознают разность между языками. Если же языки близки не только в представлении биглота, но и в реальности, осознание разности языковых систем происходит труднее, возможно даже, что оно происходит лишь в результате вполне сознательного обучения. И близость языков оказывается важнейшей помехой в обучении правильному пользованию языками, сводящемуся к выработке установок на пользование обоими языками. В этом, пожалуй, одна из главных трудностей формирования правильного употребления языковых средств в условиях близкородственного двуязычия. совмещенное двуязычие является основным источником неосознанного использования элементов одного языка при понимании, а также, что легко обнаруживается окружающими, при построении текстов на другом языке. Это неосознанное использование явлений одного языка при употреблении другого (интерференция) может проявляться как в активной речевой деятельности, так и в пассивной. 56 Возникает интерференция в речи в основном при совмещенном, близкородственном двуязычии. Признание предпосылок возникновения и выявления интерференции позволяет в той или иной мере прогнозировать интерференцию при двуязычии и провести соответствующую профилактику при создании двуязычия, т.е. при обучении второму языку. Интерференционные ошибки возникают в тех случаях, когда некоторое явление второго языка усвоено недостаточно твердо, когда при этом явлении второго языка в чем-то сходно с явлением первого языка, но не тождественно ему. Основная, важнейшая профилактика двуязычия – направленность обучения второму языку на выработку автономного производства текстов на обоих языках, выработку навыков переключения механизмов производства текстов с одного языка на другой и оптимального самоконтроля за производством текстов, внимание к твердому усвоению изучаемого материала, необходимой полноте его, имеющей целью обеспечить отсутствие у учащихся сомнений в правильности усвоенного. Чтобы предупредить и устранить ошибки, которые появляются в речи обучаемых, необходим учет данных о динамике этих ошибок. Нами зафиксированы наиболее частотные нарушения норм литературного русского языка, которые негативно влияют на эффективность формирования лингвистической компетенции польских студентов-филологов. Перечислим основные типичные нарушения нормы: 1. Орфоэпической: отсутствие аканья произношения ﻻфрикативного, твердого ч, отсутствие смягчения р' перед е, и [инт'иреснуﻻу; опрыд'ил'ениﻻе, прыглас'ил, принцып'иал'нь], твердое произношение р, в, м в конце слова [л'убов, сем', т'ипер, п'искар, цар]. 2. Акцентологической: перенос ударения в именах существительных и глаголах с окончания на основу (худобу – внешн. вид, балы, камнями, повестей, томов, рядов, поднялись, дала, брала, повторим, была), перенос ударения с суффикса на корень в кратких страдательных причастиях (сложен вм. сложён), в полных именах прилагательных (кухонный вм. кухонный), перенос ударения в некоторых глаголах с корня на суффикс (топнул). 3. Морфологической: употребление во множественном числе существительных bingularia tantum (иммунитеты, плазмы, шпионажи), неправильные падежные окончания (сто гектар, Ольге Степановны, на бале, на благо Родине), ошибки в образовании форм числительных (в течение полтора года, семьсят, восемьсят), глаголов (возмуть, дышуть, приедь). 57 4. Словообразовательной: использование суффиксов, не сочетающихся с употребляемыми корнями (бизнята, развязанно, авангардская, энергийный), пропуск в глаголах и причастиях несовершенного вида суффиксов -ыва-, -ива- (пронизующий, увеличуются), отдельные "новшества" в словообразовании (зверобойство, богатский, умность, неутомно). 5. Синтаксической: употребление предлога до вместо к (зайду до секретаря), с вместо из (гости с академии), от вместо из (происходить от семьи), для вместо к (призывать для свершения), на вместо к (на это вынуждал), употребление предлогов перед, на, к, для в словосочетаниях, для которых характерно беспредложное управление (угождали перед богатыми, богата и на хороших людей, угождение к начальству, приносить пользу для человечества), и, наоборот, беспредложное управление в словосочетаниях, имеющих предлоги в литературной речи (опрашивают самое важное его желание, наблюдать строительную площадку), ошибки в беспредложном управлении, неправильное употребление падежей (делают предупредительных прививок); отсутствие согласования в числе между подлежащим и сказуемым (горе и тяжкий труд измучил, иссушил его), употребление местоимения в качестве коррелята с препозитивным именительным падежом имени существительного, функционирующего как подлежащее и располагающегося в начале высказывания (Толстой он был богатым), большая, нежели в литературной речи частотность безличных конструкций на -но, -то (сейчас вам будет сделано и материал), нарушение порядка слов в предложении (течет очень под малым давлением). Конечно, не все перечисленные ошибки появились в русской речи студентов под влиянием родного языка. Однако фиксация речевых ошибок, их учет нужны не сами по себе и не только для исследования определенных процессов в речи, а в основном для разработки вопросов методики предупреждения ошибок в речи и формирования лингвистической компетенции у польских студентов-филологов. Литература 1. Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – С.-Пб.: Изд-во "Златоуст", 1999. 2. Пороговый уровень: русский язык. – Т. 1: Повседневное общение; Т. 2: Профессиональное общение. – Страсбург: Совет Европы Пресс, 1996. 58 И. В. Таяновская СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ РАБОТЕ НАД СТИЛИСТИЧЕСКИМ МАТЕРИАЛОМ В 11 КЛАССЕ Вопросам изучения функциональной стилистики в школе, в особенности начиная с 80-х гг. прошедшего века – времени появления в программе по русскому языку специальных стилистических тем, посвящалась обширная и содержательная методическая литература (работы российских исследователей С. Н. Иконникова, В. И. Капинос, Т. А. Ладыженской, С. Н. Молодцовой, Н. А. Пленкина, Т. И. Чижовой, белорусских ученых Л. А. Муриной, Г. И. Николаенко и др.). В последующий период развития лингвометодики особое внимание авторов учебно-методических пособий и иных публикаций по преподаванию стилистики привлекают проблемы тестовой организации контроля знаний и умений учащихся в данной области (см., например, издания И. Миловидовой, Р. Г. Чечет и И. Н. Софроновой), профильного обучения стилистике (работы С. В. Былковой и Е. Ю. Махницкой, И. М. Саникович и т. п.). В то же время преподавание функциональностилистических тем в 11 классе, где внедряется учебное пособие по языку нового поколения, еще не имеет устоявшейся традиции и дополнительного методического сопровождения. Несомненно, острый дефицит учебного времени в старшем звене школы в целом и на языковую подготовку, в частности, как и существенные перегрузки будущих выпускников, резко ограничивает реальные возможности обращения к какому-либо сопутствующему материалу. Вместе с тем педагогу всё же необходимо располагать таким особенно продуманным методическим резервом, который позволит гибко построить тактику проведения занятий, разнообразить их содержание, подобрать групповые и индивидуальные задания, опираясь на возрастные и личностно-психологические предпочтения своих учеников, органично связать между собой задачи речевой и лингвистической (правописной) подготовки, наконец, подчеркнуть компетентность и свободу владения предметом самого учителя. В данной связи целью настоящей статьи являлось представить краткую характеристику некоторых возможных видов работы над функционально-стилистическими сведениями на старшей ступени обучения, что позволит учителю шире осмыслить задачи освоения соответствующих тем, иметь на вооружении определенный дидактический запас, усилить интерес учащихся к вопросам стилистики. Объек59 том описания в нашей работе выступают методические ресурсы обучения одиннадцатиклассников двум вступительным функциональностилистическим темам: “Стили речи (углубленное повторение)” и “Нарушения уместности речи”. Так, на повышенном уровне осмысления материала для закрепления новых для учащихся сведений о подстилях полезно провести стилистическое сопоставление тематически близких, однако неоднородных в отношении своей подстилевой принадлежности фрагментов. Набор текстовых отрывков, адекватный решению данной задачи, учитель сможет найти, например, в пособии [1, с. 157–158]. Для более отчетливого осознания необходимости в соблюдении основных черт отдельных стилей и подстилей демонстративным будет использовать индуктивную модель “доказательства от противного” – обучая школьников “на чужих ошибках”, проанализировать случаи отступления от стилевых норм. Удачным примером такого рода может стать известный отрывок из рассказа И. Грековой “За проходной”, некогда привлекший внимание выдающегося языковеда В. В. Виноградова и проанализированный им в работе “Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика” [2]: – Почему вначале отчет об эксперименте вызывает у коллег составителя смех? Правы ли в этом сотрудники? К какому стилю и подстилю должен относиться данный текст? (К собственно научному подстилю научного стиля.) Какие стилевые черты оказываются нарушенными в первоначальном тексте? (В тексте отчета не соблюдаются необходимая точность и сдержанность.) Каждый раз, когда Каюк заканчивает отчет, начинается “номер”: коллективное художественное чтение. – Братцы, вы только послушайте, что он пишет: “Бесподобный метод интегрирования”. – Нет, дальше лучше: “Решение этой задачи дрожало у нас на кончике на пера”… – “Испытания носили двусмысленный характер”… – “Интеграл ведет себя вполне прилично”… И так далее. Каждая фраза встречается хохотом… Чаще всего за красный карандаш берется Вовка Критик. Он садится за отчет, вымарывает все цветистые обороты и вместо них ставит другие – скупые и скудные: “интеграл сходится в смысле главного значения”, “в процессе ис- 60 пытаний были выявлены противоречащие друг другу факты”, “эффективный метод интегрирования”, “мы были близки к решению этой задачи”. (По И. Грековой.) – Соотнесите в правильном порядке выражения из отчета и обороты, отредактированные Вовкой Критиком. Какие языковые средства были удалены из текста? (Эмоционально-оценочная лексика, в том числе эпитет-гипербола – бесподобный; образы-метафоры, олицетворение.) – Какому из подстилей научного стиля, напротив, в большей мере присущи образность и эмоциональность? (Научно-популярному, не рассчитанному на восприятие специалистов.) Для закрепления представлений о стилевых особенностях различных функциональных разновидностей речи предлагается блиц-викторина “Самые-самые”: – Какой стиль речи называют: самым нестандартным? (Художественный.) самым “сухим” и “холодным”? (Официально-деловой.) самым свободным и раскованным? (Разговорный.) самым замкнутым и непроницаемым? (Это также официальноделовой стиль.) – А какие два стиля речи можно назвать, наоборот, самыми “переимчивыми и общежительными”, открытыми для элементов других стилей? (Публицистический и художественный.) – Подумайте: какой стиль является самым “глагольным” – насыщенным словами этой части речи? (Разговорный.) – А какой из стилей признается, напротив, самым “именным” – насыщенным словами различных именных частей речи? (Научный.) Систематизирующая работа над взаимосвязью особенностей функционального стиля и языковых средств их реализации может обретать продолжение в анализе и редактировании примера официально-делового слога (фрагмента послания домохозяину) из классического литературного произведения – романа И. А. Гончарова “Обломов”, где также подчеркивается опасность злоупотребления однотипными языковыми ресурсами стиля. Школьники поясняют, к какому стилю должен принадлежать описанный текст и какие особенности данного стиля вызвали затруднение у его автора. (Тавтология союзного слова который и союза что в письме Ильи Ильича обусловлена характерной для деловой речи усложненностью синтаксических структур, в свою очередь, предопределяемой требованием повышенной точности изложения.) 61 В качестве одного из завершающих упражнений при углубленной систематизации материала о функциональных стилях продуктивно обращение к юмористическому рассказу О. Новожилова “Не Чехов” [3], занимательно и ярко показывающему крайности как злоупотребления нагромождением элементов официально-делового стиля, так и неоправданного использования в деловом тексте разговорно-просторечных компонентов. Старшеклассники производят выборочный стилистический анализ соответствующих фрагментов произведения, отвечая на вопросы о том, в каком из приведенных писем нарушена стилистическая уместность речи и в чем это проявляется; какие стилистические недостатки обнаруживаются в другом письме (указываются особенности официально-делового стиля, которыми злоупотребил его автор). Наиболее подготовленные школьники ищут “золотую середину” в языковом решении документа – проводят стилистическую редактуру негативного текста, предлагая свой вариант того, как следовало составить деловое письмо описанного в рассказе содержания. Данное упражнение своим речевым материалом обеспечивает особенно органичный переход к теме следующего параграфа – “Нарушения уместности речи”. Привлечению внимания учащихся и плодотворному усвоению материала будет способствовать организация мини-дискуссии на основе полемического контекста из работы ученого (приводится в сокращении): “Не раз в печати появлялись жалобы, что лексикографы [составители словарей] обижают слова: ставят около них пометы “разговорное”, “просторечное” и т. д. Несправедливы эти жалобы… Посмотрим в словаре, у каких слов стоит помета “разговорное”: ворчун, восвояси, временами (иногда), всласть, глядь, голубчик, грошовый… Прекрасные слова. Помета разг. их не порочит. Помета предупреждает: лицо, с которым вы в строго официальных отношениях, не называйте голубчиком, не сообщайте ему, что он долговязый и временами ворчун… В официальных бумагах не употребляйте слова восвояси, всласть, глядь, грошовый… Ведь разумные советы?” Школьникам адресуется вопрос, требующий аргументированного ответа: “С кем вы в большей степени готовы согласиться: с авторами подобных жалоб в прессе или с автором данного рассуждения? Почему?” [4]. В сильном классе либо наиболее подготовленным школьникам дополнительно предлагается задание подобрать слова и выражения, которые могут заменить приведенные ученым иллюстрации в официальном общении (например: уважаемый (имя и отчество), высокого роста, критически настроенный, по своему адресу, в полной мере, внезапно, по умеренной цене). 62 Показать и осмыслить в проблемном плане особенности употребления стилистически окрашенных единиц позволит дискуссионное обсуждение фрагмента из рассказа В. Шукшина “Чудик” (эпизод с редактированием телеграммы из аэропорта). Учащиеся должны высказать свое мотивированное отношение к двум противопоставленным коммуникативным позициям; сам вопрос для совместных размышлений лучше поставить диалектично: “Кто же прав в этой ситуации: Чудик или телеграфистка? А может быть, по-своему правы (или не правы) оба героя?” В ходе обсуждения осуществляется опора на стилистические знания учащихся: школьникам предлагается отметить, какую стилистическую окраску имеют использованные Чудиком языковые средства; в каком стиле речи – и насколько это правомерно – выдержан итоговый вариант телеграммы после исправлений, сделанных телеграфисткой. Яркие примеры неправомерного употребления канцеляризмов в повседневно-обиходных ситуациях, нарушающего уместность речи, приводятся в популярных работах о языке К. И. Чуковского (“Живой как жизнь”), К. Г. Паустовского (“Живое и мертвое”), Н. Галь (“Слово живое и мертвое”). Данные работы могут послужить основой для инсценировки серии описанных в них эпизодов. В качестве своеобразного эпиграфа-зачина к той части занятия по теме “Нарушения уместности речи”, на которой обсуждается эмоционально-экспрессивная окраска языковых единиц, можно зачитать фрагменты стихотворения известного поэта прошлого столетия Семена Кирсанова: Есть слова разящие и грозящие, Обрывающие и убивающие, Ждущие и жгущие, Пирующие и целующие, Губящие и любящие, Злобные и добрые слова, Как лекарственная трава, Слова, как неоткрытые острова, Как в пустыне приснившаяся листва… О, слова! Учащиеся формулируют основную мысль стихотворного фрагмента (Эмоциональная окраска слов удивительно многообразна, как многообразен отражаемый ею мир человеческих эмоций). Далее школьникам предлагается вспомнить, в какие три основные группы слов по эмоционально-экспрессивной окраске сводят всё это многообразие ученые; привести по одному-два примера-характеристики из стихотворения, которые 63 отражают положительную или отрицательную эмоциональную окраску слова, допустим: слова разящие, жгущие – любящие, добрые и т. п.; наконец, назвать свой пример какого-либо из тех слов, о которых говорит поэт. Учащиеся имеют возможность убедиться в том, что многие словарные пометы также передают экспрессивно-эмоциональную окраску слов, расшифровывая смысл словарных сокращений и выписывая те из них, которые имеют отрицательный эмоциональный оттенок: уважит., пренебр., неодобр., бран., почтит., ирон., презр., ласк. Индивидуальным заданием на лексикографическом материале может стать поиск двух-трех соответствующих слов-примеров на страницах словаря синонимов, их сопоставление с нейтральными соответствиями и обоснование правомерности употребления в иллюстративных контекстах, представленных в словаре. Таким образом, в процессе повторительно-дополняющей и систематизирующей работы над функционально-стилистическим материалом на заключительной ступени школьного обучения: 1. Развиваются умения, обладающие высокой степенью коммуникативной значимости, – в первую очередь готовность уместно использовать языковые средства с функционально-стилистической окраской, с эмоционально-экспрессивным оттенком, вычленять и корректировать подобные языковые единицы при их неадекватном употреблении. 2. Интерес учащихся позволит усилить использование разнообразных видов заданий, для которых нами предложено описанное в данной работе речетекстовое обеспечение: сравнительный анализ контекстов, обладающих тематической близостью, но варьирующихся по своему подстилевому регистру; соотнесение между собой исходных и отредактированных фрагментов текста с нарушениями стилевой уместности речи; блицвикторина, обобщающая сведения о своеобразии различных функциональных разновидностей речи; стилистическое редактирование фрагмента, демонстрирующего злоупотребление однотипными языковыми ресурсами стиля, а также негативного (пародийного) текста, в котором содержатся нарушения стилевой уместности речи; дискуссионное обсуждение спорной ситуации, связанной со стилистическим редактированием текста; самостоятельный подбор примеров экспрессивно окрашенных языковых средств и их дополнительный поиск с лексикографической опорой и т. д. Применение отдельных охарактеризованных видов заданий может быть перспективным не только при преподавании основного курса языка в 11 классе, но и на занятиях курса по выбору соответствующей (стилистической) тематики. 64 Литература 1. Стилистика русского языка / В. Д. Бондалетов [и др.]; под ред. Н. М. Шанского. – 2-е изд., дораб. – Л.: Просвещение. Ленингр.отд-ние, 1989. – 223 с. 2. Виноградов, В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика / В. В. Виноградов // Проблемы русской стилистики / В. В. Виноградов. – М., 1981. – С. 20–171. 3. Смелкова, З. С. Деловой человек: культура речевого общения / З. С. Смелкова. – М.: Изд.гр. “КУбКа”, 1997. – 187 с. 4. Панов, М. В. О литературном языке // Русский язык в национальных школах. – 1972. – № 1. – С. 9–10. Л. А. Худенко ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ Нынешняя социокультурная ситуация требует значительного усиления культурологической направленности современного образования, ориентации его на ценности и достижения национальной и мировой культуры. Культуросообразность становится важнейшим условием развития образования, средством реализации идеи его гуманизации. Одной из целей общего среднего образования, зафиксированных в образовательном стандарте "Общее среднее образование. Основные нормативы и требования", является формирование высокообразованной духовно-нравственной личности гражданина Республики Беларусь – носителя ценностей национальной и мировой культуры. В настоящее время значительно возрос интерес ученых-лингвистов к проблеме взаимоотношения языка и культуры, исследования языка как феномена культуры. Активное развитие получила самостоятельная научная дисциплина синтезирующего типа – лингвокультурология, целью которой является "изучение способов, которыми язык воплощает в своих единицах, хранит и транслирует культуру" [3, с. 30]. Ученые отмечают, что лингвокультурология призвана выявить с помощью и на основе языковых данных «базовые оппозиции культуры, закрепленные в языке и проявляющиеся в дискурсе; отраженные в зеркале языка и в нем зафиксированные представления об окультуренных человеком сферах: пространственной, временной, деятельностной и т.д.; проступающие сквозь призму языка древнейшие проявления, соотносимые с культурными архетипами [2, с. 13]. 65 Теоретические разработки ученых-лингвистов в этой области (Е. М. Верещагин, В. В. Воробьев, В. Г. Костомаров, В. А. Маслова, В. Н. Телия и др.) вызывают все больший интерес методистов. В публикациях методического характера отмечается, что "в рамках модернизации школьного курса русского языка и методики его преподавания одним из самых перспективных представляется лингвокультурологическое направление" [5, с. 23]. Язык функционирует в определенной среде, которая в научной литературе именуется «культурным отражением» или «культурным фоном». В силу этого имеет место культурологическая маркированность языковых единиц, относящихся к разным уровням языковой системы. Именно осмысление культурного компонента имеет принципиальное значение для реализации лингвокультурологического подхода к обучению учащихся русскому языку. В. Н. Телия считает, что взаимосвязь языка и культуры осуществляется через культурную коннотацию. В. В. Воробьев вводит в лингвистику понятие лингвокультуремы, представляющей собой диалектическое единство лингвистического и экстралингвистического (понятийного или предметного) содержания. Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров выделяют в качестве связующего элемента между языком и культурой национально-культурный компонент. По мнению В. А. Масловой, «важнейшим источником культурной маркированности является вовлеченность языковых единиц в определенный тип дискурса. В этой связи представляют интерес те понятия, которые имеют непосредственное отношение к лингвокультурному анализу текста. Прежде всего – это культурная универсалия» [4, с. 164]. Б. Ю. Норман под культурным компонентом видит знания в любой их форме – представления, понятия или значения, обусловленные историей и географией народа, его психологией, мифологией, фольклором, этикой и т. д. [6]. Таким образом, на основании изложенного можно заключить, что реализация лингвокультурологического подхода предполагает выраженную направленность образовательного процесса на изучение культурного фактора в языке, передачу культурно-ценностной информации, которая совмещена с языковым значением и представлена в единицах самой языковой системы. На современном этапе содержание языкового образования и процесс обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях Республики Беларусь нацелены на формирование языковой, коммуникативной и лингвокультурологической компетенций учащихся. При этом под линг66 вокультурологической компетенцией понимается владение языком как системой сохранения и передачи культурных ценностей, как средством постижения русской, национальной и общемировой культуры, способность пользоваться культуроведческими сведениями для обеспечения полноценной коммуникации. Специфика реализации лингвокультурологического подхода в условиях изучения русского языка в общеобразовательных учреждениях Беларуси заключается в его нацеленности на овладение учащимися русским языком как средством постижения русской, национальной и общемировой культуры. Реализация данного подхода требует усиления внимания к изучению языковых единиц и текстов, отражающих культурные традиции и нравственные ценности русского народа в тесном сочетании с использованием языкового материала и текстов, раскрывающих историю, традиции, обычаи, реалии быта белорусского народа, а также ценности общемировой культуры. В контексте лингвокультурологического подхода особое внимание следует уделить тем фактам языка, в которых в большей мере проявляется его национально-культурная специфика. Это, прежде всего, лексикофразеологический состав языка. А. Г. Балакай отмечает, что словарнофразеологический состав «хранит в себе следы коммуникативной культуры разных эпох и социальных слоев русского народа, отражая национальные обычаи, эволюционные и революционные общественнополитические и экономические преобразования, межэтнические и межгосударственные связи, отпечатки сословных, профессиональнокорпоративных, религиозных, морально-этических, политических, национальных, гендерных, родственных, возрастных отношений между людьми и представляет огромную научно-познавательную и культурную ценность» [6, с. 4]. По нашему мнению, в процессе обучения учащихся русскому языку следует усилить внимание к отражению в значениях лексических единиц лучших моральных качеств народа, особенностей его культуры и менталитета; выражению народной мудрости, культурных традиций и обычаев в пословицах, поговорках, формулах речевого этикета, крылатых выражениях, фразеологизмах; закреплению в топонимическом и ономастическом материале культурных реалий и ментальности народа; отражению в лингвокультурных микротекстах особенностей моральных качеств народа, его ценностных ориентаций и поведенческих стереотипов. Ценную лингвокультурологическую информацию содержат этимологические сведения языковых единиц, художественные тексты, отражающие самобытность, красоту, эстетическую ценность русского языка. 67 Особое значение имеет широкое включение в учебники и учебные пособия по русскому языку текстов об историческом прошлом Беларуси, ее духовных и материальных богатствах, красоте и неповторимости белорусской природы, героических подвигах и трудовых достижениях белорусского народа, о людях, внесших большой вклад в развитие и процветание страны на разных этапах ее развития. Такие тексты содержат в себе огромный воспитательный потенциал, иллюстрируют сложившиеся веками культурные и человеческие контакты двух братских народов, исторически закрепившуюся интернациональную сущность русского языка. Большим лингвокультурологическим потенциалом обладают фольклорные тексты, произведения художественной литературы, образцы публичных выступлений, переписки видных людей, писателей, деятелей культуры. В качестве примера приведем фрагмент текста из романа Л. Крона «Бессонница», который иллюстрирует культурную традицию использования в сельской местности формул речевого этикета приветствия: «Знаком сельской вежливости является здороваться со всеми незнакомыми, проходящими по деревне. Первое время с непривычки удивлялся: идешь по селу, с тобой все здороваются. Я одного деда спросил для интереса, дескать, чего здороваешься, знаешь меня, что ли? А он мне: «А зачем мне тебя знать? Я про тебя плохого не слышал, ты про меня тоже, стало быть, ты добрый человек, и я добрый человек. Вот и будь здоров!» [8]. Богатейшим источником сведений о культуре и менталитете народа является фразеологический состав языка, отражающий представления о ценностях, обычаях, обрядах, поведении, морали, привычках народа. Так, со словом хлеб в русской культуре связаны многие моральные качества человека: трудолюбие, усердие, гостеприимство, щедрость, радушие, что нашло отражение в следующих фразеологизмах: хлеб да соль, встречать с хлебом-солью, вместе хлеб-соль есть и др. В свою очередь фразеологизмы: даром хлеб есть, есть чужой хлеб, посадить на хлеб и воду, отбивать хлеб, жить на хлебах (у кого-нибудь), искать легкого хлеба и др. употребляются применительно к людям, которые не желают трудиться. Примером выражения не только мудрости, народного знания, но и культурных традиций речевого общения могут служить пословицы и поговорки. Так, после длительной разлуки друзья восклицают: Сколько лет, сколько зим! Слыхом не слыхивать, видом не видывать! Желанного 68 гостя приглашают в дом: Милости прошу к нашему шалашу! Хозяева извиняются за скромность угощения: Чем богаты, тем и рады. Отобедав, гости благодарят хозяев: Спасибо за хлеб-соль! Реализации лингвокультурологического потенциала русского языка будут способствовать такие методические приемы и задания, как: беседы по содержанию лингвистических и культурологических текстов научнопопулярного характера, раскрывающих взаимодействие языка и культуры; анализ высказываний писателей, поэтов, выдающихся деятелей науки, искусства, других известных людей, в которых содержатся ценностные суждения о русском языке; подбор учащимися высказываний о русском языке; комментирование соответствующих этимологических сведений; анализ изобразительно-выразительных средств языка в художественных текстах и др. Литература 1. Балакай, А. Г. Русский речевой этикет и принципы его лексикографического описания: автореф. дис. ... д-ра филол. наук / А. Г. Балакай. – Орел, 2002. – 40 с. 2. Красных, В. В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: курс лекций / В. В. Красных. – М.: Гнозис, 2002. – 284 с. 3. Маслова, В. А. Лингвокультурология: учеб. пособие / В. А. Маслова. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 202 с. 4. Маслова, В. А. Homo Lingualis в культуре: монография/ В. А. Маслова. Витебск: Издательство УО "ВГУ имени П.М. Машерова", 2004. - 214 с. 5. Мишатина, Н. Л. Лингвокультурологические задачи на уроках развития речи / Н. Л. Мишатина //Русский язык в школе. – 2005. – №4. – С. 11–14. 6. Норман, Б. Ю. Соотношение научного, наивного и языкового знания как проблема современной лингвистики / Б. Ю. Норман // Русский язык в школе. – 2007. – № 5. – С.20–27. О. И. Царева ИЗУЧЕНИЕ БИОГРАФИИ ПИСАТЕЛЯ КАК МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА Изучение биографии писателя является необходимым условием постижения его художественного мира. Знакомясь с фактами жизни литератора, учащиеся получают конкретное, а не умозрительное представление о взаимоотношениях личности и среды, взаимосвязи мировоззрения и творчества художника. 69 Исследование связей между жизнью художника и его творчеством нашло свое воплощение в трудах сторонников биографического метода. Этот метод – один из первых научных способов изучения литературы, разработанный в эпоху романтизма. Впервые примененный французским критиком и писателем Ш. О. Сент-Бевом биографический метод утвердил подход к биографии и личности писателя как к важнейшему и определяющему фактору его творчества. В биографическом методе биография и личность писателя рассматриваются как определяющие моменты творчества. О внимании к личности художника и той «почве», на которой родился и развивался его дар, писал В. Г. Белинский в своей статье «Взгляд на литературу 1847 года»: «Личность поэта не есть что-нибудь безусловное, особо стоящее, вне всяких явлений извне. Поэт прежде всего — человек, потом гражданин своей земли, сын своего времени, дух народа и времени на него не могут действовать менее, чем на других»[1, с. 362]. Этот сложный комплекс жизненных влияний воздействий формирует черты личности автора, в свою очередь стимулирующих те или иные направления его творчества. Идея личностного рассмотрения генезиса литературного творчества на разных уровнях его понимания была развита в трудах И. Тэна, Р. Де Гурмона, П. М. Бицилли, Ю. И. Айхенвальда, А. П. Скафтымова и др. Рассматриваемая на фоне историко-биографических реалий творящая личность в их исследованиях представала, с одной стороны, как уникальное самоценное явление, а с другой – как выразитель духа времени, своеобразный «голос эпохи». В первой половине ХХ в. стали популярны концепции, отрицающие роль писателя как личности. Так, сторонники формального метода выдвигают принцип «литературы без имен». Однако любые попытки абсолютизации какой-либо из сторон процесса литературного творчества ведут к односторонности, сужению взгляда на объективную картину художественного развития. В современном литературоведении элементы биографического метода наряду с концепциями внеиндивидуальной детерминации творческой деятельности художника составляют широкий контекст изучения, без которого невозможно объективное, многоаспектное изучение литературы как художественного явления. Каковы цели и задачи школьного изучения биографии писателя? 70 Методический аспект рассмотрения биографического материала – подготовка к анализу изучаемого литературного произведения. Образовательная задача заключается в знакомстве школьников с основными фактами жизни и творчества программных авторов. Биография должна дать картину формирования личности художника, ее развития в связи с общественной и литературной жизнью определенной эпохи. Проникновение в творческую лабораторию, тайны гения, способствует эстетическому развитию личности юного читателя. Значительна воспитательная функция биографического материала – на примере жизни выдающегося человека происходит самоактуализация личности подростка, в свете открывающихся духовных ценностей возникает стремление к самопознанию и самосовершенствованию. Ю. М. Лотман в статье с символическим заглавием «Биография – живое лицо» писал, что «за читательским интересом к биографии всегда стоит потребность увидеть красивую и богатую человеческую личность» [2, с. 230]. Остановимся на имеющих место издержках школьного изучения биографии. Самый распространенный недостаток – желание расссказать обо «всем» вследствие чего информационный поток «вымывает» живую личность. В этом случае все силы ученика уходят на формальное запоминание фактов биографии. К методическим огрехам отнесем жесткое следование во всех биографиях за хронологической канвой, а также цитатно-декламационный принцип подачи материала, когда монолог учителя перенасыщен признаниями автора, его близких, отзывами современников и критиков... Эти приемы, переходя из «биографии» в «биографию» теряют эффективность, снижают интерес. Недопустимо изучение одной только деятельности писателя, отрыв ее от частной жизни, как и сосредоточенность на бытовой стороне или зацикливание на перипетиях личной жизни. Серьезный недостаток – наведение «хрестоматийного глянца», упрощенный, выхолощенный подход к сложной личности, неоднозначным фактам его жизни. В этом случае можно не рассчитывать на заинтересованное отношение к произведениям «дистиллированного» автора. С другой стороны, можно быть обвиненным в ханжестве и спровоцировать вопросы в лоб об аморальном поведении классика, его сомнительных по- 71 ступках, о которых, без сомнения, ребята знают от родителей, из массмедиа и т. д. Необъективным будет и объяснение своеобразия художника только принадлежностью к определенной социальной группе (дворянское воспитание и образование, родом из деревни и т. д). Еще одна принципиальная ошибка – прямое «иллюстрирование» того или иного момента в биографии писателя произведениями, созданными в данный период или имеющими автобиографический фон. Ведь факты биографии входят в произведение, только определенным образом трансформировавшись, поэтому важно предложить убедительную интерпретацию биографического контекста того или другого произведения. Чтобы избежать отмеченных недостатков, школьное изучение биографии писателя должно строится на следующих принципах: – историзм, показ эволюции жизненного и творческого пути; – четкая концепция личности и творчества; – современность акцентов; – воспитание ученика через материал; – взаимосвязь изучения биографического материала и произведений – беллетризированный характер излагаемого материала. Ни одна монографическая тема не обходится без «биографического предисловия», которое в средних классах занимает часть урока (5–15 минут), а в старших носит самостоятельный и законченный характер и может занимать целый урок. Варианты изложения биографического материала в средних классах не столь разнообразны, как в старших. В первую очередь, это традиционная биографическая справка или эмоционального слова о поэте. Из жизни автора следует выбирать наиболее эмоционально насыщенные эпизоды, высказывания, фотографии. Не стоит превращать рассказ о поэте в обязательный, чисто ритуальный элемент урока. Иногда жизнеописание можно заменить «разглядыванием» портрета, «галереи» специально подобранных репродукций, иллюстраций, фотографий или беседой, построенной на толковании детьми высказываний автора о жизни и творчестве. Интонационным камертоном для живого рассказа о жизни писателя и лучшим материалом для него являются мемуары, дневники, письма, страницы автобиографических книг и автобиографий. При подготовке к урокам (учебным ситуациям на уроке), посвященным рассмотрению писательских биографий в старших классах, выбор форм работы значителен. Учащимся можно предлагать разнообразные опережающие задания репродуктивного и исследовательского характера: 72 познакомиться с историей жизни и записать в тетрадях особо значимые факты биографии писателя; в приведенной в учебнике биографической справке (в статье биографического словаря или справочника) выделить наиболее яркий эпизод или наиболее интересную характеристику, помогающие лучше понять поэта; подготовить эмоциональнопсихологический портрет поэта; подобрать факты, раскрывающие особенно ярко индивидуальность художника, его жизненные и писательские принципы и др. В повседневной практике при изучении биографического материала недостаточно используются возможности критических и мемуарных источников для активизации мыслительной деятельности школьников. Педагогическая целесообразность использования при изучении жизненного пути писателя оригинальных трактовок личности творца состоит в стимулировании личностного восприятия биографического материала, внимания юного читателя к судьбе того или иного художника. Подобранные с целью ознакомления высказывания должны быть самодостаточными, то есть не требовать, за редким исключением, комментария. В старших классах при изучении творческих биографий писателей активно используются самостоятельные виды работы: информационные доклады и сообщения, дополняющие лекцию учителя; художественнобиографические рассказы; литературно-критические выступления («слово о писателе» и др.); художественно-игровые ситуации («воображаемые встречи», «пресс-конференции» и др.). Самостоятельность школьников при изучении биографического материала постепенно расширяется. Учащиеся не только знакомятся с биографическими сведениями, помещенными в учебниках, но и дополнительной литературой, воспоминаниями современников, дневниковыми записями. Подобная работа приучает к чтению мемуарной литературы, углубляет и обогащает представления учащихся о личности и творчестве изучаемого автора. Такой литературнокритическом жанр, как «слово о писателе», способствует нравственноэстетическому развитию учащихся, формирует у них умение соотносить личное восприятие биографического материала и его объективный смысл. Большое место в работе по биографии должна занимать характеристика среды, в которой находился писатель, его современников и – еще шире – его эпохи. «Типологическое» освещение личности писателя 73 должно сочетаться с важнейшей задачей изучения ее неповторимого своеобразия. В биографии писателя должна освещаться не эпоха сама по себе, не хроника событий как таковая или как внешняя канва, а индивидуальная особенность отражения в мировоззрении данного писателя закономерностей действительности, своеобразие его откликов на процессы и явления эпохи. Литературный курс в старших классах должен быть не набором «персональных» монографических тем, а сложным, противоречивым многоголосым единством, заключающим в себе диалектику исторического движения нации. Характеризуя ту или иную литературную эпоху, необходимо выделять определенные «системы биографий» – биографические общности, складывающиеся в силу общих групповых писательских установок или под влиянием внешних исторических обстоятельств. Этой задаче должен отвечать и материал обзорных уроков, освещающих различные периоды развития литературы. Литературное произведение является фактом истории, истории культуры, истории литературы и биографии автора. Обращение к биографии и к эпохе слова необходимо не только для объяснения произведения, но в первую очередь для его понимания, – понимания эстетического в том числе. В школьном курсе литературы личность писателя, его творчество и эпоха завязываются в один узел, начало и конец которого сходятся в личности писателя. Литература 1. Белинский, В. Г. Собр.соч.: в 9 т. / В. Г. Белинский. – Т. 8. – М.,1982. 2. Лотман, Ю. М. Биография–живое лицо / Ю. М. Лотман // Нов. мир. – 1985. –№ 2. –С.228–236. С. А. Шантарович ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ УМЕНИЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ КСР В условиях многоуровневого и личностно-ориентированного обучения преподаватель приобретает несколько иную роль и функцию в учеб74 ном процессе, нисколько не менее значимую, чем при традиционной системе обучения. При новой парадигме образования вузовский преподаватель больше выступает в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности студентов, выступает в роли компетентного консультанта и помощника. Личностно-ориентированное обучение предусматривает по своей сути дифференцированный подход, который в педагогической литературе разделяют на «внешний» и «внутренний». Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности студентов учитываются в условиях организации учебной деятельности на занятиях; в этом случае понятие дифференциации обучения сходно с понятием индивидуального обучения. При внешней дифференциации студенты по некоторым индивидуальным признакам объединяются в учебные группы по проектируемой профессии. С помощью преподавателя строится система отношений, при которой создаются условия для более полного раскрытия, использования и развития возможностей каждого. Это позволяет любому студенту активно включиться в процесс обучения и общения, каждый получает реальную возможность удовлетворения социально важных потребностей в статусе, внимании и уважении со стороны окружающих. Преподаватель в этих условиях становится: не только источником информации, но и организатором ее поиска и усвоения; организатором психологического климата в группе; руководителем межличностных отношений; образцом нравственно-этического поведения. С целью формирования коммуникативных умений и личностноориентированного обучения на кафедре риторики и методики преподавания были разработаны контрольно-самостоятельные работы для студентов с учетом будущих профессиональных особенностей и специализации. Цель данной статьи – рассмотреть приемы организации КСР, помогающие формированию умений самостоятельной деятельности для студентов, обучающихся по специальности «романо-германская филология». В учебном плане для этого отделения предусматривается проведение в течение семестра трех контрольно-самостоятельных работ (КСР). Первоначально проводится КСР с целью выяснения базовых знаний по риторике. Все последующие составлены так, чтобы каждый студент мог проявить познавательную и творческую активность в процессе работы. Главная цель таких форм организации самостоятельной работы студен75 тов – это развитие интеллектуальных и творческих способностей, формирование нравственных ценностей и ориентиров с тем, чтобы выпускник вуза был способен к самореализации, гибкости мышления, принятию важных решений. Проиллюстрируем некоторые задания к контрольносамостоятельным работам. 1. Предлагается на основе прочитанных афоризмов создать собственные тексты на риторическую тему. Лабрюйер: Талантом собеседника отличается не тот, кто охотно говорит сам, а тот, с кем охотно разговаривают другие; если после беседы с вами человек доволен собой и своим остроумием, значит, он вполне доволен и вами. Вольтер: Стихи повсюду были первыми детьми гения и первыми учителями красноречия. Буало: Простых и ясных слов напрасно не ищите; Но если замысел у вас в уме готов, Вам нужные слова идут на зов. 2. Продолжите фразы из отрывка статьи Гете «Правила актера»: Чтобы добиться совершенной дикции, начинающему оратору следует говорить очень медленно, энергично и отчетливо произнося отдельные слоги, особенно конечные, для того чтобы… Акцентирование завершающих слогов – закон риторического образования к любой аудитории, равно как важно и то, что наиболее важные места произносить… 3. Используйте афоризм великого немецкого философа Г. В. Ф. Гегеля для создания собственного текста: Речь – удивительное средство, но нужно иметь много ума, чтобы пользоваться ею. 4. Подготовьте аргументированное выступление определенной жанровой группы речей, которое подтвердило бы или опровергло выбранное вами высказывание: Затянувшаяся дискуссия означает, что обе стороны не правы (Вольтер). Лишь очень немногие живут сегодняшним днем. Большинство готовится жить позднее (Дж. Свифт). Мысль, которая не опасна, недостойна того, чтобы называться мыслью (О. Уайльд). Всякий раз, когда человек допускает глупость, он делает это из самых благородных побуждений (О. Уайльд). Не судите человека по его друзьям; не забудьте, что у Иуды друзья были безукоризненны (Э. Хемингуэй). Многие великие мысли были сначала кощунственными (Б. Шоу). 76 5. Прочитайте высказывание М. Твена. Сформулируйте, какого закона придерживался великий писатель. Читая по книжке с эстрады, чтец очень скоро убеждается, что одно орудие в его батарее приемов работает непропорционально калибру – это пауза: то выразительное молчание, то красноречивое молчание, то в геометрической прогрессии нарастающее молчание, которое часто позволяет добиться нужного эффекта там, где его порой не дает самое счастливое сочетание слов. Когда я, бывало, играл паузу именно столько, сколько следует, последняя фраза производила потрясающий эффект. Следует обратить внимание, что все проиллюстрированные примеры взяты из зарубежной литературы и должны способствовать тому, чтобы в ходе ее изучения студенты сами находили афоризмы, крылатые выражения, посвященные ораторскому искусству. Большой потенциал для организации работы по КСР, на наш взгляд, имеет такой прием организации образовательного процесса, как работа в группах. Специалисты по групповой динамике утверждают, что у всех групп есть один общий признак: их члены взаимодействуют, поэтому определяют группу как сообщество, состоящее из двух или более взаимодействующих и влияющих друг на друга индивидов. Именно групповая работа дает возможность чаще вступать в коммуникацию с другими, формировать свою позицию, согласовывать действия, что способствует, в свою очередь, развитию сотрудничества, умений межличностной коммуникации, коммуникативной культуры. Этот метод применяется для работы над комплексным анализом текста, объединяя участников в группы по шесть человек каждая. Студентам предлагается следующее задание: 6. Прочитайте отрывок из речи В. Гюго «Свобода преподавания». Найдите и проанализируйте средства речевой выразительности: метафоры, анафоры, синонимические вариации, амплификацию, градацию и др. Кроме перечисленных средств, необходимо найти самостоятельно дополнительные тропы и фигуры, использованные автором. 7. Некоторые задания включают контекстуальные задачи. Контекстуальные задачи отвечают следующим требованиям: может ли студент использовать знания, полученные по предмету, в контексте реальных жизненных ситуаций? Проиллюстрируем упражнения по определению особенностей речевого этикета других национальностей. Если токийский знакомый говорит вам: «Прежде чем ответить на ваше предложение, я должен посоветоваться с женой», – что он имеет в виду? 77 Почему долгое время французский язык называли дипломатическим? Например, И. Эренбург писал, что в речах ораторы любят щеголять оборотами, взятыми у авторов 18 века, а письмо, касающееся очередной биржевой сделки, маклер заканчивает, как его дедушка, обязательной формулой: «Благоволите, милостивый государь, принять уверения в моем глубоком к вам почтении». На ваш взгляд, с какой целью американские дети на свой день рождения пишут каждому открытку следующего содержания: «Спасибо, что ты пришел. Твой подарок был самый лучший»? Почему нельзя спрашивать представителей немецкой национальности, где они были во время войны, есть ли у них семья и дети? 8. Студентам предлагается привести лично наблюдаемые жизненные ситуации, которые предусматривают применение знаний о законах риторики. Такие задания, по нашему мнению, развивают как творческую активность студентов филологов, так и умение самостоятельно анализировать различные жизненные ситуации, формируют стремление поддерживать других. Понимание жизненной роли человека, умение ценить взаимоотношение с другими и развивать многообразные плодотворные связи – это важно и актуально для всех студентов-филологов и студентов романо-германского отделения, в частности. На занятиях по риторике можно рассматривать весь спектр семейных, личных, социальных связей на уровне деловых и международных точек соприкосновения, без чего трудно себе представить жизнь каждого человека. С этой целью студентам предлагаются задания следующего рода. 1. Охарактеризуйте приемы ведения диалога в политическом дискурсе. 2. Трансформируйте фразы из газетных публикаций. 3. Приведите примеры, на ваш взгляд, неудачных рекламных текстов. Репродуктивные самостоятельные работы требуют различных преобразований изучаемого материала, реконструкций, обобщений, использования ранее приобретенных знаний и умений, установления межпредметных связей. Таким образом, при подборе заданий для контрольносамостоятельной работы студентов филологов мы руководствовались степенью сложности заданий. В начале предлагаются задания по образцу. Самостоятельная деятельность студентов направлена на изучение, запоминание и воспроизведение определенной информации. Реконструктивно-вариативные задания – это задания конструктивного уровня. В 78 свою очередь, творческие самостоятельные работы предполагают выполнение творческих, исследовательских заданий, которые требуют умений высказывать собственные суждения, раскрывать новые стороны явлений, объектов, видеть проблему, предлагать пути ее решения. При организации КСР следует обратить внимание на наличие благоприятного климата в группе, который обеспечивает студенту защищенность и психологический комфорт, возможность продуктивной работы и творчества, поэтому преподавателю необходимо демонстрировать доброжелательность, использовать занимательные формы работы. При составлении КСР мы старались привносить элементы новизны в задания. Как известно, новизна отвлекает от трудностей, разрушая укоренившиеся стереотипы восприятия и отношения к делу, захватывает своей необычностью, увлекает и снимает «психологические зажимы», способствует творческому проявлению индивидуальности каждого студента. Литература 1. Формы контроля самостоятельной работы студентов по риторике: учеб.метод. пособие для преподавателей и студентов гуманитар. фак. ун-та / Л. А. Мурина, Т. В. Игнатович, Т. В. Мальцевич [и др.] – 2-е изд., перераб. и доп. – Мн.: БГУ, 2003. – С. 28. 2. Зарецкая, Е. Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации / Е.Н. Зарецкая. – 3-е изд., испр. – М.: Дело, 2001. – 480 с. 3. Кочетов, А. И. Педагогика 21 века: проблемы и перспективы / А. И. Кочетов // Адукацыя i выхаванне. – 1997. – № 6. – С. 103–112. Н. В. Жданович ОБРАЗНАЯ ПАРАДИГМА СЛОВА ДУША В ЯЗЫКЕ И ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ (на материале эпитетов в поэзии первой половины ХIХ века) Одним из значимых коммуникативных умений, которыми должен владеть человек, является умение анализировать текст и понимать заложенную в нем информацию, в том числе и имплицитного уровня. Языковая система предопределяет семантические связи единиц, которые в общем виде достаточно стандартны и отражают «правила слов» (по Л. В. Щербе), зафиксированные в словарях. Однако «система эстетической коммуникации, как иная по отношению к собственно языковой, предполагает и иной эмоционально-психологический контакт между индивидуализированными в той или иной мере партнерами коммуникации» 79 [3, с. 9]. Художественный мир включает нетривиальные элементы и значительно расширяет возможности внутритекстовых связей языковых единиц, поэтому обращение к художественному слову как объекту исследования, изучение наиболее значимых для русской языковой личности представлений и определение их образных соответствий в поэтической речи не только актуально, но и необходимо в профессиональной подготовке студента-филолога и может способствовать повышению богатства, выразительности и нестандартности речевых проявлений. В поэзии множество образов, мотивов, сюжетов, однако на протяжении столетий неизменными по частоте появления остаются так называемые «универсальные поэтические концепты» – душа, жизнь, судьба. Ключевым для русской культуры является понятие души. Не случайно есть выражение р у с с к а я душа, где русская – не логическое определение, а именно эпитет, который не ограничивает понятие (никто не говорил и не говорит о немецкой, английской, французской душе и т. п. [6, т. 1, с. 186]), а, наоборот, обогащает его, ассоциативно связывая с определенными ментальными особенностями носителей языка. Герой стихотворения Ап. Григорьева «Искусство и правда» – Любим Торцов – Несчастный, пьяный, исхудалый, // Но с р у с с к о й , чистою душой. Понятие души гораздо шире всех словарных дефиниций, поскольку его окружает целый ореол различного рода коннотаций – узусных, связанных с мифологией, культурой, и индивидуальных, опосредованных картиной мира отдельной личности. Согласно традиционным, общепринятым представлениям, душа – это внутренний мир человека, его чувства, переживания, настроения [4, с. 179; 7, т. 3, стб. 1184-1190; 8, т. 1, с. 737–739]. В. И. Даль отмечает в этом понятии две основные смысловые линии: 1) душа – это бессмертное духовное существо, одаренное разумом и волею (душа и дух взаимосвязаны, однако В. И. Даль ставит дух выше души: дух – это «искра Божества», стремление к небесному) и 2) душа – это качества человека, внутренние чувства (ср.: душа-человек – ‘хороший’, ‘отзывчивый’), совесть (сравн.: покривить душой – ‘поступить против совести’, взять на душу – ‘на свою совесть’) [2, т. 1, с. 503–504]. Трудность однозначного толкования души объясняется неопределенностью ее субстанциональности: 1) душа – живое существо; 2) душа – вместилище эмоций; 3) это внутреннее «я»; 4) это ипостась личности. Кроме того, неизвестна и локализация души: по народным поверьям, она может находиться в ямочке на шее 2, т. 1, с. 505, за грудиной, а для поэтической речи традиционным является сближение души и сердца. 80 В христианской традиции с душой связывают все живое вообще, и в этом смысле даже растительный мир имеет свою душу. Дыхание – дух – душа – этимологическая близость слов рождает представление о том, что все, что дышит, имеет душу. В поэтической речи это представление воплощается в образах «одухотворенных» цветов, которые, подобно человеку или живому существу вообще, имеют телесную и внутреннюю оболочку, терпят боль и страдают, рождаются и умирают. У В. А. Жуковского целый ряд генитивных метафор и синэстетических эпитетов, построенных на параллели цветок – живое существо: как от юных роз дыханья; в живом дыханье молодых цветов весны; душистое дыхание цветов. Традиционным поэтическим цветком выступает роза, образ которой мотивирован известными легендами о ее божественном происхождении, о том, что она является защитницей от сил зла. Согласно христианским поверьям, белые садовые розы ассоциируются с Девой Марией: они появились там, где Мария вывешивала пеленки Христа [5, т. 2, с. 142]. Отсюда поэтическая параллель дева – роза (и дева как роза, и роза как дева), а также соотносимый с этими дистрибутами эпитет юная (юная дева – юная роза), распространенный в поэзии сентиментализма и романтизма. Сближение денотатов, принадлежащих разным лексикосемантическим группам, происходит благодаря наличию инвариантных сем: ‘небесное создание’, ‘красота’, ‘свежесть’, ‘непорочность’, ‘радость’. Эта образная парадигма реализуется в стихотворении В. Г. Бенедиктова «Смерть розы» и, вербально поддерживаясь традиционными метафорами (весна – расцвет, весна – молодость, дыхание цветов) и соответствующими прямым номинациям определениями, мотивирует появление необычного сочетания а р о м а т н а я душа: Рдей, царица дней прелестных! // Вешней радостью дыша, // Льется негой струй небесных // Из листков полутелесных // А р о м а т н а я душа. Метонимия признака не меняет в данном случае ни семантику определения, ни семантику определяемого слова, однако благодаря ей происходит экспликация присутствующих в сознании носителей языка образных параллелей, которые связаны с основным денотатом (розой), а также актуализация признаков, которые входят в парадигму образа души (душа – жидкость). Несмотря на присутствие различных представлений о том, кто или что имеет душу, неизменным остается одно: душа – это сущность человека, и бесконечное множество личностей (существовавших или существующих) порождает бесконечное множество ассоциаций, связанных с этим понятием. Многоликие образы души живут в художественном пространстве, а их вербализации способствуют эпитеты. 81 Словарь эпитетов русского литературного языка фиксирует 246 определений к слову душа 1, с. 130–133, 232 из которых являются общеязыковыми, а 14 относятся к индивидуально-авторским (6 %). В поэтической речи первой половины ХIХ века круг определителей души значительно меньше. Часто эпитеты переходят из одного произведения в другое, а их постоянство обусловливается мировоззренческими особенностями автора. Так, у В. В. Капниста душа всегда унылая, у А. С. Пушкина – пламенная, пылающая, у М. Ю. Лермонтова – непременно гордая, одинокая, у Ф. Н. Глинки – пламенная и кипучая, у Е. А. Баратынского – больная и усталая, у Ап. Григорьева – больная и гордая. Такие ключевые определения создают художественную реальность, но в то же время приоткрывают нам мир ее создателя, поскольку поэзия – это история души ее автора. Многие эпитеты выходят за пределы идиостиля и повторяются в произведениях разных поэтов. К числу «традиционных» определений души в поэзии первой половины ХIХ века можно отнести эпитеты божественная, болезненная, больная, воспламененная, высокая, гордая, горячая, кипучая, мятежная, небесная, невинная, пламенная, пылающая, пылкая, унылая, усталая, усталая, хладная (холодная). В языке существует образная парадигма души, и посредством эпитетов в поэтической речи первой половины ХIХ века эксплицируются следующие представления о душе: душа – огонь: горячая, кипящая, огненная, пламенная, пылкая; душа – свет: светлая, ясная, яркая; душа – небесное: ангельская, божественная, возвышенная, высокая, небесная, невинная, чистая; душа – сосуд: пустая, опустелая, глубокая; душа – вещество, материал: твердая, сухая, ржавая; душа – цветок: цветущая, увядшая; душа – птица: обескрыленная; душа – живое существо: бодрая, больная, гордая, дерзкая, жадная, живая, измученная, робкая, слепая, усталая. В поэтической речи первой половины ХIХ века развиваются преимущественно три параллели: душа – огонь (как может не гореть душа у романтика?), душа – небесное, душа – живое существо: Таков я. И того ль искали // Вы ч и с т о й , п л а м е н н о й душой, // Когда с такою простотой, // С таким умом ко мне писали? (Пушкин. Евгений Онегин); Он обладал п ы л а ю щ е й душою, // И бури юга отразились в ней (Лермонтов. Измаил-Бей); Так ненависти нет // В душе твоей н е б е с н о й , Донна Ан82 на? (Пушкин. Каменный гость); В душе б о л ь н о й от пищи многой, // В душе у с т а л о й пламень гас (Баратынский. «Приятель строгий, ты не прав…»). Чаще всего душа функционально уподобляется человеку и, подобно ему, может испытывать разнообразные чувства: страдать, любить, плакать, смеяться, грустить, ненавидеть, обижаться. Душа может быть объектом манипуляций кого- или чего-либо (израненная, измученная, изломанная, раздавленная, сжатая), однако в поэзии первой половины ХIХ века душа чаще сама становится действующим лицом (душа = лирический герой: бунтующая, влюбленная, любящая, озлобленная). Эти представления о душе развиваются в художественных текстах и мотивируют появление индивидуально-авторских определений, опосредованных закрепившимися в языке коннотациями за словом душа и субъективными ассоциациями поэтов: ароматная (В. Г. Бенедиктов), бессонная (Е. А. Баратынский), вялая (В. А. Жуковский), гибкая (Ап. Майков), гладная (Ф. Н. Глинка), глухая (В. А. Жуковский), зверонравная (В. А. Жуковский), наемная (К. Н. Батюшков), перегорелая (В. Г. Бенедиктов), пламенно свободная (А. С. Пушкин), послушная (А. С. Пушкин), преступно-заглохшая (Ап. Григорьев), привязчивая (М. Ю. Лермонтов), пустынная (М. Ю. Лермонтов), самодовольственная (Ф. Н. Глинка). Эпитеты эксплицируют образные параллели душацветок, душа-огонь, душа-живое существо, причем в рамках антропоморфного образа души прослеживаются соответствия душа-зверь (зверонравная), душа-старуха (глухая, вялая), душа-преступница (наемная, преступно-заглохшая). Практически все авторские определения к данному дистрибуту потенциальны, поскольку они мотивированы языковыми метафорами или же контекстуально обусловлены, как, например, эпитет К. Н. Батюшкова наемная душа: С н а е м н о ю душой // Развратные счастливцы, // Придворные друзья // И бледны горделивцы, // Надутые князья (Мои пенаты). Самым оригинальным определением души в поэзии первой половины ХIХ века можно назвать эпитет Ап. Григорьева: А ты не хотела, а ты не могла // Понять, что творилось со мною в тот миг, // Что если бы воля мне только была, // Упал бы с тоской я у ног твоих // И током бы слез, не бывалых давно, // П р е с т у п н о - з а г л о х ш у ю душу омыл («Опять, как бывало, бессонная ночь…»). Это определение мотивировано вертикальным контекстом, поскольку является результатом авторских вариаций образа души, развивающегося и конкретизирующегося от одного стихотворения к другому. 83 В «Молитве» душа поэта – заглохшая бездна – мрачная, пустая, одинокая, отстраненная от внешнего мира, почти безжизненная, но только почти: на дне есть еще что-то живое. О боже, о боже, хоть луч благодати твоей, // Хоть искрой любви освети мою душу больную; // Как в бездне заглохшей, на дне все волнуется в ней, // Остатки мучительных, жадных, палящих страстей… В стихотворении «Опять, как бывало, бессонная ночь…» этот образ достигает максимального развития: душабездна лирического героя превращается в душу-преступницу – семантически значимый признак ‘отстраненность’ заменяется признаком ‘изоляция’ (бездна – пустота, преступница – тюрьма). Ассоциация душапреступница мотивирована метафорой мир – тюрьма, которая вербально поддерживается в произведениях Ап. Григорьева (Последние силы бунтуют, не зная покою, // И рвутся из мрака тюрьмы разрешиться в тебе). Душа изолируется от внешнего мира, замыкается в себе, и наказание для нее – тоска, которая становится нестерпимой: я безумно, я страшно, я смертно тоскую – я истерзан их страшной, их смертной тоскою. Трагичность положения усиливается градацией: тоскую → истерзан тоской; тоскую безумно → страшно → смертно; тоска страшная → смертная. Преступно-заглохшая душа – это душа, лишенная возможности полнокровной жизни и радостей бытия. Анализ атрибутов души позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на значительное количество существующих и появляющихся эпитетов, она не обладает семантической определенностью, которая ограничивала бы ее синтагматику. Этим обусловлена частотность индивидуальноавторских определений к слову душа в поэтической речи, которые в той или иной мере дополняют сформировавшиеся в языке представления о душе субъективными коннотациями и расширяют образную парадигму души (душа-зверь, душа-старуха, душа-преступница). Литература 1. Горбачевич, К. С. Словарь эпитетов русского литературного языка / К. С. Горбачевич, Е. П. Хабло. – Л.: Наука, 1979. 2. Даль, В. И. Словарь живого великорусского языка: в 4 т. / В. И. Даль. – М.: Изд-во «Русский язык», 1997. 3. Клименко, Т. И. Виды семантических отношений в системе имен прилагательных (на материале «Русского семантического словаря» и словарей эпитетов): Автореф.дис. … канд.филол.наук: 10. 02. 01 / Рос.гос.пед.ун-т им. А. И. Герцена / Т. И. Клименко. – СПб., 1995. – 18 с. 4. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – М.: «Азъ», 1995. – 696 с. 84 5. Семантика языковых единиц: доклады V Междунар. конф.: в 2 т. / Моск. гос. откр. пед. ун-т; отв. ред. Е. И. Диброва. – М.: Изд-во «СпортАкадемПресс», 1996. – Т. 2. – 328 с. 6. Семантика языковых единиц: доклады VI Междунар. конф.: в 2 т. / Моск. гос. откр. пед. ун-т; отв. ред. Е. И. Диброва. – М.: Изд-во «СпортАкадемПресс», 1998. – Т. 1. – 378 с.; Т. 2. – 428 с. 7. Словарь современного русского литературного языка: в 17 т. – М.–Л.: Изд-во АН СССР, 1950–1965. 8. Словарь языка Пушкина: в 4 т. – М.–Л.: ГИС, 1956–1963. 85 СОДЕРЖАНИЕ Гамеза Л. М. Змест школьнага курса беларускай мовы (5–8 класы) ў аспекце ўзбагачэння слоўнікавага запасу школьнікаў……...……..…. Дылеўская В. Ю. Падрыхтоўка дакладаў і паведамленняў пры вывучэнні творчасці А. Міцкевіча ў 9 класе…………………………….. Жукова Л. О. "Культура речи" – новый раздел курса русского языка в общеобразовательных учреждениях…………………………………… Литвинко Ф. М. Формирование культуроведческой компетенции при обучении русскому языку………………………………………………… Маева Т. В. Этапы формирования грамматических навыков при обучении болгарскому языку как иностранному…………………... Праскаловіч В. У. Крэатыўнасць як умова развіцця моўнай асобы вучня…………………….………………………………………………….. Праскаловіч В. У., Табола М. М. Роля літаратурнай гульні ў развіцці камунікатыўных здольнасцей вучняў …………………………………… Рубаник Т. В. Педагогический диалог: знакомый незнакомец (о предварительной подготовке студентов-филологов к овладению данной формой общения)………………………………………………… Сидоренко Р. С. Два взаимосвязанные направления реализации лингвокультурологического аспекта в процессе обучения русскому языку……………………………………………………………………….. Сокольчик И. А. Функциональный подход как основа речевого развития учащихся при изучении глагола на уроках русского языка……………................................................................................................ Танась Данута. Формирование лингвистической компетенции у польских студентов-филологов…………………………………………... Таяновская И. В. Совершенствование практических умений учащихся при работе над стилистическим материалом в 11 классе ……………… Худенко Л. А. Лингвокультурологическая направленность обучения учащихся русскому языку………………………………………………… Царева О. И. Изучение биографии писателя как методическая проблема……………………………………………………... Шантарович С. А. Формирование у студентов-филологов умений самостоятельной деятельности при проведении КСР…………………... Жданович Н. В. Образная парадигма слова душа в языке и художественном тексте (на материале эпитетов в поэзии первой половины ХIХ века)………………………………………………………………………… 86 3 7 14 17 24 31 38 43 47 51 55 59 65 69 74 79
