Использование интерактивных методов обучения в

Добрынина, Е.В. Использование интерактивных методов обучения
в коррекционно-образовательном процессе с детьми с ДЦП //
Профилактика созависимого, асоциального поведения у детей в
специальных (коррекционных) образовательных учреждениях
Чувашской Республики. -Чебоксары, 2009. –С.69-72.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ
ОБУЧЕНИЯ В КОРРЕКЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОЦЕССЕ С ДЕТЬМИ С ДЦП
Е.В.Добрынина
г.Чебоксары
”Посеешь привычку - пожнешь характер, посеешь характер пожнешь судьбу”, - так гласит народная мудрость. В справедливости
этих слов не приходится сомневаться. Действительно, характер
определяет очень многое в судьбе человека. Благодаря таким чертам
характера, как настойчивость, воля, целеустремленность, даже при
средних способностях можно сделать в жизни намного больше, чем
при средних способностях, не подкрепленных указанными чертами
характера. Особенно это актуально в условиях аномального
развития.
В концепции Л.С.Выготского о сущности дефективности
подчёркивается, что огромную роль в развитии личности
аномального ребёнка играет социальная среда и общество.
Л.С.Выготский [1] отмечал, что физический недостаток сам по
себе не делает ребёнка дефективным, но, изменяя социальную
позицию личности, приводит к появлению особых черт в его
поведении и характере.
Среди механизмов патологического формирования личности у
лиц с физическими нарушениями ведущая роль принадлежит
реакции
личности на
осознание
дефекта,
физической
неполноценности. Негативное влияние на развитие личности
оказывают такие факторы, как ранняя социальная депривация, т.е.
изоляция от сверстников в связи с физическим недоразвитием, а
также неправильное воспитание и своеобразное отношение
окружающих к ребёнку с ограниченными возможностями. Всё это
обусловливает
незрелость
эмоционально-волевой
сферы,
эгоцентризм, повышенную внушаемость такого ребёнка.
При ДЦП страдает формирование личности ребёнка. Для
таких детей характерны отсутствие неуверенности в себе,
самостоятельности,
повышенная
внушаемость.
Личностная
незрелость
проявляется
в
наивности
суждений,
слабой
ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. У
детей и подростков легко формируются иждивенческие установки,
неспособность и нежелание самостоятельной практической
деятельности [3].
Выраженные трудности социальной адаптации способствуют
развитию таких черт личности, как робость, застенчивость,
неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с
повышенной
чувствительностью,
обидчивостью,
впечатлительностью, замкнутостью. Наиболее часто, по данным
Э.С.Калижнюк [2], при ДЦП встречаются астеноневротический,
психоастенический, реже – неустойчивый и возбудимый типы
акцентуации личности.
Важное значение в развитии личности при ДЦП придаётся
формированию эмоционально-волевой активности. Негативное
влияние органического поражения ЦНС в значительной степени
определяет особенности личностного реагирования ребёнка на
физический дефект как пассивно-оборонительное или агрессивнозащитное.
Частая госпитализация детей с двигательными расстройствами
приводит к ранней психической и социальной депривации.
Основным стилем семейного воспитания ребёнка с ДЦП является
гиперпротекция, которая негативно влияет на формирование
социальной
адекватности
его
поведения. Неразвитость
родительских чувств, неустойчивость воспитательного процесса
влияет на формирование таких личностных особенностей ребёнка
с ДЦП, как снижение самостоятельности, сенситивность,
фрустрированность.
В случае нарушения интеллекта при ДЦП особенности
развития
личности
сочетаются
с низким
познавательным
интересом, недостаточной критичностью. Отмечается безразличие,
слабость волевых усилий и мотиваций [3].
По нашим наблюдениям, за последние годы проблемы
отклоняющегося поведения несовершеннолетних аномальных детей
приобрели новые качественные и количественные характеристики.
Одним из наиболее частых проявлений девиантного поведения у
детей и подростков с отклонениями в развитии является аддиктивное
(от англ. «addiction» - склонность к чему-либо (обычно дурному),
пагубная привычка) поведение, и, в частности, злоупотребление
психоактивными веществами (ПАВ).
Современный подход к решению проблемы аддикции к ПАВ
предполагает приоритет профилактической работы с детьми и
подростками, ведение которой должно начинаться до наступления
подросткового возраста, определяемого как «критический» для начала
формирования аддиктивного поведения.
Несмотря на активную разработку в настоящее время
антинаркотических образовательных программ, в том числе
нацеленных на работу с младшими школьниками (А.Г.Макеева, 1995;
О.Л.Романова, 1998), ни одна из опубликованных программ не
предусматривает проведение профилактической работы с учащимися
специальных (коррекционных) образовательных учреждений для
детей с нарушениями
опорно-двигательного
аппарата, и не
учитывает их клинико-психологические особенности. В то же время,
практически все исследователи феномена ДЦП указывают на высокий
риск возникновения у данной категории детей различных нарушений
поведения, в том числе аддиктивных.
Младшие школьники, больные
церебральным
параличом,
являются группой повышенного риска формирования аддикции к
ПАВ. Риск аддиктивного поведения у детей с ДЦП преимущественно
связан с эмоционально-личностными характеристиками детей,
обусловленными клиническими проявлениями дизонтогенеза, а также
недостатком способности прогнозирования последствия своего
поведения и его регуляции. Проведение работы по профилактике
аддиктивного поведения с учетом клинико-психологических
особенностей детей, начиная с младшего школьного возраста,
способствует снижению риска формирования аддикции.
Следовательно, в условиях коррекционной школы VI вида
возникает
необходимость
квалифицированной
психологопедагогической коррекции с целью предупреждения и преодоления
негативных черт личности больного ребёнка, формирования у него
адекватной самооценки, правильного отношения к дефекту,
развитие необходимых в жизни волевых качеств, что, в конечном
итоге, снизит риск формирования аддикции к ПАВ у детей с
церебральным параличом.
В законодательстве Российской Федерации закреплен, как один
из
основополагающих
принципов,
принцип
гуманизации
образовательного процесса. А это, в свою очередь, требует пересмотра
всего содержания обучения, в том числе и коррекционного.
Признание творческой природы личности каждого аномального
ребенка, наличия в нем внутренней активности приводит к отказу от
усвоения определенного объема соответствующих знаний как главной
цели коррекционно-образовательного процесса. Главная цель –
целостное развитие личности ученика. Средством же развития
личности, раскрывающим ее потенциальные внутренние способности
является
самостоятельная
познавательная
и
мыслительная
деятельность
в
соответствии
с
её
интеллектуальными
возможностями. Следовательно, задача дефектолога – обеспечить в
УВП именно такую деятельность, чему способствуют современные
интерактивные технологии. В этом случае ученик сам открывает
путь к познанию. Усвоение знаний – результат именно
его
деятельности, деятельности ребёнка с отклонениями в развитии,
что позволяет адекватно формировать у него «Я» - концепцию»,
адекватную самооценку и умение принять себя, а, впоследствии, и
сделать правильный выбор в своём поведении.
Интерактивные технологии обучения (как одни из приоритетных
в структуре коррекционного образования) ставят основные задачи
реализации следующих принципов взаимодействия:
–ценностно-ориентационного, проявляющегося в совместной
деятельности, гибких и богатых связях во всем многообразии их форм
и полифункционального общения;
–оптимальности
информации,
то
есть
концентрации
взаимодействия на главных аспектах деятельности, определения
оптимального объема и качества принимаемой и передаваемой
информации;
–коммуникационной
активности,
направленной
на
взаимодействие,
обеспечивающей
включение
учащегося
в
пространство, в котором осуществляется согласование интересов.
Таким образом, интерактивная модель своей целью ставит
организацию комфортных условий коррекционного обучения, при
которых все ученики активно взаимодействуют между собой.
Организация интерактивного обучения предполагает моделирование
жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение
вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуации. Понятно,
что структура интерактивного занятия существенно отличается от
структуры обычного занятия. Опыт работы показывает, что
целесообразно в структуру коррекционного занятия включать
элементы интерактивной модели обучения – интерактивные
технологии, то есть конкретные приёмы и методы, которые позволяют
сделать такое занятие необычным, более насыщенным и интересным.
Основная
цель
наших
коррекционных
занятий сформировать понятие о здоровом образе жизни и его преимуществах,
помочь приобрести следующие навыки, необходимые для жизни без
психоактивных веществ:
-уметь занимать правильную позицию при мелких неудачах и
при разрешении конфликтов,
-уметь выражать свои чувства и устанавливать межличностные
контакты;
-уметь сказать "НЕТ".
В своей работе мы применяем элементы программы
«Профилактика наркомании. Все цвета, кроме черного» (автор
М.М.Безруких).
В коррекционно-образовательном процессе нами используются
следующие технологии интерактивного обучения:
1. Работа в парах.
2. Ротационные (сменные) тройки.
3. Карусель.
4. Работа в малых группах.
5. Аквариум.
6. Незаконченное предложение.
7. Мозговой штурм.
8. Броуновское движение.
9. Дерево решений.
10. Ролевая (деловая) игра.
11. Займи позицию.
12. Свеча.
13. Два – четыре – все вместе.
Очень нравится детям такой вид работы, как «Карусель», когда
образуется два кольца: внутреннее и внешнее. Внешнее кольцо-это
сидящие неподвижно ученики, а внутреннее - ученики через каждые
30 секунд меняются. Таким образом, они успевают проговорить за
несколько минут несколько тем и постараться убедить в своей правоте
собеседника.
Технология «Аквариум» заключается в том, что несколько
учеников разыгрывают ситуацию в круге, а остальные наблюдают и
анализируют.
«Броуновское движение» предполагает движение учеников по
всему классу с целью сбора информации по предложенной теме.
«Дерево решений» - класс делится на 2 или 3 группы с
одинаковым количеством учеников. Каждая группа обсуждает вопрос
и делает записи на своем «дереве» (лист ватмана), потом группы
меняются местами и дописывают на деревьях соседей свои идеи.
Часто используют и такую форму интеракции, как «Займи
позицию». Зачитывается какое-нибудь утверждение и ученики
должны подойти к плакату со словом «ДА» или «НЕТ». Желательно,
чтобы они объяснили свою позицию.
Иногда на занятиях используем такой прием, как «Свеча». По
кругу передается зажженная свеча, и учащиеся высказывают своё
мнение.
Ещё одним вариантом обучения, который используется для
развития умения общаться в группе, умения убеждать и вести
дискуссию, является метод «Два – четыре – все вместе». Он
заключается в том, что учащимся даётся гипотетическая ситуация и 12 минуты для обдумывания индивидуального ответа или решения.
Затем ученики объединяются в пары и проводят обсуждение своих
идей друг с другом. Далее происходит высказывание каждого в паре и
общее обсуждение, обязательным является то, что пары должны
прийти к консенсусу в отношении ответа. Затем дефектолог
объединяет пары в четвёрки по своему усмотрению и происходит
дальнейший поиск ответа, только теперь к общему решению должна
прийти вся четвёрка. Таким образом, можно плавно перейти к
коллективному обсуждению вопроса. В этой работе все дети активно
работают, обсуждая и заодно усваивая материал.
Интерактивное творчество учителя и ученика безгранично.
Важно только умело направить его для достижения поставленных
коррекционно-образовательных и воспитательных целей.
Список литературы:
1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. –
М., 1956.
2. Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских
церебральных параличах. –Киев, 1987.
3. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный
паралич. –СПб., 2001.