diagnostika i korrekciya

ЛОГ ОП Е ДИ ЧЕ СК А Я
ДИ АГ НОС ТИК А
И К О РР ЕК Ц И Я
НАРУШЕНИЙ РЕЧИ
У ДЕТЕЙ
сборник методических рекомендаций
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА
И КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ
У ДЕТЕЙ
Сборник методических рекомендаций
Санкт-Петербург —Москва
САГА - Ф О РУ М
2006
ББК 74.3я73
УДК 376(075.8)
Л69
Печатается по рекомендации кафедры логопедии
<!
РГПУ им. А. И. Герцена
Авторы-составитсли: докт. исд. наук, проф. Л. В. Лопатина; канд. пед.
паук, доц. I'. I'. Голубева; канд. нсд. наук, докт. мед. наук, проф. В. А. Калягин;
доц. В. И. Лпиакова; канд. исд. наук, доц. Е. А. Логинова; канд. исд. наук, доц.
Т. С. Овчинникова; канд. нсд. паук, доц. И. В. Прпщсноиа; канд. нсд. наук, доц.
С. Б. Яковлев; ст. прей. ка<)>. .'югонсдин Л. В. Венедиктова; асс. каф. логопе­
дии II. II. Задумоиа, В. П. Балабанова, И. А. Чистович.
Рецензенты:
Л69
докт. нед. наук, проф. Г. II. Пеним;
канд. нед. паук, доц. И. II. Волкова.
Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у
детей: Сб. методических рекомендаций.
СПб., М осква: САГА:
Ф О Р У М , 2006. - 272 с.
ISBN 5-9754-0006-6 (И здательство «САГА»)
ISBN 5-91134-053-4 (И здатедьстио « Ф О Р У М » )
Сборник составлен ведущими специалистами кафедры логопедии
факультета коррекционной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена при
участии специалистов Санкт-Петербургского Института раннего вме­
шательства. В нем представлены критерии логопедической и психоло­
гической диагностики, схемы обследования детей дошкольного н
школьного возраста с различными нарушениями развития устной и
письменной речи. Изложена программа логопедической работы в дош­
кольном образовательном учреждении.
Сборник адресован логопедам дошкольных п школьных учрежде­
ний, методистам ДОУ, студентам факультетов коррекционной педаго-
ISBN 5-9754-0006-6
; ISBN 5-91134-053-4
© Коллектив авторов, 2006
© Издательство «САГА», 2006
© Издательство «ФОРУМ», 2006
Содержание
I.
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА....................................... 4
1.
Методические рекомендации к проведению диагностики речевых
нарушений у детей дошкольного и школьного возраста...............4
2.
Обследование детей с нарушениями и недоразвитием устной
37
речи................................................................................
2.1. Первичная оценка коммуникативного развития детей раннего
возраста (до 2-х л е т ) ......................................................................... 37
2.2. Схема обследования ребенка с фонетйко-фонематическим
недоразвитием речи (дислалия, дизартрия, ринолалия)........... 55
2.3. Схема обследования дош кол ыпi ка с об iци м
недоразвитием р еч и ..........................................................................74
2.4. Схема обследования ребенка с заиканием................................... 101
2.5. Схема обследования ребенка старшего до школьно го возраста
с задержкой психического развития............................................ 120
2.6. Особеннос ти нсихолого-педагогического обследования детей
дошкольного возраста..................................................................... 136
3.
Обследование младших школьников с расстройствами
письменной речи ............................................................................ 153
3.1. Схема обследования младшего школьника с недостатками чтения
и письма............................................................................................. 153
3.2. Схема обследования младшего школьника
с дизорфографией............................................................................ 180
4.
Схема обследования младшего школьника с умеренной
умственной отстачостью.........................................:............ f.........203
II. ПРОГРАММА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
В ДОШ КОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
У Ч РЕЖ Д ЕН И И .............................................
,.............227
ОГОПЕДИЧЕСКА!
Д И АГН О СТИК —
-
|иР**,м,~
1. Методические рекомендации
к проведению диагностики речевых
нарушений у детей дошкольного
и школьного возраста
Составитель J1. В. Лопатина
Для современных теории и практики логопедии характерно всесто­
роннее изучение речевых нарушений детей дошкольного и школьного
возраста в психолого-педагогическом аспекте, который освещает об­
щие проявления нарушений при разных формах аномального разви- л
тия речи у детей. Проблема изучения речевых нарушений и их пре­
одоления с позиций клинико-педагогического подхода,учитывающе­
го совокупностьлингнистических, психологических, клинических ис­
следовательских данных, позволяет формировать целостное видение
этой проблемы, так как базируется на комплексном изучении речевых
расстройств и учитывает этиологию, патогенез, клинику нарушений
речи. Такой междисциплинарный подход не противопоставляется
широко используемому в детской логопедии психолого-педагогическому подходу. Дополняя друг друга, они рассматривают одни и те же
явления с различных точек зрения и ориентированы на решение раз­
ных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воз­
действия.
В логопедическом заключении необходимо указать характер нару­
шений речи на основе психолого-педагогической и клинико-педаго­
гической классификаций.
, , ; ..
;;''А'} ч \ '
Симптомологическая (психолого-педагогическая) классификация
учитывает, какие компоненты речи нарушены и в какой степени. В дан­
ной классификации выделяются:
1. Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) —нарушение процес­
сов формирования произносительной системы родного языка у детей с
различными речевыми расстройствами вследствие дефектов произно­
шения фонем.
Характеризуется нарушением формирования фонетической сторо­
ны речи в комплексе (нарушение звукопроизношения, которое прояв­
ляется в искажении звуков; звукослоговой структуры слова; просоди­
ки) или нарушением формирования отдельных компонентов фонети­
ческого строя речи (например, только звукопроизношения или звуко­
произношения и звукослоговой структуры слова).
2. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) —
нарушение процессов формирования произносительной системы род­
ного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие
дефектов восприятия и произношения фонем.
При фонетико-фонематическом недоразвитии речи наряду с нару­
шением формирования фонетической стороны имеется и недоразви­
тие фонематических процессов: фонематического восприятия (слухо­
вой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза,
фонематических представлений.
Нарушения звукопроизношения проявляются в отсутствии, иска­
жении, заменах и смешениях звуков. Может быть отмечено значитель­
ное количество неправильно произносимых звуков (до 16-20). Чаще
всего нарушено произнесение сложных по артикуляции звуков (сви­
стящих, шипящих, сонорных <Р>, </■’’>, <JI>, <Jr>), звонкие соглас­
ные заменяются глухими, недостаточно противопоставлены пары мяг­
ких и твердых согласных.
Характерны нарушения дифференциации звуков на слух (особен­
но близких но акустическим признакам), трудности осуществления фо­
нематического анализа (определение наличия и местоположения зву­
ка в слове, последовательности и количества звуков) и синтеза, несформированность фонематических представлений.
Нарушения звукослоговой структуры проявляются в искажении
слоговой структуры слова и звуковой структуры слога, прежде всего
со стечением согласных звуков (чаще всего —пропуски, перестановки
слогов и звуков).
3. Общее недоразвитие речи (ОНР) —различные сложные рече­
вые расстройства, при которых нарушено формирования всех компо­
нентов речевой функциональной системы.
Выделяют три уровня речевого развития (по Р. Е. Левиной).
Первый уровень речевого развития.
Характеризуется полным или почти полным отсутствием словес­
ных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся
детей речь в основном сформирована.
1. Активный словарь в зачаточном состоянии. Он состоит из зву­
коподражаний, лепетных слов и небольшого количества общеупот­
ребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.
Звуковые комплексы непонятны для окружающих (пол -л и , дедуш­
ка - де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь состоит как из
сходных со словами элементов (петух - уту, киска - тита), так и
совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний (во­
робей - ки).
Дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными
словами, но эти слова недостаточно сформированы по структуре и
звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях.
Дифференцированное обозначение предметов и действий почти от­
сутствует.
Объединение предметов под тем или иным названием определяет­
ся сходством отдельных частных признаков, например, словом лапа обо­
значаются лапы у животных, ноги человека, колеса машины (все, с по­
мощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться); словом
лед —зеркало, оконное стекло, гладкая крышка стола (т. е. все, что име­
ет гладкую блестящую поверхность) и т. д.
Ориентируясь на внешнее сходство, дети часто один и тот же пред­
мет в разных ситуациях называют разными словами (например, паук жук, таракан, пчела, оса).
Названия действий часто заменяются названиями предметов (напри­
мер, открывать - дверь), или наоборот (например, кровать - спать).
Небольшой запас слов, имеющийся у детей, отражает непосредствен­
но воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Слова,
обозначающие отвлеченные отношения, не используются.
Невозможно отметить стойкого пользования морфологическими
элементами для выражения грамматических значений. Преобладают
корневые слова, лишенные флексий, или неизменяемые звуковые ком­
плексы. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грам­
матического оформления с помощью флексий (например акой - от­
крой).
2. Пассивный словарь шире активного, однако понимание речи вне
с итуации ограничено.
Отсутствует понимание значений грамматических изменений сло­
ва (единственного и множественного числа существительных, прошедэшего времени глагола, мужского и женского рода прилагательного и
т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш»
и «Дай карандаши»). Существенную роль играет лексическое значение
слов, а грамматические формы детьми не учитываются.
Отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание
(например, рамка - марка, деревья - деревня).
3. Фразовая речь почти полностью отсутствует. Лишь у некоторых
детей наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предло­
жение (например, Папа туту - папа уехал).
4. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру
слова еще не сформирована.
Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состоя­
ние звукопроизношения. Отмечается непостоянный характер звуково­
го оформления одних и тех же слов (например, дверь - теф, вефь, веть).
Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.
Характерна ограниченная способность воспроизводить слоговые
элементы слова. В самостоятельной речи преобладают односложные
и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция
сократить повторяемое слово до одного-двух слогов (например, куби­
ки - ку). Лишь у некоторых детей можно отметить появление единич­
ных трех- и четырехсложных слов с достаточно постоянным составом
звуков (обычно это часто употребляемые слова).
Звуковой анализ слова детям недоступен. Задача выделения отдель­
ных звуков для ребенка непонятна. Осознание звуковой стороны речи
возможно только после длительной подготовительной работы.
Второй уровень речевого развития.
Речевые возможности детей возрастают. Общение осуществляется
не только с помощью жестов, лепетных слов, но и посредством доста­
точно постоянных, хотя и искаженных в фонетическом и граммати­
ческом отношении речевых средств.
1.
Активный словарь расширяется не только за счет существитель­
ных и глаголов, но и за счет использования некоторых (преимуществен­
но качественных) прилагательных и наречий. В речи используются
личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных зна­
чениях.
Пояснение слова иногда сопровождается жестом (например, слово
«чулок» —нога и жест надевания чулка,«режетхлеб* —хлеб, ножик и
жест резания).
11ередко нужное слово заменяется названием другого сходного пред­
мета с добавлением частицы не (например, помидор - яблоко не).
2. Используются отдельные формы словоизменения. Наблюдают­
ся попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по
временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.
Существительные употребляются в основном в именительном па­
деже, глаголы —в инфинитиве или в форме третьего лица ед. и множ.
числа настоящего времени. При этом глаголы могут не соотноситься с
существительными ни в числе, ни в роде.
Употребление существительных в косвенных падежах носит слу­
чайный характер, фраза, как правило, бывает аграмматичной (напри­
мер, играет с мячику).
Также аграмматичным является изменение имен существительных
по числам (например, две уши).
Форма прошедшего времени глагола нередко заменяется формой
настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду). Встреча­
ются взаимозамены ед. и множ. числа глаголов (например, кончилась
уроки), смешение глаголов прошедшего времени в мужском и женском
роде (например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего вре­
мени в активной речи не употребляется.
Прилагательные употребляются значительно реже, чем существи­
тельные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с
другими словами (например, вкусная грибы).
Предлоги употребляются редко, часто опускаются (например, соба­
ка живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются
крайне редко.
Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую^юрму сно­
ва, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при со­
ставлении предложения по картинке: на...на...сталалето...лета...лето).
Способами словоизменения дети не пользуются.
3. Дети начинают пользоваться фразой. Появляется возможность
более или менее развернуто-рассказать о хорошо знакомых событиях,
о семье, о себе, о товарищах. Однако еще очень отчетливо проявляется
незнание многих слов, неправильное произношение звуков, наруше­
ние структуры слова, агра.мматизм (например, слово дворник заменя­
ется объяснением: такой дядя подметает двор).
4. Улучшается понимание речи, расширяется пассивный словарь,
появляется различение некоторых грамматических форм, но это раз­
личение неустойчиво.
Дети способны дифференцировать формы ед. и множ. числа суще­
ствительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошед­
шего времени, особенно с ударными окончаниями. Формируется ори­
ентация не только на лексическое значение, но и на смыслоразличи­
тельные морфологические элементы.
Понимание форм числа и рода прилагательных отсутствует, значе­
ния предлогов различаются только в хорошо знакомых ситуациях.
5. Звукопроизношениезначительно нарушено. Обнаруживается не­
подготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Возможна более точная характеристика звуковой стороны речи.
Можно определить правил!.но и неправильно произносимые звуки. Ко­
личество неправильно произносимых достигает 16-20. Чаще нарушен­
ными оказываются звуки <С>, <С>, <3>, <3’>, <//>, <///>, <Ж>,<Ч>,
<Щ>, </-*>, <Р>, <Б>, <Б'>,<Д>, </Г>, <Г>, <Г>.
Характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Глас­
ные артикулируются неотчетливо.
Между воспроизведен нем звуков изолированно и их употреблением
в речи имеются резкие расхождения. Несформированность звукопроиз­
ношения ярко проявляется при произношении слов и предложений.
6. Воспроизведение слоговой структуры оказывается более доступ­
ным. Дети могут правильно воспроизводить слова различной слого­
вой структуры, но звуковой состав этих слов является диффузным.
Правильно передается звуковой состав односложных слов без стече­
ния согласных (например,лак). 11овторение двусложных слов, состоя­
щих из прямых слогов, во многих случаях не удается (например, ваза вая). Ярко выражены затруднения при воспроизведении звукового со­
става двусложных слов, имеющих в своем составе обратный и прямой
слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов,
последовательность звуков и слогов часто воспроизводится неверно
(например, окно - кано). При повторении двусложных слов с закрытым
и прямым слогом часто обнаруживается выпадение звуков (например,
банка - бака).
Наибольшие затруднения вызывает произношение односложных
и двусложных слов со стечением согласных. Часто наблюдается про­
пуск нескольких звуков (например, звезда - вида). В трехсложных сло­
вах, наряду с искажением и пропуском звуков, встречаются переста­
новки и опускание слогов (например, голова - ава, коволя). В трехслож­
ных словах искажения звуков более выражены, чем в двусложных. Че­
тырех-, пятисложные слова произносятся искаженно, происходит уп­
рощение многосложной структуры (например, велосипед - сипед, тапитегп).
Произношение еще более нарушается во фразовой речи. Нередко
слова, которые произносились правильно, либо с небольшими иска­
жениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом (напри­
мер, В клетке лев. - Клеки вефь).
Недостаточное овладение звуковым составом .слова задерживает obi
ладение словарным запасом и грамматическим строем, о чем свиде­
тельствуют смешения значений слов (например, грива понимается как
грибы, шерсть как шесть).
Третий уровень речевого развития.
Обиходная речь более или менее развернута, грубых лексико-грам­
матических и фонетических отклонений не обнаруживается, имеются
лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и граммати­
ческого строя речи.
11а фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное зна­
ние и неточное употребление многих обиходных слов.
1.
В активном словаре преобладают существительные и глаголы,
реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, со­
стояния предметов и действий, а также способы действий. Наблюда­
ется большое количество ошибок в использовании простых предло­
гов, почти не используются сложные предлоги.
Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов: слова
могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или дей­
ствие (например, кресло - диван, вязать - плести) или близкими по зву­
ковому составу (например, смола - зола). Иногда, для того чтобы назвать
предмет или действие, дети прибегают к пространным'объяснениям.
Словарный запас ограничен, поэтому часто отмечается неточный
выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закреплен­
ными в речи вследствие их редкого употребления, поэтому при пост­
роении предложений дети стараются обходить их (например, памят­
ник - героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно
дифференцируются по значению (например, поить - кормить).
Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому
признакам.
Из числа прилагательных употребляются преимущественно каче­
ственные, обозначающие непосредственно воспринимаемые призна­
ки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предме­
тов. Относительные и притяжательные прилагательные используют­
ся только для выражения хороню знакомых отношений (например,ма­
мина сумка).
Наречия используются редко.
В речи употребляются местоимения различных разрядов, простые
предлоги (особенно для выражения пространственных отношений —в, к,
н е , под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с по­
мощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются
предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или
состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, че­
рез, сквозь и др.). 11редлоги могут опускаться, заменяться. Причем один
и тот же предлог при выражении различных отношений может опус­
каться или заменяться. Это указывает на неполную сформированность
понимания значений даже наиболее простых предлогов.
2. Наблюдается недостаточная сформированность грамматических
; форм: ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видо| вых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами
I словообразования дети почти не пользуются.
& . Отмечается большое количество ошибок в словоизменении, вслед■ ствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях:
к; смешение окончаний существительных мужского и женского рода (например, висит ореха), замена окончаний существительных среднего рода
в именительном падеже окончанием существительного женского рода
| (например, зеркало - зеркалы, копыто - копыта), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (на>- пример, пасет стаду), неправильные падежные окончания существи' тельных женского рода с основой на мягкий согласный (например, со■лит сольи, нетмебеля), неправильное соотнесение существительных и
местоимений (например, солнце низкое, он греет плохо), ошибочное
ударение в слове (например, с пола, по стволу), неразличение вида гла­
голов (например, сели, пока не перестал дождь — вместо «сидели»),
ошибки в беспредложном и предложном управлении (например, пьет
воды, кладет дров), неправильное согласование существительных и при­
лагательных, особенно среднего рода (например, небо синяя), реже встре­
чается неправильное согласование существительных и глаголов (напри­
мер, мальчик рисуют).
Словообразование сформировано недостаточно. Отмечаются труд­
ности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменя­
ется словоизменением (например, снег - снеги). Изредка используют; ся суффиксальный и префиксальный способы словообразования, од­
нако образование слов является неправильным (например, садовник садник).
Процесс преобразования слов затруднен и звуковыми смешения­
ми (например, к слову город подбирается родственное слово голодный
(смешениер-л), к слову свисток - цветы (смешение с-ц).
3. В активной речи используются преимущественно простые пред­
ложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неуме­
ние распространять предложения, строить сложносочиненные и сло­
жноподчиненные предложения.
Во фразовой речи обнаруживаются отдельные аграмматизмы, час­
то отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих
временные, пространственные и причинно-следственные отношения
(например, Сегодня уже весь снег расстаял, как прошел месяц).
4. У большинства детей сохраняются недостатки произношения зву­
ков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает большие
трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. Дефекты звуко­
произношения проявляются в затруднениях при различении сходных
фонем. Диффузность смешений, их случайный характер исчезают.
5. Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда об­
наруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смы­
словых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность
грамматических форм.
Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным
различением форм числа, рода и падежа существительных и прилага­
тельных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных
слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следствен­
ные, временные, пространственные отношения.
Четвертый уровень речевого развития (по Т. Б. Филичевой).
У детей с IV уровнем речевого развития обнаруживаются нерезко
выраженные нарушения в лексике, фонетике, грамматике, которые
чаще проявляются в процессе выполнения специальных заданий. У
детей с этим уровнем речевого развития не отмечается грубых нару­
шений звукопроизношения, наблюдается недостаточно четкая диф­
ференциация звуков (например, <Р> - <Р> - <JI> - <JT> - <И>;
< ///> - <Ч> - <Щ>; <Т> - <Ц> - <С> - <С>).
Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются в различ­
ных вариантах искажения его звуконаполняемости вследствие труд­
ности удержания в памяти грамматического образа слова: персевера­
ции (например, бпибиблиотекарь - библиотекарь)', перестановке зву­
ков и слогов (например, потрной - портной); в сокращении соглас­
ных при стечении (например, качиха кет кань - ткачиха ткет ткань);
в заменах слогов (например, кабукетка - табуретка); реже в опуска­
нии слогов (например, трехтажный - трехэтажный).
Среди недостатков фонетико-фонематического характера наряду
с недостаточной сформированностью звукослоговой структуры слова
отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечет­
кая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смеше-
|ви е звуков, свидетельствующее о низком уровне сформированное™
дифференцированного восприятия фонем и являющееся важным по­
казателем незакончившегося процесса фонемообразования.
ж, У детей с данным уровнем речевого развития обнаруживаются от­
д ельны е нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнооб­
разный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие
некоторых животных (например, филин, кенгуру), растений (кактус,
г вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка,
i ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые по{ нятия (деревья - березки, елки, лес).
|
При обозначении действий и признаков предметов используются
\ типовые и сходные названия (прямоугольный —квадрат, перебежал ! бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по
| значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает);
е в поточном употреблении и смешении признаков (высокий дом - балъшой, смелый мальчик - быстрый).
:f
Дети с IV уровнем речевого развития демонстрируют достаточную
| сформированность лексических средств языка и умения устанавлиГ вать системные связи и отношения, существующие внутри лексиче> ских групп. Они достаточно легко справляются с подбором общеупо­
требительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой ' маленький); пространственную противоположность (далеко - близко);
оценочную характеристику (плохой - хороший).
Трудности появляются в выражении антонимических отношений
абстрактных слов (бег - хождение, бежать, ходить, набег;жадность нежадность, вежливость; вежливость - злой, доброта, невежливость)
И увеличиваются по мере абстрактности их значения (молодость немолодоапь; передняя дверь - задок, задних, не передничек).
»
Недостаточный уровень сформированное™ лексических средств
.i языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз,
:, пословиц с переносным значением (например, румяный как яблоко
*>■ Трактуется ребенком кж много съел яблок).
I
При наличии достаточного запаса слов, обозначающих профессии,
5 возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и
>. Женского рода (летчик вместо летчица); появляются собственные
формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо скрипачка).
,
Выраженные трудности появляются при образовании слов с помо­
щью увел ич ителы iых суффиксов. Дети л ибо повторяют названное сло­
во (большой дом вместо домище), либо называют произвольную его
' форму (домуща вместо домище).
Д;
Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-лас­
кательных суффиксов (гнездко - гнездышко); суффиксов единичности'
>, (чайка —чаинка).
На фоне использования многих сложных слов, часто встречающих­
ся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), отме­
чаются трудности в образовании малознакомых сложных слов (лодка
вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).
Сложности возникают при дифференциации глаголов, включаю­
щих приставки ото-, вы- (выдвинуть - подвинуть, отодвинуть - дви­
нуть).
В грамматическом оформлении речи часто отмечаются ошибки
в употреблении существительных родительного и винительного па­
дежей множественного числа (дети увидели Медведев, воронов). Име­
ют место нарушения согласования прилагательных с существитель­
ным мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик красным фло­
мастером и красным ручкой)-, единственного и множественного чи­
сла (я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах).
Обнаруживаются нарушения в согласовании числительных с суще­
ствительными (собачка увидела две кошки и побежала за двумями
кошками).
Особую сложность для детей с IV уровнем речевого развития пред­
ставляют конструкции с придаточными предложениями, что выража­
ется в пропуске союзов (мама предупредила, я не ходил далеко —что­
бы не ходил далеко)-, в замене союзов (я побежал, куда сидел щенок —
где сидел щенок)-, в инверсии (наконец все увидели долго искали которо­
го котенка —увидели котенка, которого долго искали).
Лексико-грамматические формы языка сформированы неодина­
ково у всех детей с данным уровнем речевого развития. С одной
стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, ко­
торые носят непостоянный характер, возможность осуществления
верного выбора при сравнении правильного и неправильного отве­
тов, с другой —устойчивый характер ошибок, особенно в самостоя­
тельной речи.
Отличительной особенностью является своеобразие связной речи,
характеризующееся нарушениями логической последовательности, за­
стреванием на второстепенных деталях, пропусками главных событий,
повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную
тему, по картине, по серии сюжетных картин.
При рассказывании о событиях из своей жизни, составлении рас­
сказов на свободную тему с элементами творчества используются, в
основном, простые малоинформативные предложения.
Клинико-педагогическая классификация раскрывает механизмы,
иды и формы речевых расстройств. Она основывается на совокупнос­
ти психолого-лингвистических (в сочетании с этиопатогенетическими)критериев.
(
Р|1.Дислалия
Ц Механическая дислалия (артикуляторно-фонетическая дислалия
в о терминологии Б. М. Гриншпуна).
Логопедическая характеристика:
Нарушения звукопроизношения проявляются в отсутствии и иссенном произнесении звуков. Фонематическое восприятие и диф­
ференциация звуков первично не нарушены. Звукопроизносительные
дефекты обусловлены нарушением строения периферического отде­
ла речевого аппарата (аномалиями в строении прикуса, зубов, губ, язы­
ка, неба (за исключением расщелин).
Функциональная моторная дислалия (артикуляторно-фонемати­
ческая дислалия по терминологии Б. М. Гриншпуна).
Логопедическая характеристика:
Нарушения звукопроизношения проявляются в заменах звуков по
артикуляторному сходству и в искаженном произнесении звуков. При
этом искаженный вариант произнесения по своей акустической харак­
теристике максимально близок к нормативному звучанию, поскольку
фонематическое восприятие и дифференциация звуков первично не
нарушены. Звукопроизпосительные дефекты обусловлены недостаточ­
но четкими дифференцированными движениями артикуляторных ор­
ганов, т. е. неточностью речедвигательных дифференцировок.
Функциональная сенсорная дислалия (акустико-фонематическая
дислалия по терминологии Б. М. Гриншпуна).
Логопедическая характеристика:
Нарушения звукопроизношения проявляются в заменах и смеше­
ниях звуков по акустическому сходству. Звукопроизносительные де­
фекты обусловлены первичным нарушением формирования фонема­
тического восприятия и дифференциации звуков, приводящем к не­
точности речеслуховых дифференцировок.
Смешанная функциональная дислалия.
Логопедическая характеристика:
Нарушения звукопроизношения проявляются одновременно в рас­
стройствах звукопроизношения, характеризующих как функциональ­
ную моторную, так и функциональную сенсорную дислалии. Они обус­
ловлены недостаточностью и речедвигательны/, и речеслуховых диф­
ференцировок.
L
2. Ринолалия
K&to
'о
Открытая ринолалия.
!
<;
?:■
Логопедическая характеристика:
:
Симптоматика открытой ринолалии проявляется в назализации
гласных, ротовых согласных звуков и патологическом изменении тем­
бра голоса, который приобретает гнусавый оттенок, что обусловлено
излишним резонированием носовой полости. В зависимости от при­
чин, действие которых приводит к нарушению нормального участия
носовой полости в процессе речеобразования, диагностируются раз­
ные формы открытой ринолалии:
1) органическая открытая ринолалия первичного характера обус­
ловлена врожденными аномалиями в строении периферического отде­
ла речевого аппарата (расщелинами неба и губы, отсутствием, укороче­
нием маленького язычка);
2) органическая открытая ринолалия центрального характера обус- ;
ловлена паретичностью мышц мягкого неба, иннервируемогоязыкоглоточными и блуждающими нервами;
3) функциональная открытая ринолалия центрального характера
обусловлена
а) гипокинезом мягкого неба вследствие общей мышечной слабости
в результате частых перенесенных заболеваний,
б) функциональными истерическими нарезами, нарушающими нор­
мальную работу мягкого неба;
4) функциональная открытая ринолалия периферического характе­
ра обусловлена действием социально-психологических причин (под­
ражанием речи окружающих, привычно опущенным мягким небом после
преодоления пареза и восстановления его мышечной силы). Наиболее
назализованными в произношении являются гласные звуки, требую- '
щие наиболее плотного нёбно-глоточного затвора. Среди согласных с |
большим носовым оттенком произносятся смычные по способу образо- ®
вания, т. к. их произнесение требует создания высокого ротового дав- \
ления.
Д
Неречевые нарушения:
Щ
Соматическая — ослабленность организма, несформированностью
оптимального для речи типа физиологического дыхания (верхнеклю- й
чичный), учащенное, поверхностное дыхание, нарушение дифферен­
цированной работы мягкого нёба, нарушенный тип смыкания мягкого
нёба с задней стенкой глотки (отсутствие или недостаточное смыка­
ние, пассивный, рефлекторный тип смыкания), нарушение взаимодей­
ствия в работе мышц артикуляторной, лицевой и дыхательной муску­
латуры.
Психологическая характеристика:
Отклонения в формировании эмоционал ьно-волевой сферы, личHocTH, наличие негативных черт характера, поведенческие нарушеия.
t
Закрытая ринолалия.
Логопедическая характеристика:
Симптоматика закрытой ринолалии проявляется в нарушении про­
изношения носовых звуков, которые полностью или частично утрачи­
вают носовой оттенок звучания, и в патологическом изменении темб­
ра голоса, приобретающего глухой оттенок, что обусловлено недоста­
точным резонированием носовой полости. В зависимости от причин,
вызывающих нарушение нормального участия носовой полости в про­
цессе речеобразования, диагностируются следующие формы закрытой
ринолалии:
1) органическая закрытая ринолалия обусловлена анатомически­
ми дефектами области носа: передняя органическая закрытая ринола­
лия (искривление носовой перегородки; гипертрофия слизистых обо­
лочек носа; полипы, опухоли носовой полости) и носоглотки: задняя
органическая закрытая ринолалия (разращения; срастание мягкого
нёба с дужками или миндалинами; увеличение непарной глоточной
миндалины);
2 ) функциональная закрытая ринолалия обусловлена подражанием
речи окружающих и привычно поднятым мягким небом после удале­
ния аденоидов.
3. Дизартрия (выраженная)
Выраженная дизартрия является речевым симптомом ДЦП.
Логопедическая характеристика:
Полиморфное нарушение звукопроизношения, проявляющееся в
дефектах произнесения как гласных, так и согласных (простых и
сложных по артикуляции) звуков; нарушение просодических компо­
нентов речи (расстройства темно-ритмического оформления выска­
зывания, нарушения в использовании словесного и логического уда­
рения, интонационного оформления речи, вследствие чего речь утра­
чивает свою эмоциональную окрашенность и становится монотонной,
невыразительной); нарушение фонематического восприятия и диф­
ференциации звуков; расстройства мелодичности (или отсутствие
голосовых модуляций), силы и тембральной окраски голоса; наруше­
ние речевого дыхания (частоты, глубины и ритма дыхания, плавнос­
ти, объема и направленности речевого выдоха, речь на вдохе, дыха­
тельные спазмы).
-
Б 1Б Л I О Т Е К А
ЧИТАЛЬНИЙ З А Л 7
Психологическая характеристика:
Задержка формирования основных психических процессов (вос­
приятия, внимания, памяти, логического мышления), сниженный уро­
вень сформированное™ познавательных интересов, неравномерность,
развития различных психических функций, разнообразные эмоцио­
нально-волевые расстройства (некритичность, эмоционально-лично­
стная незрелость, импульсивность в действиях, инертность, безыни­
циативность и т. п.), поведенческие нарушения (неадекватные формы
поведения).
Неречевые нарушения:
Неврологические нарушения (позотонические рефлексы, рефлек­
сы орального автоматизма, нарушения мышечного тонуса —спастичность, паретичность, ригидность, гиперкинезы лицевой и артикулятор­
ной мускулатуры; дискоординационные расстройства, диспраксия,
синкинезии, саливация); синдром артикуляционных расстройств (на­
рушения артикуляционной моторики), нарушения общей и тонкой
дифференцированной моторики кистей и пальцев рук; нарушение
физиологических процессов (сосания, глотания, жевания, физиологи­
ческого дыхания).
Стертая дизартрия
Логопедическая характеристика:
а)
Полиморфное нарушение звукопроизношения, проявляющееся
преимущественно в искажениях не только артикуляторно сложных,
но и артикуляторно простых звуков, смешениях, заменах и отсутствии
звуков. Сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляторно-акустическим признакам.
При стертой псевдобульбарной дизартрии (с преобладанием спа­
стического компонента) дефекты звукопроизношения выражаются в
искаженном произнесении звуков, прежде всего сложных по артику­
ляции переднеязычных, требующих как подъема кончика языка, так и
слаженной работы различных мышечных групп (звуки <Р>, <Л>,
<Щ>, <Ж>, <Ч>, <1Ц>). Эти звуки, как правило, подвергаются иска­
жению (например, увулярный ротацизм, губно-зубной ламбдацизм),
артикулируются в нижнем варианте, при опущенном и оттянутом от
нижних резцов кончике языка (шипящие звуки), при этом напряжен­
ная спинка языка способствует некоторому их смягчению. Недостат­
ки звукопроизношения при этой форме стертой дизартрии являются
следствием центрального пареза, повышения мышечного тонуса в ар­
тикуляторной мускулатуре по типу спастичности.
При стертой псевдобульбарной дизартрии (с преобладанием паретического компонента) дефекты звукопроизношения затрагивают
группу простых по артикуляции переднеязычных смычных шумных
\(<Т>, <Т>, <Д>, <Д>) и переднеязычных смычно-проходных соглас­
ных (<Я >, <1Г>), группу сложных по артикуляции щелевых однофо­
кусных (<С>, <С>, <3>, <3'>) и двухфокусных согласных (<Ш>,
<Ж>) и аффрикат. Возникает частичная или полная редукция аф­
фрикат в соответствующие щелевые, при этом круглощелевые звуки
трансформируются в плоскощелевые, не свойственные звуковой сис­
теме русского языка. Нарушения произношения, как правило, не зат­
рагивают группу губных согласных и лабиализованных гласных зву­
ков. Однако недостаточная подвижность губ, не вызывая нарушения
произношения этих звуков, способствует нарушению артикуляции,
других звуков, т. к. движения губ меняют размер и форму преддверия
рта, оказывая тем самым влияние на резонирование всей ротовой по­
лости.
Дефекты произношения обусловлены пониженным мышечным то­
нусом, что дает основание рассматривать их как нетипичную форму
псевдобульбарной дизартрии, при которой отмечается гипотония.
В целях дифференциальной диагностики для обозначения этих двух
форм стертой псевдобульбарной дизартрии могут быть условно исполь­
зованы следующие термины: стертая форма спастической псевдобуль­
барной дизартрии и стертая форма паретической псевдобульбарной
дизартрии.
При стертой корковой дизартрии в случае недостаточности кине­
стетического праксиса дефекты звукопроизношения проявляются пре­
имущественно в заменах звуков, которые по своему характеру явля­
ются непостоянными, нестабильными и основываются на артикуля­
торном сходстве звуков не только по активно действующему органу,
но и способу их образования. В случае недостаточности динамическо­
го (кинетического) праксиса возникают перестановки, добавления,
пропуски звуков, нарушение произношения аффрикат, которые рас­
падаются на составляющие их звуковые элементы и заменяются од­
ним из них (преимущественно щелевым).
Наряду с дефектами звукопроизношения отмечаются искажения
звуко-слоговой структуры слов, проявляющиеся как в нарушении ко­
личества и последовательности слогов в слове, так и в нарушении
структуры отдельного слога, особенно со стечением согласных звуков.
При смешанной стертой дизартрии одновременно наблюдаются
проявления, свойственные выше охарактеризованным стертым дизар­
триям. Звукопроизносительные расстройства в этом случае рассмат­
риваются как следствие лицевой и оральной дислексии и при недоста­
точности кинестетического праксиса диагностируются как стертая
афферентная корковая дизартрия, а при недостаточности кинетичес­
кого праксиса —как стертая эфферентная корковая дизартрия.
При стертой экстрапирамидной дизартрии расстройства звукопроизношения проявляются в группе звуков, воспроизведение которых
обеспечивается достаточно четкими и координированными артикуля­
торными движениями, требующими достаточных мышечных усилий,
что выражается, например, в межзубном произнесении свистящих,
шипящих звуков, аффрикат; губно-зубном ламбдацмзме, велярном
ротацизме, отсутствии сложных по артикуляции сонорных звуков
(<Р>, <Р>, <Л>, <JT>). Эти дефекты обусловлены экстрапирамвдной и мозжечковой недостаточностью: гиперкинезами, гиио- и дистоническими нарушениями речевой мускулатуры.
б) Нарушение просодического оформления речи.
Речь монотонная, невыразительная, в большинстве случаев затруд­
нена передача основных видов интонации. {1арушения интонационной
выразительности речи проявляются в расстройствах процессов восприя­
тия, опознания, дифференциации и самостоятельного воспроизведения
мелодических рисунков фраз, тембрал ьной окраски голоса, словесного
и логического ударения, темно-ритмической структуры высказывания.
При реализации различных интонационных конструкций исполь­
зуется меньший диапазон частот, отмечаются ограниченные возмож­
ности модуляций голоса, незначительные мелодические изменения на
протяжении речевого отрезка, чрезмерно ускоренный или замедлен­
ный темп речи, обусловленный нарушениями равновесия между ос­
новными нервными процессами (возбуждением и торможением) и
скорости протекания нейрофизиологических процессов (инертностью
или ускорением). Наблюдаются отклонения и состоянии голоса, про­
являющиеся в наличии твердой атаки голоса (обусловленной пре­
ждевременным смыканием голосовых складок), придыхательной ата­
ки голоса (вследствие опережения речевого выдоха момента смыкания
голосовых складок), приводящей к большому перерасходу воздуха.
При стертой псеодобульбарной дизартрии отмечается значитель­
ное понижение громкости голоса, проявляющееся в нарушении спо­
собности выдерживать продолжительную голосовую нагрузку, в по­
тере качества звучания, обусловленного стертыми парезами мышц го­
лосовых складок, приводящими к нарушению их вибрации, и гортани,
особенно перстнещитовидных мышц, натягивающих истинные голо­
совые складки. При спастическом состоянии мышц языка (реже ниж­
ней челюсти), тесно связанных с движениями гортани, наблюдается
спастическое сокращение мышц голосового аппарата, вызывающее
замены шумных звонких согласных шумными глухими.
;v
p При стертой экстрапирсшидной дизартрии возникает преимуще­
ственно нестабильность, колеблющаяся громкость голоса вследствие, с
■одной стороны, недостаточной согласованности мышц —агонистов и
антогонистов — голосового аппарата и проприоцептивной импульсации от органов артикуляции, дыхания и голосообразования, с другой
стороны.
При стертой корковой дизартрии не отмечается выраженных на­
рушений громкости голоса. В некоторых случаях фиксируется повы­
шенная или пониженная громкость голоса, не связанная с нервно-мы­
шечным состоянием голосового аппарата, а обусловленная либо общей
мышечной слабостью на фоне значительной астенизации организма,
либо нарушением равновесия между основными нервными процесса­
ми.
При смешанной стертой дизартрии одновременно наблюдаются
проявления, свойственные выше охарактеризованным стертым дизар­
триям.
Нарушения тембральных качеств голоса выражаются в наличии:
- «придыхательности» (характеризующейся недостаточным смы­
канием голосовых складок и обусловленной тем, что определенная
часть воздуха сообщается колебательным движением складок, т. е. ло­
кализуется, а другая сопровождает звучание, создавая излишнюю ас­
пирацию);
- «хриплости» (возникающей при пересмыкании голосовых скла­
док, избыточного напряжения мышц корня языка и всех мышц гор­
тани);
- «приглушенности» (являющейся следствием сочетания «хрип­
лости» и «придыхательное™» и возникающей при повышенном на­
пряжении мышц голосовых складок и стенок гортани);
- «назальности» (обусловленной неправильным балансом резона­
торов, при котором часть воздуха из-за недостаточного напряжения
мышц мягкого нёба, его сокращения проходит в носовую полость, со­
здавая дополнительный носовой резонанс);
- «гортанно-резкого» звучания (характеризующегося чрезмерным
смещением центра резонанса в сторону головного резонатора, вслед­
ствие чего голосовые складки продуцируют высокочастотные колеба'
иия, совпадающие с колебаниями головного резанатора, и тембр голоса становится резким, с «металлической» окраской);
- «сдавленности» (создающейся слабым давлением воздуха на го­
лосовые складки, затрудняющим вокализацию).
При стертой псевдобульбарной дизартрии (с преобладанием паретического компонента) нарушения тембральных качеств голоса про-
являются преимущественно в «придыхательное™», «сдавленности» и
«назальности», при стертой псевдобульбарной дизартрии (с преобла­
данием спастического компонента) — ъ «хриплости» и «приглушенно­
сти». При стертой экстрапирамидной дизартрии отмечается «гортан­
но-резкий», «металлический» оттенок звучания. При стертой корко­
вой дизартрии наблюдается, как правило, тембральное качество голоса,
характеризующееся как «звонкость».
При смешанной стертой дизартрии фиксируются разнообразные
комбинации в состоянии тембральных качеств голоса, с преобладани­
ем тех, которые связаны с преимущественными клиническими прояв­
лениями в структуре сметанной дизартрии.
Трудности правильного употребления словесного и логического
ударения выражаются в произвольном его использовании, выделении
любого слога слова; в равноударном произнесении слогов слова; в вы­
делении ударением каждого слога слова (преимущественно много­
сложного со стечением согласных); в напряженном, замедленном про­
изнесении каждого слова предложения; в трудности или невозможно­
сти усиления интенсивности слова, подлежащего выделению; в пере­
носе логического ударения на другое слово, что изменяет смысловую
структуру предложения.
в)
Нарушение формирования фонематического восприятия и диф­
ференциации звуков.
Проявляется в группах оппозиционных фонем, когда различитель­
ные признаки между фонемами оказываются особенно тонкими, и
выражается в недифференцированности фонематического восприятия
по большинству дифференциальных признаков (участие голоса и
шума, место образования, способ образования, участие средней части
спинки языка). Отмечаются неточности в осуществлении простых
форм фонематического анализа и трудности в осуществлении слож­
ных его форм, нечеткие фонематические представления.
Психологическая характеристика:
В синдроме нарушений при стертой дизартрии отмечаются нару­
шения в формировании ряда психических процессов, характеризую­
щиеся в ряде случаев не только простой задержкой во времени, отста­
ванием в развитии, но и качественным своеобразием. Это проявляет­
ся в избирательности контактов с окружающими и снижении уровня
контактности, активности, вплоть до значительной трудности всту­
пления в контакт со сверстниками и взрослыми; в неустойчивости ин­
тереса к игровой и другим видам деятельности; в пониженном уровне
концентрации и переключаемое™ внимания; в повышенной истощаемости психических процессов; в нарушении формирования высших
Ярковых функций (оптико-пространственные представления, констрянстивный праксис и т. д.).
l^t'B ряде случаев особенности психических процессов сочетаются с
разнообразными эмоциональными расстройствами, которые проявля­
ются либо в повышенной эмоциональной возбудимости, чувствитель­
ности к обычным окружающим раздражителям, сочетающейся с на­
рушениями поведения в виде двигательной расторможенности, склон­
ности к аффективным реакциям, либо в повышенной заторможенноКи, неуверенности в себе, замкнутости, пониженном настроении.
■р* Неречевые нарушения:
Щ. а) Неврологическая рассеянная сочетанная или очаговая микросимшюматика: синдром двигательных расстройств, гипертензионный син№$юм, церебральная недостаточность шейного отдела, миотонический
синдром, синдром расстройств черепно-мозговой иннервации (различ­
ные нарушения функционирования черепно-мозговых нервов, сочета­
ющиеся с пирамидной недостаточностью), нарушения равновесия, ко­
ординации движений, гипо- и дистонические нарушения речевой мус­
кулатуры, горизонтальный синтагм, легкие парезы конвергенции, пра­
восторонняя пирамидная недостаточность, множественные кисты же­
лудочков мозга, сглаженность носогубных складок с одной стороны,
девиация языка, синкинезии лицевой и артикуляторной мускулатуры,
гиперкинезы речевой мускулатуры, изменчивость мышечного тонуса,
оральная и лицевая диспраксия и др.
б)
Нарушения рефлекторной сферы и вегетативные нарушения:
снижение кожных рефлексов на стороне пареза, асимметрия сухожиль­
ных и периостальных рефлексов, наличие патологических рефлексов,
в том числе орального автоматизма (Бабинского, Россолимо, поиско­
вый, ладонно-подбородочный и др.), повышенная потливость ладоней
►стоп, стойкий красный дермографизм и др.
I s в) Нарушения общей (сложности удержания статической позы, поЙйдшенная скованность, потеря содружественных движений, трудно­
с т и согласования двигательного акта с внешним пространством, рас­
стройства точности, координации движений, четкости и плавности их
рерийной организации), ручной (нарушения силы, быстроты, точнос­
ти, координированности движений, трудности реализации двигатель­
ной программы последовательно и одновременно организованных дви­
жений кистей и пальцев рук) и артикуляторной моторики (ограниче­
ние объема движений артикуляторных органов, истощаемость артику­
ляторных мышц, напряженность мышц артикуляторных органов, часто
сочетающаяся с напряжением шейных мышц,.н&личиесинкинезий, труд­
ности нахождения и удержания заданной артикуляторной позы, вос-
?
произведения двигательного ряда, пропуск, персеверации и переста­
новки движений).
|
4. Ллалия
V ‘1
Моторная алалия.
■■
Логопедическая характеристика:
»
Данная форма алалии характеризуется нарушением усвоения язы­
ковых единиц и иравил их функционирования, что проявляется в на­
рушении производства грамматических, лексических и фонематиче­
ских операций при полной или относительной сохранности смысловых
и моторных (артикуляторных) операций (В. А. Ковшиков).
Характерно нарушение всех подсистем языка: синтаксической, мо­
рфологической, лексической и фонематической. Типичными проявле­
ниями являются аграмматизм, расстройства поиска слов, трудности
выбора фонем и установления порядка их следования, нарушения сло­
говой структуры слов. Степень этих проявлений может быть различ­
ной и проявляться от полного (или почти полного) отсутствия экс­
прессивной речи до незначительных отклонений в функционировании
языковых подсистем (первый, второй, третий уровень речевого разви­
тия по Р. Е. Левиной).
а) Лексические нарушения.
Для детей с моторной алалией характерно значительное расхожде­
ние в объеме пассивного и активного словаря (пассивный словарь шире,
дети понимают значения всех или большинства слов, но не актуализи­
руют их в экспрессивной речи). Нарушения актуализации слов про­
являются в отсутствии слов, их заменах. Замены чаще всего возника­
ют из-за неверного выбора семантических признаков слова (например,
труба - дым, помидоры - огурец), реже по внешнему сходству (напри­
мер, мячик - шарик, кирпич - кубик) и ситуативному признаку предме­
та (например,рельсы - поезд, туча - небо). Нередко вместо обозначе­
ния объекта одним словом дается словесное описание (например, щет­
ка - зубы чистить). Производятся замены слов звукоподражаниями
(например, яйцо - ко-ко, звонок - дзынь), мимико-жестикуляторной
речью (например, потолок - там и ребенок показывает наверх), ино­
гда —аномальными словами ( например,холодильник - ката, потолок ляпля). Отмечаются взаимозамены слов (например, чашка - кружка,
ресницы - брови). 11арушение актуализации слов объясняется не арти­
куляторными трудностями (дети способны актуализировать сложные
по слоговой и звуковой структуре слова и, наоборот, оказываются не­
способными актуализировать простые), а расстройствами комплекса
семантических и языковых операций» л,£•
б) Синтаксические нарушения.
Характерно ограничение в использовании набора типов предложе­
ний. В основном употребляются простые повествовательные и побу­
дительные предложения (чаще нераспространенные). Другие типы
предложений (сложные, с однородными членами и т. д.) встречаются
редко.
Число синтаксических конструкций ограничено: «подлежащее» (на­
пример, дети вместо дети пошли в лес за грибами), «сказуемое» (на­
пример, дает вместо мальчик дает девочке красный шар), «дополне­
ние» (например,мясо вместо собака ест мясо), «подлежащее - сказуе­
мое» (например, мама читает вместо мама читает книгу). Характерна
тенденция отнесения сказуемого в конец предложения (например, Руки
моет;Песенку поют.), постпозиция определения (например, кубикболъшой, кружок синий). Часто элементы синтаксических конструкций про­
пускаются (преимущественно сказуемое) (например, Дедушка газету
-Дедушка читает газету). Характерен пропуск союзов и предлогов
(например, Мальчик девочка качели - Мальчик и девочка качаются па
качелях), многие предлоги и союзы употребляются неверно (например,
I Прыгнул на веревку - Перепрыгнул через веревку; Стали петь, как при| шла тетя - Стали петь, когда пришла тетя).
$
Показательным симптомом является ограничение набора синтаксических связей и их расстройство. У детей с зачатками экспрессив; ной речи эти связи могут отсутствовать или быть предельно ограничеными (например, Дети играют; Тетя; Кап-кап; Бегут; Девочка; Плачут). Дети с более высоким уровнем речевого развития преимуще­
ственно используют сочинительную (при этом обычно используются
союзы и, а, другие союзы почти не употребляются) и некоторые формы
подчинительной связи —согласование и управление, примыкание ис­
пользуется крайне редко. Средства выражения этих связей нарушены
(например, дети гуляет, рисовать кисточком, много молоку).
!
(
Синтаксические нарушения на уровне развернутых связных вы­
сказываний проявляются в отсутствии (полном или частичном) словпредикатов, ограничении и неправильном употреблении средств свя­
зи предложений в тексте, в неправильном построении предложений,
нарушении согласования слов, пропусках и заменах слов, недостаточ­
имущественно обусловлено фонематическими нарушениями, наприу
мер, кубики - ку, сидит - ди). Многие приставки и суффиксы вовсе н£
употребляются или употребляются неверно (например, нарисовал —
рисовал, въехал - поехал). Характерно нарушение согласования в роде и
числе (например, красный платье, твой нога, мячики красивый, девочки
играет), неправильное употребление окончаний существительных (на­
пример, дом - домы, дерево - деревы).
В системе склонения дети правильно употребляют именительный
падеж и некоторые формы винительного и родительного падежей, от­
мечается тенденция к замене окончаний косвенных падежей оконча­
ниями именительного, характерны также взаимозамены падежных
окончаний (например, моет пола, сел на стулу, просит молоко, идет к
врача, ударил мяч ногом, часы наруком).
При согласовании прилагательного с существительным не всегда
устанавливается соответствие флексий (например, нет красного ша-f,
рик, от злую собака, из детскому сада).
J
Вместо формы определенного лица и числа глагола иногда упо­
требляется неопределенная форма (например, мальчики кидать) или
глагольная основа (например, зайчик прыга), смешиваются окончания
глаголов при изменении по лицам и числам (например, они кричит),
возвратная частиц -ся часто пропускается (например, катает - вместо
катается), не учитываются изменения, происходящие в слове при спря­
жении (например, он шел и она шела), допускаются переносы оконча­
ний одного спряжения в другое (например,машины гудют), плохо сфор­
мирована категория вида (например, Дима не рассказать сказку) и вре­
мени (lie употребляются формы прошедшего и особенно будущего вре­
мени, нередко они заменяются формой настоящего времени).
Словообразованием дети владеют ограниченно, возникают множе­
ственные ошибки (например, деревянный - из дерева, теленок - м а­
ленький му).
г) Фонематические нарушения.
Дети, у которых фонематическая система практически не сформи­
рована, употребляют ограниченное число фонем. Обычно это гласные
и онтогенетически ранние согласные. Слова различной слоговой струк­
туры сводятся к конструкции СГ или СГ-СГ, редко встречаются дру­
гие типы слогов. Дети преимущественно произносят только ударный
слог слова или гласный из ударного слога. Для многих звуков харак­
терны замены.
У детей с относительно развитой фонематической системой при­
сутствуют все или большинство фонем, причем нередко и сложные
(свистящие, шипящие, <Л>, <JT>, <Р>, <Р>). Потенциально обла-
Шля возможностью правильно произносить многие звуки, дети не споурбны реализовать эту способность в определенных контекстуальных
шрловиях. Это проявляется в пропусках, заменах, перестановках и по­
к о р е н и я х звуков. Эти нарушения носят непостоянный характер: в
врдних словах ребенок может правильно произносить звук, в других —
prfoT же звук заменяется, пропускается, переставляется; при этом один
Ь тот же звук может быть заменен на разные звуки. Непостоянство и
■разнообразие этих нарушений отмечается даже при произнесении одших и тех же слов.
|&, Нарушение структуры слога в основном проявляется в ее упроще­
н и и , в сведении к конструкциям СГ, СГС, ССГ. Реже встречаются встав­
ш и звуков в слог.
Ц Нарушения слоговой структуры чаще выражаются в сокращении
Шасла слогов, значительно реже возникают перестановки и особенно
■рвторения слогов. Эти нарушения в большей степени проявляются
Идеи произнесении предложений,
к д) Фонетические нарушения
ю Для детей с алалией характерны не фонетические, а фонематичеК си е нарушения, которые не определяются состоянием артикуляторНКэй моторики. В отличие от детей с дизартрией, у которых наблюдаетВ у расстройство моторного (фонетического) уровня деятельности арИмкуляторного механизма, у детей с алалией отмечается расстройство
■ вы ко во го (фонематического) уровня.
К» Многие звуки, подверженные нарушениям (искажениям, заменам,
■Допускам), иногда произносятся правильно. Преобладают разнотипНние нарушения произношения звуков (отмечается сосуществование его
искажения, замены и пропуска).
п . В нарушениях произношения доминируют замены звуков (отме■риотся замены и артикуляторно сложных, и артикуляторно простых
Нкуков; преобладают непостоянные замены звука, сравнительно часто
Ирблюдаются взаимозамены звуков).
Ш Искажение касается лишь небольшого количества звуков (преиму­
щ ественно искажаются сложные по артикуляции звуки, для некото­
р ы х искажающихся звуков свойственно сосуществование искаженной
■ правильной артикуляции).
м г Среди пропусков звуков отмечаются пропуски и артикуляторно
рйожных, и артикуляторно простых звуков, преобладают непостоян|йые пропуски.
р В ряде случаев отмечаются особенности просодии, проявляющие­
с я в возникновении остановок, замедлении хейпа речи, протягивании
е) Нарушения письменной речи.
В школьном возрасте у большинства детей наблюдаются все основ­
ные формы дислексии и дисграфии. Чаше встречается сочетание не­
скольких форм при преобладающих проявлениях дислексии и дис­
графии, обусловленных несформированностью языковых механизмов
овладения письменной формой речевой деятельности (дисграфия на
почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дис­
графия и дислексия, фонематическая дислексия).
Неязыковые нарушения:
а) Неврологические нарушения.
У детей может быть отмечена неврологическая микросимптомати­
ка (нарушения глубокой чувствительности, слабо выраженные геми­
парезы преимущественно органов речевого аппарата и дистальных
отделов правой руки, слабость процессов возбуждения и торможения,
выраженная инертность нервных процессов, слабо выраженная паретичность мышц речевого аппарата, оральная апраксия, нерезко выра­
женные вегетативные нарушения и т. д.).
б) Психопатологические нарушения.
Наблюдаются расстройства зрительного восприятия, зрительной
ислуховой памяти (особенно произвольной), конструктивной деятель­
ности. Знания о некоторых предметах, явлениях, свойствах, отноше­
ниях ограничены. Умногих детей отмечается расстройство произволь­
ного внимания, повышенная отвлекаемость, быстрая утомляемость,
низкая работоспособность. Невербальное образное и понятийное мыш­
ление практическине отличается от нормы, однако у части детей от­
мечается замедление темпа мыслительного процесса и большее по срав­
нению с нормой чиггло попыток при выполнении мыслительных опе­
раций. Отрицателыо влияют на процесс мышления свойственные де­
тям эмоциональна* возбудимость, двигательная расторможенность,
отвлекаемость, негативизм (чаще речевой). Операции вербального
мышления (с использованием речи) характеризуются наличием труд­
ностей, основная причина которых —языковые расстройства, ограни­
чение в использоваши языковых средств.
Нарушения эмощионально-волевой сферы могут проявляться в
повышенной возбудимости, гиперактивности (не всегда продуктив­
ной), выраженном стремлении к контактам, многоречивости, отсут­
ствии переживаниясвоего языкового расстройства, суетливости, по­
стоянно радостном настроении, двигательном беспокойстве или в
снижении активности, неуверенности, замкнутости, моторной за­
торможенности, предельном ограничении контактов, речевом нега­
тивизме.
: Сенсорная алалия.
Логопедическая характеристика:
Ведущими расстройствами являются нарушениедифференциации
кустичсски близких звуков и фонематического анализа слов. У детей
отмечается нарушение фонематического восприятия, с которым свяино отсутствие единства звука и смысла слов, непонимание смысло­
вой стороны речи.
i Основным симптомом является нарушение понимания речи. Недо­
статочный анализ и синтез звуковых раздражителей обусловливает на­
рушение формирования связи между звуковым образом и обозначае­
мым им предметом (ребенок слышит, но не понимает обращенную речь).
Отмечается нарушение образования условных связей со звуками
|йамыкательпая акуиатия). В результате между звучанием слова и его
рачением не устанавливается система связей. Характерно нарушение
Иалитико-синтетической деятельности: не формируется фонемати|еское восприятие, не дифференцируются фонемы, отмечаются неформированность акустико-гностических процессов, понижение сполбности к восприятию речевых звуков.
Г Сенсорная алалия с ведущим нарушением слуховой дифференци­
ации звуковых рядов проявляется в затруднениях при определении
.фонематического и морфологического состава слова. При данной форie алалии не воспитываются навыки опознания слов, предложений и в
О же время относительно легко воспитываются навыки слуховой и
роизносительной дифференциации изолированных звуков и слогов,
авыки сопоставления слов по одной выделенной на их фоне фонеме
Л и морфеме.
“ а) Импрессивная речь.
Характерен выраженный дефект понимания речи окружающих, от
Одного отсутствия понимания до возможности восприятия лишь от­
ельных ситуационно обусловленных речевых шаблонов и предмет­
ен соотнесенности некоторых слов. В основе непонимания речи леЭСИт акустическая агнозия. Можно выделить различные уровни пони­
мания речи детьми. Первый уровень характеризуется полным отсут­
ствием понимания обращенной речи (речь окружающих для понима­
ния недоступна, отсутствуют реакция на звуки, жесты, мимику); вто­
рой —наличием понимания отдельных слов (хорошознакомых, обще/нотребительных), различение слов преимущественно ситуативное;
"петий уровень характеризуется наличием понимания коротких бы"овых или ситуативных фраз (дети понимают значения достаточно
"юльшого количества слов, некоторые простые предложения (опира­
т ь на лексическое значение слов, находящихся в структуре предло-
жения), но при этом не различают грамматические формы слов; чет­
вертый — наличием понимания развернутой речи с частичным нару­
шением понимания сходных по звуковой структуре слов и простран­
ственного значения предлогов.
Характерно явление отчуждения смысла слова —только что поня­
тое слово или предложение ребенок перестает понимать. Это может
проявляться и в отношении хорошо знакомых слов, и даже собствен­
ного имени ребенка.
5
Наблюдается непостоянство словарного объема — это относится!
прежде всего к числу понимаемых слов и меньше —к числу самостоя-i
тельно называемых ребенком. Дети понимают отдельные обиходныеслова, но теряют смысл на фоне развернутого высказывания. Для по­
нимания речи большое значение имеют ситуация и контекст. Понима­
ние речи облегчается, если предлагаются слова, относящиеся к одному
кругу явлений, а задание адресуется к тому, чем в данный момент ребе­
нок занят, затруднено переключение на новую ситуацию. Отмечается
также избирательное нарушение понимания речи (ребенок понимает
обращенную речь то лучше, то хуже). Более постоянной является адек­
ватная реакция на интонацию.
Кроме ошибок, обусловленных зависимостью понимания от ситу­
ационного момента, ошибки могут быть обусловлены звуковым сход- ;
ством слов (например, ложка - ножка), что связано с неполноценнос­
тью звукового анализа слов.
Понимание речи зависит от соматического, нервного, эмоциональ­
ного состояния ребенка, его психической активности, способов пода­
чи сигналов, времени суток. Для того чтобы привлечь внимание ребен­
ка, обычно недостаточно использовать звуковое воздействие, необхо­
димо попасть в ноле его зрения.
б) Экспрессивная речь.
Недоразвитиеэкспрессивной речи - вторичный дефект, являющий­
ся следствием слуховой словесной агнозии. В отличие от моторной
алалии, не отмечается значительного разрыва между состоянием импрессивного и экспрессивного словаря. Речь характеризуется неболь­
шим словарным запасом, полисемантизмом, тенденцией называть од­
ним словом ряд объектов, а также употреблением «собственных» слов,
трудностями формирования обобщающих понятий.
Способность к звукообразованию достаточно сохранна, что прояв­
ляется в механическом повторении (эхолалическом воспроизведении
услышанных слов и фраз без осознания их содержания).
Нарушения звукопроизношения проявляются преимущественно в
заменах и смешениях звуков (чаще —акустически близких).
|j i Отмечаются нарушения звуко-слоговой структуры слова, сводящик ее упрощению. Характерны пропуски звуков, слогов; переста^вки, персеверации звуков; слоговая контаминация (например, красi смородина —крародипа).
Ijj.ii, Нарушения просодической стороны речи проявляются в основном
Iрасстройствах интонирования и являются менее выраженными, чем
эи моторной алалии.
Нарушения грамматического строя речи проявляются в неправильэм согласовании слов в роде, числе, падеже; трудностях словообрайвания; неправильном употреблении предлогов (также менее выравны, чем при моторной алалии).
Нарушения связной речи проявляются в наличии обильной рече9Й продукции, являющейся по своему характеру непродуктивной,
ысказывания не связаны по смыслу, ошибочны в языковом оформ|^нии, трудно понимаются окружающими,
в) Письменная речь.
Чтением и письмом дети с сенсорной алалией овладевают лучше,
[с моторной. Чаще всего отмечаются артикуляторно-акустическая
1сграфия, дисграфия на основе фонемного нераспознавания, на по: нарушения языкового анализа и синтеза, фонематическая дислек| Неязыковые нарушения:
jfe Отмечаются значительные трудности образования рефлексов на
уховые раздражители, в отличие от зрительных и двигательных.
I. Особенностью слухового восприятия является наличие гипераку(повышенной чувствительности к звукам, которые обычно не за­
д а ю т с я окружающими; ребенок остро реагирует на эти звуки, испы­
т а е т неприятные ощущения, жалуется на головную боль, плачет) и
висимость возможностей восприятия от темпа подачи звуковых разажений, качества звуков, эмоциональной подачи и обстановки, в
|дторой находится ребенок (например, низкие показатели слуховых
эзможностей ребенка при исследовании слуха чужим человеком и
статочно высокие —близким; на знакомые звуки ребенок реагирует
тее устойчиво, чем на незнакомые). Отмечается большая неустой*вость слуховых порогов восприятия (при одной и той же громкости
«гнала ребенок то слышит их, то нет, в результате чего может вознигкать феномен отчуждения смысла слова). Характерна повышенная
истощаемость слухового анализатора, вследствие чего при предъяв­
лении материала на слух ребенок может отключаться от его восприя­
тия. Применение звукоусиливающей аппаратуры вызывает реакцию
протеста.
Отмечается расстройство слухового внимания, которое может
проявляться в различных формах: от полного слухового безучастия
до незначительных его проявлений. Внимаиие носит мерцающий ха­
рактер (то утрачивается, то возобновляется), проявляются значи­
тельные трудности концентрации и переключения. Особенности слу­
хового внимания обусловливают повышенную утомляемость, сни­
жение работоспособности.
Характерны значительные нарушения слуховой памяти, особенно
ярко проявляющиеся при отсроченном воспроизведении преимуще­
ственно новых слов. Состояние слухового внимания, восприятия, па­
мяти очень ситуативно.
Отмечается достаточная сохранность наглядно-действенных и конкретно-образных форм мышления при предъявлении невербальных за­
даний.
11арушения эмоционально-волевой сферы проявляются в повышен­
ной эмоциональной возбудимости, двигательном беспокойстве, хао­
тичности деятельности, реже —в замкнутости, заторможенности, сте­
снительности, робости, проявлениях негативизма.
5. Заикание
Проявляется в нарушении темпо-ритмической организации вы­
сказывания, обусловленном судорожным состоянием мышц речевого
аппарата. Симптоматика заикания характеризуется физиологически­
ми и психологическими симптомами. К физиологическим симптомам
относятся:
а) судороги, которые классифицируются по форме (клонические,
тонические, смешанные) и локализации (артикуляторные — губные,
язычные, мягкого неба; дыхательные —экспираторные, инспираторные, респираторные; голосовые — смыкательные, размыкательные,
вокальные; смешанные);
б) нарушение просодической стороны речи;
в) наличие непроизвольных движений тела, лица;
г) нарушение речевой и общей моторики.
Психологические симптомы заикания могут характеризоваться:
а) наличием логофобий (страх речи в определённых ситуациях,
страх произнесения отдельных слов, звуков);
б) наличием защитных приемов (уловок) — речевых (произнесе­
ние отдельных звуков, междометий, слов, словосочетаний) и мотор­
ных, изменение стиля речи;
в) различной степенью фиксированное™ на заикании (нулевой,
умеренной, выраженной).
t
^
ыделяют различные степени выраженности заикания: легкую (заше проявляется только в возбужденном состоянии, при стремлеи быстро выговориться), среднюю (в спокойном состоянии и приычной обстановке заикание не проявляется, в эмоционал ьно-возбуж-цном состоянии проявляется сильное заикание), тяжелую (заикаie проявляется постоянно).
Г6. Брадилалия
Характеризуется патологически замедленной, но правильно коор1ированной речью. Отмечается замедленность темпа внутренней и
внешней речи, монотонность, интер- и интравербальное замедление
[паузы между словами и звуками).
7. Тахилалия
Характеризуется патологическим убыстрением темпа речи. Отме­
л ется убыстрение темпа внешней и внутренней речи. При сильном
возбуждении теми речи резко убыстряется. В этом случае появляются
запинки, повторение, опускание, перестановка слогов, слов, аграмматизмы. Наряду с нарушением внешней и внутренней речи наблюдаэтся быстрый темп общей моторики и всех психических процессов,
Повышенная эмоциональность, гиперактивность.
8. Полтерн
Характеризуется патологически убыстренной речью с наличием
прерывистости речи несудорожного характера. Отмечается интервер­
бальное (внутрисловесное) ускорение, повторение и проглатывание
.слогов. Прерывистый темп речи характеризуется наличием запинок,
|спотыканий, необоснованных пауз. Отмечается повторение отдельных
^звуков или звукосочетаний, прерывание речи необоснованными пау­
зами, произнесение одного или нескольких звуков с усилием.
•
9■ Расстройства голоса
Проявляются в отсутствии голоса или нарушении высоты, силы,
гембра голоса. В зависимости от причин, обусловливающих эти нару­
шения, выделяют органические и функциональные расстройства гопоса (центрального и периферического характера). У детей и подрост­
ков могут быть отмечены:
Афония — полное отсутствие голоса. Это нарушение проявляется в
возможности говорить только шепотом, при этом (в случаях психоген­
ной афонии) остаются сохранными безусловные рефлексы: смех, плач,
кашель; голос может как внезапно исчезать, так ^спонтанно появляться.
j-
Дисфония —частичное расстройство голоса, связанное с нарушени­
ем его акустических параметров: высоты, силы, тембра. Нарушения
высоты проявляются в низком, фальцетном, тремолирующем голосе;
нарушения силы — в слабом, громком, иссякающем, затухающем го­
лосе; нарушения тембра — в хриплом, грубом, гортанно низком, глу­
хом, металлическом, квакающем, писклявом, назализованном голосе.
Гипотонусная дисфония обусловлена постоянным перенапряжени­
ем голосового аппарата, перенесенными острыми воспалительными за­
болеваниями верхних дыхательных путей.
Гипертонусная дисфония связана с использованием твердой атаки
голоса и чрезвычайно громким голосом.
Гипо-тпертонусная (смешанная) дисфония является следствием
острого ларингита, трахеита, иапилломатоза гортани.
Мутационная дисфония - преждевременная мутация, обусловлен­
ная повышенной продукцией половых гормонов в организме ребенка
или приемом гонадотропных гормонов; запоздалая мутация, вызван­
ная расстройством гормонального статуса и психоэмоциональной не­
подготовленностью подростка к смене голоса; затянувшаяся мутация,
продолжающаяся несколько лет; персистирующий фальцентный го­
лос, возникающий вследствие непостоянного чрезмерного напряже­
ния гортани и голосовых складок во время фонации.
10. Дисграфия
Артикуляторно-акустическая дисграфия.
I la письме отмечаются замены и отсутствие букв, соответствующие
дефектам звукопроизношения (заменам и отсутствию звуков).
Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания.
|
Ошибки письма проявляются в заменах букв, соответствующих аку­
стически близким согласным звукам: (свистящим - шипящим (напри­
мер, шуба - суба)\ звонким - глухим (например, булка - пулка); сонор­
ным <Л> - <Р>, <М>, < //> , (например, рука - лука); аффрикатам и
звукам, входящим в их состав (например, цыпленок - сыпленок, тыпленок); твердым - мягким (например, конь - кон,леска -лэска, дом - домь,
стол - стел). Реже отмечаются замены букв, обозначающих гласные
звуки (туча - точа). Дисграфические ошибки обусловлены наруше­
нием слуховой дифференциации звуков. В отличие от артикуляторно­
акустической дисграфии, произношение звуков (заменяемых на пись­
ме буквами)сохранно.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Ошибки письма обусловлены несформированностью языкового
анализа и синтеза (фонематического, слогового, на уровне предложе-
г
яия*Специфические ошибки проявляются в виде искажения звукосл о го в о й структуры слова (пропуски, перестановки, добавления букв
и слогов) и структуры предложения (пропуски, перестановки, добав­
ления лишних слов, слитное написание слов, разрывы слов, наруше­
ние границ предложения).
Аграмматическая дисграфия обусловла ia несформированностью морфологических и синтаксических обобщений и проявляется на письме в
морфологических и морфо-синтаксических аграматизмах (слитное напи­
сание предлога со словом, раздельное написание приставки, суффикса, окон­
чания с корнем слова, нарушение согласования различных частей речи в
роде, числе и падеже (например, красный шапка, паши девочка, кирпичным
дому), нарушения управления (например, пять слоны), взаимозамены со­
вершенного - несовершенного вида, формы и времени глагола (например,
освещает - освещается, рисовать - нарисовать, смотрел - смотреть),
неправильное употребление предлогов (например, на столе - над столе).
Оптическая дисграфия обусловлена нарушением зрительно-пространственных функций (гнозиса, мнезиса, анализа, синтеза и про­
странственных представлений). На письме отмечаются замены букв,
графически похожих (например, П - Т, Р - Г, д - в, то есть букв, отлича­
ющихся количеством, качеством или пространственным расположени­
ем элементов), искажение графического образа букв. Разновидностью
оптической дисграфии является зеркальное письмо.
&"
41 . Дислексия.
Оптическая дислексия обусловлена нарушением зрительного гно­
зиса, анализа, синтеза и пространственных представлений. При чте­
нии ребенок заменяет графически похожие друг на друга буквы.
Мнестическая дислексия обусловлена нарушением зрительного
мнезиса, вследствие чего ребенок не запоминает какая буква какому
звуку соответствует. В процессе чтения отмечаются пропуски и несформированные замены букв.
Фонематическая дислексия может быть обусловлена нарушени­
ем слуховой дифференциации звуков и проявляется при чтении в за­
менах букв, соответствующих акустически близким звукам (свистя­
щие - шипящие, твердые - мягкие, звонкие - глухие, аффрикаты и
составляющие их звуки, сонорные <Л > - <Р>, <М > - <Н >), а также
несформированностью фонематического анализа и синтеза и выража­
ется в искажении звуко-слоговой структуры слова (пропуски, переста­
новки, добавления букв) или побуквенном чтении.
В Аграмматическая дислексия обусловлена несформированностью
Ирмматических обобщений и проявляется лри чтении в морфологи-
ческих и морфо-синтаксических аграмматизмах. При чтении ребенок
неправильно воспроизводит грамматические формы слов (изменяет
!;
падежные окончания, взаимозаменяет формы единственного и мно­
жественного числа, изменяет форму, время и вид глагола, неправиль­
но согласует существительное и прилагательное в роде, числе и паде's
■ же и т. д.).
к'„ ; r )
Семантическая дислексия.
;к
'л.
Характерно нарушение понимания смысла прочитанного при со* t хранной технической стороне чтения.
Непонимание прочитанного может быть отмечено на уровне сло­
ва, предложения и текста. Нарушение понимания смысла читаемого
к•i ' может быть обусловлено нарушением звукового синтеза, несформированностью лексико-грамматического строя речи.
Возможные варианты пересечения двух классификаций.
I
i■
Фонетическое недоразвитие речи:
дислалия (механическая, функциональная моторная);
дизартрия или стертая дизартрия;
..
ринолалия.
f ■-
1
('
|
\
у-
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи:
^
дислалия (функциональная моторная, функциональн^^&нсорная,
смешанная);
,,
?
дизартрия или стертая дизартрия;
ринолалия.
Общее недоразвитие речи (1, 2, 3 уровень речевого развития п<»
Р. Е. Левиной и 4 уровень по Т. Б. Филичевой):
алалия (моторная, сенсорная, сенсомоторная) или «выход» из ала­
лии;
дизартрия или стертая дизартрия;
ринолалия.
Нарушение темпа иритма речи:
заикание;
тахилалия;
брадилалия;
‘
^ ,r
спотыкание (полтерн).
Г:у%у. ■ ■\r
^
;
I
f,
.
Обследование детей с нарушениями
0: м недоразвитием устной речи
1. Первичная оценка коммуникативного
развития детей раннего возраста
(до 2-х лет)
Сост. В. П. Балабанова, Т. А. Титова, И. А. Чистович
Анкетные данные
Фамилия, имя ребенка_____________________ _________________ _
Дата рождения, возраст ребенка_____________ __________________
Домашний адрес___________________________________________
Кто направляет ребенка, какой специалист или желание родителей
Запрос родителей___________________________________
Сведения о родителях:
Мать (фамилия, имя, отчество, возраст на момент родов)
Отец (фамилия, имя, отчество, возраст)
Данные скрининга слуха_
Данные скрининга зрения
!
Анамнез (см. медицинскую карту)
Особенности коммуникации
Действия ребенка
Со слов мамы
Наблюдение
До 6-ти месяцев появляются:
устойчивым интерес к
человеческому лицу
попытки повторить артикуляцию
мимику мамы, когда она с ним
разговаривает
Узнает маму, ее голос
Внимание младенца и мамы, в
основном, направлено друг на
друга, а не на посторонний
предмет
Младенец оживляется, когда к
нему обращаются
реагирует движениями рук, ног
мимикой
голосовыми и иными реакциями
па голос
Громко смеется и плачет
В этом возрасте игра у младенца
манинулятивная, младенец начи­
нает хватать игрушки
тянет их в рот
стучит и роняет
В 6-12 месяцев ребенок понима­
ет простые просьбы “Дай ручку”
“Иди ко мне”
“Нельзя”
1
Действия ребенка
Машет ручкой, прощаясь "покапока”
Различает близких и незнакомых
людей - не идет на руки к незна­
комым людям
Расширяются коммуникативные
возможности ребенка. Ребенок и
мама начинают координировать
внимание на других предметах —
вместе играть с игрушкой
В 12-24 месяца ребенок может
испол ьзовать раз1юобраз11ые
средства общения, но индивиду­
альные различия в этом возрасте
очень велики:
мимика
жесты
слова
короткие фразы
Ребенок может общаться не толь­
ко с мамой, но с другими взрос­
лыми
с детьми
Предметом беседы могут быть не
только непосредственно наблю­
даемые игрушки и вещи, но и
отсутствующие
Ребенок понимает:
названия знакомых предметов и
игрушек
несложные грамматические
. ..констРУКЦии
Со слов мамы
Наблюдение
Со слов мамы
Действия ребенка
Наблюдение
некоторые слова, означающие ка­
чества, направления и т. д.
Уровень игры повышается: начи­
нает формироваться игра “пона­
рошку”:
кормит и укладывает спать куклу
сажает в машину зверей и кубики
Подражает действиям взрослых —
“читает” книги
В игре и коммуникации уста­
навливается очередность
Примечание: Понимание речи в раннем возрасте является более
важным показателем уровня коммуникативного развития, чем экс­
прессивная речь.
•ч*'6-:
Особенности орально-моторного развития
:'
Орально-моторные модели в раннем возрасте —движения губ, язы­
ка, щек, нижней челюсти —приспособлены для сосания. Орально-мо­
торное функционирование зависит от того, на каком вскармливании
находится ребенок.
Действия ребенка
Вид вскармливания:
естественное
искусственное
смешанное
До 4-месяцев большого
разнообразия движений
языка и челюсти нет
Со слов мамы
Наблюдение
F
Д ействия ребенка
Со слов мамы
Н аблю дение
(н и ж н я я челюсть опускается
| и поднимается рот откры■вается и закрывается
И язы к в форме “чашечки”,
1 что обеспечивает сосапие
1 К 6-ти месяцам появля1 ются, но не в полном объ1 еме движения языка:
| вверх-вниз
1 из стороны в сторону
1 С изменением характера
I пищи (твердая пища),
изменяется (увеличива­
ется) чувствительность
десен, появляется новое
движение нижней челюсти
... • .' * * '
4/’?' ■ '■у-''-: ' '•%
>■': Щ Х
из стороны в сторону
Как ребенок жует твердую
пищу:
охотно
капризничает
выталкивает изо рта
Какую пищу предпочитает
ребенок:
протертую
рубленую
молотую
К 12-ти месяцам ребенок
уже может пить жидкость
из чашки, которую держит
взрослый
брать пищу с ложки
г
Д ействия ребенка
Со слов мамы
Н аблю дение
держать в руке и сосать
сухарик, печенье
сдавливать и прокусывать
твердую пищу
С 12-15 месяцев ребенок
активно использует щеки,
губы, язык для удержания
и контроля пищи во рту. У
ребенка активно развива­
ется жевание.
i
it
1
I
It'
От 15 до 24 месяцев идет
совершенствование орально­
моторных движений щек,
губ, языка, нижней челю­
сти. Движения становятся
более координированными.
Увеличивается объем и си­
ла движений. Перифери­
ческий артикуляционный
аппарат уже больше приспо­
соблен к артикуляции.
Особенности звуко- и речеобразования
Особенности орально-моторного развития (кормление, жевание,
глотание) чрезвычайно важны для подготовки артикуляционного ап­
парата к звуко- и речеобразования. Не менее важной является двига­
тельная активность ребенка, которая изменяет объем и функциониро­
вание грудной клетки (ребенок двигает руками, ногами, переворачи­
вается, ползает, присаживается и т. д.).
Д ействия ребенка
До 6-ти месяцев младенец
издает нейтральные гласные,
часто с закрытым ртом
Со слов мамы
Н аблю дение
5
6
t.;
i
1
Действия ребенка
Со слов мамы
Наблюдение
другие звуки: заднеязычные,
фрикативные
Пробуя свои возможности,
изменяет громкость и высоту
голоса
Гулит - произносит слоги
типа “гу-гы”
Плачет и смеется
С 6 до 12 месяцев обычно
появляется слогоподобный
лепет (слоги повторяющиеся
или отдельные)
Одновременно появляется
интонационно похожий на
взрослый язык лепет - «гово­
рит фразами»
С 12-ти месяцев начинают
появляться осмысленные сло­
ва, которые длительное время
перемешаны с лепетом
Примечание:
1. Младенец в своем развитии проходит ряд этапов.
■
Не следует жестко привязывать умения и возможности его к како­
му-то строго определенному возрасту.
2. Если ребенок чего-либо не делает, то необходимо дать ему время
и пригласить на консультацию повторно.
3. Если возникают сомнения в уровне коммуникативного развития
ребенка, весьма вероятно, что все дело в неадекватном стиле общения
Мамы с ребенком. Наиболее благоприятный стиль общения — разго­
вор по очереди. Мама должна говорить о том, на что направлено внима­
ние ребенка. Темп разговора должен быть таким, чтобы ребенок успе­
вал реагировать. Фразы должны быть не слишком длинными и соответ­
ствовать уровню понимания речи ребенком. Мама должна понимать
попытки ребенка к коммуникации (что хочет ребенок) и осмысленно
на них отвечать.
4. Для определения отставания ребенка в развитии по каким-либо
разделам следует применять нормативные шкалы (KID шкалу, CDI
или другие).
5. В Приложении приведены некоторые пункты из упомянутых
шкал, но они не могут заменить применение шкалы в целом. Они мо­
гут только дать представление о том, когда можно ожидать от ребенка
освоения того или другого навыка.
Вывод: если у ребенка и мамы есть проблемы, то их следует напра­
вить к специалистам для проведения полного обследования.
ПРИЛОЖ ЕНИЕ
Нормативные данные по освоению некоторых
коммуникативных навыков петербургскими детьми
Пункты отобраны из трех шкал —опросников для родителей: KID
шкала, CDI и McArthur CDI. Для каждого пункта указан возраст в
месяцах, к которому данный навык осваивают 50 % детей и 85 % детей
(причем в случае CDI результаты приведены для мальчиков и девочек
раздельно). Данные основаны на обследовании 670 детей для KID
шкалы, 2200 детей для CDI и 1160 детей для McArthur CDI. В тех слу­
чаях, когда возраст освоения навыка определить не удается, посколь­
ку он слишком близок к границе применимости шкалы или выходит
за нее, указано просто «<2», «>15» и т. д.
1. Общение
KID шкала
50%
85%
Издает звуки, когда с ним говорят
<2
3
Пользуется голосом для выражения
эмоций(не только плачет)
2
3
Пытается привлечь внимание взрос­
лого лепетом и улыбками
2
5
Приходит в возбуждение (радуется),
когда взрослый берет на руки
3
4
IP*'.
KID шкала
IИздает звуки, когда с ним говорят
50%
85%
<2
3
Пользуется голосом для выражения
эмоций(не только плачет)
2
3
Пытается привлечь внимание взрос­
лого лепетом и улыбками
2
5
Приходит в возбуждение (радуется),
когда взрослый берет на руки
3
4
Узнает наиболее знакомых взрослых
3
4
Различно реагирует на посторонних
людей и на знакомых
3
6
Улыбается, если взрослый делает
смешную гримасу
4
8
Тянется к знакомому человеку
4
7
Громко хохочет, когда щекочут
5
7
Смеется, если взрослый делает
смешную гримасу
5
9
Пытается привлечь внимание взрос­
лого тем, что тянется к нему и протягивает руки
6
8
Реагирует на игру в прятки («ку-ку»)
6
9
Имитирует «ма-ма» или «да-да»
7
9
Имитирует «ма-ма» или «да-да»
7
9
Плачет, когда отбирают игрушку
7
11
Хнычет или плачет, когда ругают
8
13
Сопротивляется, когда взрослый или
ребенок пытаются отобрать игрушку
8
11
KID шкала
50%
85%
Обнимает маму и показывает свою
любовь к ней
9
12
Протягивает игрушку матери, если
она попросит
9
11
Хлопает в ладоши, когда попросят
10
12
Указывает на предмет, который хочет
10
12
Пытается повторять слова
12
>15
Подражает выражению лица
взрослого
12
>15
Качает головой в знак отрицания
13
>15
Целует взрослого, когда попросят
14
>15
Повторяет слова, когда попросят
15
>15
CDI
50% м 85% м
50% д
85% д
Просит еду или питье при
помощи слов или звуков
<15
15
Делает знакомые дела «пона­
рошку», например «разговаривает
по телефону» или «спит»
<15
20
<15
19
Обычно делится игрушками или
другими вещами
<15
27
<15
21
Просит помочь, когда что-нибудь
делает
16
23
15
23
Играет с другими детьми, делает
что-нибудь вместе с ними
16
33
16
29
Иногда говорит «нет», когда
пристают
19
29
17
25
<15
1
CD1
50% м 85% м
50% д
85% д
Сочувствует другим детям, ста­
рается помочь и утешить их
23
40
19
33
Выражает жалобы словами
26
40
22
33
Здоровается, говоря «привет» или
что-то подобное
27
40
24
39
2. Понимание речи
KID шкала
50%
85%
Узнает материнский голос
2
5
Быстро поворачивает голову на знакомый
голос
3
6
Реагирует, услышав свое имя
4
6
Поворачивается, услышав свое имя
4
7
Реагирует па «иди ко мне», поднимая
ручки
6
8
Останавливается, услышав свое имя
7
10
Останавливается, когда вы кричите
«нельзя»
8
10
Останавливается, когда вы говорите
«нельзя»
9
11
Выполняет простые указания, например
«иди ко мне»
9
11
Распознает названия знакомых предметов
9
12
Понимает «пока-пока» («до свидания»)
10
12
H t
CDI
50% м 85% м
50% д
85% д
Когда просят, показывает по
крайней мере три части тела,
такие как нос, рот, руки или ноги
<15
17
Понимает, что значит «открой» и
«закрой»; выполняет указания с
этими словами
<15
15
<15
15
Выполняет указания из двух
частей, например: «Пойди к себе в
комнату и принеси мне...»
15
20
<15
18
Понимает, что значит «на» и «с»;
выполняет указания с этими
словами
15
20
<15
18
Понимает значение по крайней
мере трех слов, указывающих
положение предметов, таких как
«в», «на», «под», «у», «возле»
18
27
16
25
Понимает, что значит «вверх» и
«вниз»
18
28
17
25
11равильно отвечает «да» или
«нет» на простые вопросы
21
29
19
26
Понимает, что такое «один», и
дает именно один предмет, когда
просят «один»
21
29
20
27
Понимает, что такое «все»: если
просят дать все карандаши, дает
действительно все
21
30
20
27
Правильно определяет по
названию по крайней мере один
цвет
21
34
21
29
Показывает или называет
больший из двух предметов, когда
попросят
23
36
23
33
<15
"3. Жесты
Не все жесты одинаково широко распространены, поэтому в столб«Р» указана доля старших детей (от 30 до 36 месяцев), которые дела||гэти жесты.
McArthur CDI
50%
85%
Р%
ЙГянет руки вверх, когда хочет, чтобы его
мяли на руки
6
9
99
]ротягивает руку, чтобы показать, что он
держит в руке
10
и
99
1ротягивает руку и дает вам предмет, ко­
торый он держит в руке
10
И
98
/казывает (рукой или пальцем) на что-то
штересное
10
12
96
"'ребует что-нибудь ему дать, протягивая
)уку и делая хватательный жест (раскры*ая и закрывая ладонь)
10
22
80
<огда кто-нибудь уходит, самостоятельно
»1ашет рукой — «до свидания»
И
17
95
1мокает губами, чтобы показать
вкусно»
14
.^ачает головой в смысле «нет»
14
Кивает головой в смысле «да»
17
82
Пожимает плечами, чтобы показать:
больше нету», «кончилось» или
|ропало»
17
64
20
62
е,
•сылает воздушные поцелуи
J?-------------&■
| 4 . Словарь
51
21
88
KID шкала
50%
85%
Четко произносит одно слово
10
>15
Называет маму «ма-ма» (осмысленно)
11
>15
Отчетливо произносит три или четыре слова
13
>15
CDI
50% м
85% м
50% д ' 85% д
Говорит не менее двух слов поми­
мо «мама» и «папа»
<15
21
<15
18
Отвечает на вопросы типа: «Как
говорит собачка? ...киска?
...уточка?»
16
25
<15
21
Употребляет по крайней мере
пять разных слов (не обязательно
похожих на взрослые) для обозна­
чения разных предметов
17
30
16
32
Употребляет не менее 10 слов
21
32
17
26
Называет несколько знакомых
предметов в книжках с картин­
ками
19
29
17
25
Если предмет не нравится, гово­
рит о нем: «плохой», «кака» и т. п.
21
31
19
28
Называет свое имя, по крайней
мере когда спрашивают: «Как тебя
зовут?»
26
39
20
28
Использует отрицание «не» в
выражениях: «не надо», «не могу»,
«не буду» и т. п.
25
36
22
31
Когда просят, называет по край­
ней мере пять частей тела, таких
как глаза, нос, рот, руки, ноги
27
37
22
33
Рассказывает, какое действие изо­
бражено на картинке: например
«Кошка ест»
27
27
37
23
Употребляет не менее 20 слов
25
40
23
30
Говорит о своих вещах «мой» или
«моя», или «мое»
28
38
23
32
— Г""
*"
CDI
50% м 85% м
50% д
85% д
Употребляет предложения из
двух, трех и более слов
26
36
23
29
Употребляет слова «большой» и
«маленький»
27
37
23
32
Употребляет по крайней мере
одно из следующих слов: «я»,
«ты», «он», «она», «оно», «мне»,
«меня»
26
36
24
30
Ilf. Еда, глотание, жевание
KID шкала
50%
85%
Проглатывает жидкость, не поперхнувшись
<3
3
Берет пищу с ложки
3
5
Глотает мягкую (протертую) пищу
3
5
Поглатывает пищу, не поперхнувшись, не
подавившись, не закашляв
3
6
Удерживает пищу во рту
5
8
Обсасывает и мусолит во рту печенье и сухари
5
7
Пьет из чашки, которую держит взрослый
6
9
Держит, кусает и жует пирожок или печенье
7
8
Жует пищу
8
10
Пьет из чашки, которую держит взрослый,
не расплескивая питье
9
14
Ест обычную твердую пищу
11
14
*
6. Вокализация
KID шкала
50%
85%
Произносит по крайней мере два разных звука
«Разговаривает» на своем языке («гулит»)
Издает звуки то громкие, то тихие
4
Многократно повторяет одни и те же звуки
3
5
Хохочет
3
6
Визжит
4
8
Произносит звуки, похожие на «ма-ма», «ба-ба»,
«ла-ла»
6
9
Произносит звуки «МММ» или «ссс»
6
10
Имитирует «ма-ма» или «да-да»
7
10
Подражает покашливанию, мычанию, цоканью,
другим звукам
8
12
50%
85%
7. Игра
KID шкала
Тянет предметы в рот
4
Трясет погремушкой, если ее вложить в руку
3
5
Убирает тряпочку, если ею закрыть лицо
5
7
Бросает игрушки и смотрит, как они падают
6
8
Роняет и поднимает игрушки
7
8
Имитирует игру в «ладушки-ладушки»
8
10
Играет в прятки (в «ку-ку»: «прячет» лицо за
ладонями)
9
12
50%
85%
С удовольствием открывает и закрывает
крышку коробочки
10
12
Любит вынимать предметы из ящика (коробки)
и класть обратно
10
12
Катает мячик со взрослыми
10
12
Сжимает куклу или игрушку, чтобы они
издали звук
10
13
Подражает знакомым действиям матери
10
13
Играет с куклами
10
14
50%
85%
Играет в пятнашки; убегает и догоняет
И
36
Прикладывает к уху телефонную трубку
11
15
«Читает» (открывает книгу, переворачивает
страницы)
11
14
Возит игрушечную машину или коляску
12
14
I Целует и обнимает куклу
13
17
«Пишет» карандашом или ручкой
13
19
Подметает веником или шваброй
14
19
Копает лопатой
14
25
Укладывает куклу в кровать
18
28
KID шкала
McArthur CDI
*>•, ц
I,»'
Постановка программных целей
по результатам оценки коммуникативного развития
(Пример заполнения бланка)
Фамилия, имя ребенка: Иванова Маша
Возраст: 21.03.2004 (14 мес.)_________
Дата оценки: 25.07.2005
Сильные стороны
ребенка
Неве­
рбальная
коммуника­
ция
Например:
- контакт «глаза в глаза»
Понимание
языка (речи)
- понимает, поворачива­
ется, услышав свое имя
- реагирует на «иди ко
мне»
Игра
- вынимает игрушки из
коробки, долго рассма­
тривает
- бросает и поднимает
игрушки
- катает мячик со взрос­
лым
- произносит «ма-ма»
- отдельные звуки
Экспрессив­
ный язык
(речь)
Орально-мо­
торное фун­
кционирова­
ние, звукопроизношение
Ближайшие
цели
программы
- может самостоятельно
держать в руке твердую
пищу (сухарик)
- пьет из-чашки с
помощью взрослых
Слабые стороны ребенка
- не вокализирует
- не просит (не показывает
«просьбу»)
- не использует указатель­
ный жест
- не реагирует на запрет
«нельзя», хохочет
- не показывает (по прось­
бе) знакомые предметы,
игрушки
- не подражает знакомым
действиям взрослых
(разговор по телефону)
- не черкает карандашом,
тянет в рот
- не «читает» (не перевора­
чивает страницы книги)
- редко произносит слоги
- слабый тонус, губы
недостаточно плотно
смыкаются
- жидкость проливается
изо рта
- В начале их должно быть не более 3-х:
Например: невербальная коммуникация:
- учить ребенка просить:
- учить использовать указательный жест.
Понимание языка:
- учить показывать знакомые игрушки (и повторять,
имитировать голоса животных: кошки, собаки...)
Далее цели уточняются, изменяются или ставятся
новые.
Схема обследования ребенка
fa-- с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи
(дислалия, дизартрия, ринолалия)
Составитель Л. В. Лопатина
Анкетные данные
Фамилия, имя ребенка______________________________________
Дата рождения_____________________________________________
Домашний адрес
Поступил(а) из _
„Заключение МП К
Анамнез
I. Наличие речевых, нервно-психических и хронических заболеваiiyродителей и родственников до рождения ребенка_____________
2. Протекание беременности
•от которой по счету беременности ребенок
характер беременности: токсикозы (1-й, 2-й половины беременно<§Ги;хронические заболевания матери (заболевания печени, почек,
сеАёчно-сосудистой и эндокринной системы и др.)________________
^простудные и инфекционные заболевания, перенесенные матерью
во время беременности (в 1-й, 2-й половине)______________________
- применение медикаментозных средств (жаропонижающие, противосудорожные, антикоагулянтные, антипаразит ические, сензитивные
средства, антибиотики, гормональные препараты и их синтетические
аналоги)_________________ ___________________________________
- влияние химических веществ, широко применяющихся в про­
мышленности и быту (бензин, формальдегид, ядохимикаты, кислоты,
феноды и т. д .)_________________________________________________
s';t
- повышенный фон радиационного излучения _
:• - экологические влияния__________________
'Л
- употребление алкоголя, никотина, наркотиков
- психические и физические травмы матери во время беременно­
сти (1-я, 2-я половина беременности)____________________________
- резус-фактор (совместимость, отрицательный)________________
3. Протекание родов
- роды в срок, досрочные
- характер протекания .родов (нормальные; стремительные, затяж­
ные, обезвоженные); слабость родовой деятельности матери, примене­
ние средств родовспоможения (стимуляция: механическая, химичес­
кая, электростимуляция; наложение щипцов; кесарево сечение); нали­
чие асфиксии (синей, белой); травмы во время родов (переломы, черепно-мозговые травмы, кровоизлияния, родовая опухоль у ребенка);
вес и рост ребенка при рождении________________________________ _
i Раннее постнатальное развитие ребенка
Вскармливание (когда принесли кормить) ребенка
^характер грудного вскармливания (активное сосание, отказ отгру-jH, трудность удержания соска, засыпание во время кормления, быстю наступающая утомляемость, частые поперхивания, обильные срыивания при кормлении, до какого времени осуществлялось грудное
скармливание, последующее вскармливание (смешанное, искусствен-
I
-характер «жизненнего ритма младенца» (без особенностей, чрезvieoaoe двигательное беспокойство, постоянный и ничем не объясничйплач, стойкое нарушение сна)_______________________________
-инее психомоторное развитие (удерживает голову с _________ ,
________,стоит_____________, ходит___________
. Перенесенные заболевания:
К-до года____________________
■после года
у ушибы, травмы головы
**•судороги при высокой температуре__________________________
г
—шичие или отсутствие оперативного вмешательства (закрытие
»пй расщелины, удаление аденоидов, полипов носовой полости и
Речевое развитие ребенка
I^Время появления и характер
^гуления
-первых слов
фразовой речи
- речевая среда
Вывод:_______
Логопедическое обследование
1. Психологические особенности ребенка
?
&
§
- контактность___________________________________________ _
- особенности поведения__________________________________
2. Состояние слуховой функции
а) слуховое внимание и восприятие:
- узнавание и различение звучания музыкальных инструментов,
звучащих игрушек___________________________________________ _
- определение направления источника звука_________________ __
б)восприятие речи:
- беседа___________________________________________________
- выполнение специальных заданий, содержащих несколько по­
следовательно данных инструкций: «Подойди к шкафу, возьми с ниж­
ней полки красный кубик, положи его на стол рядом с карандашами»
Вывод:
[е зрительного восприятия, пространственного праксиса
ше и дифференциация основных цветов и их оттенков
ение картинки с цветовым фоном_____________________
завой, левой руки__________________________________
эедметов впереди, позади, вверху, внизу_______________
5ание разрезных картинок из 2,4,6 частей______________
зание фигурки из палочек (по образцу, по пам яти)____
:ше двигательной сферы
моторика:
нные движения_______
на обеих ногах________
на правой (левой) ноге _
:f‘!
- поймать брошенный мяч
__ _______________________
=/
- подбросить мяч над головой, поймать_______________________
Вывод: объем выполняемых движений (нолный, неполный); темп
(нормальный, быстрый, медленный); активность (нормальная, затор­
моженность, двигательное беспокойство); координация движений
(нормальная, некоординированность); способность удерживать рав­
_
новесие (удерживает, не удерживает)_________________________
б) ручная моторика:
кинестетическая основа движения
- одновременно вытянуть указательный палец и мизинец правой
(левой) руки, обеих рук_________________________________________
- одновременно вытянуть указательный и средний пальцы правой
(левой) руки, обеих рук______________________________ ___
- положить кисть правой (левой) руки с вытянутыми пальцами
перед собой, поместить указательный палец на средний (и наоборот)
- соединить в кольцо большой палец с указательным (средним, бе­
зымянным, мизинцем) правой (левой) руки, обеих рук____________
кинетическая основа движения
- поочередное сгибание (разгибание) пальцев правой (левой) руки,
начиная с большого (мизинца)___________________________________
- «пальчикиздороваются»___________________________________
- «игра на рояле»___________________________________________ .
- одновременное изменение положений кистей рук_____________ .
- «кулак - ребро - ладонь»___________________________________
^1В ы в о д : объем движений (полный, неполный); темп выполнения
нормальный, быстрый, медленный); активность (нормальная, заторм0женность, двигательное беспокойство); способность к нахождению
и удержанию позы (находит, длительный поиск, трудность удержа­
ния); способность к переключению движений (переключается, про­
пуски, перестановки, лишние движения); координация движений
нормальное, некоодинированность); наличие синкинезий в общескеггной, мимической, артикуляционной мускулатуре (отсутствуют,
^ечаются)__________________________________________________
артикуляционная моторика:
ужения нижней челюсти
^открыть рот_______________
^Закрыть рот____________________
*попеременно открыть, закрыть рот
подвигать нижней челюстью из стороны в сторону
зижения губ
* «улыбка» с оскалом резцов____________________
■«хоботок»
*Попеременно «улыбка» - «хоботок»_______
Хшжепия языка
ЦрВЫсунуть язык, удержать по средней линии
^'широкий язык («лопатка»)______________
р узкий язык («иголочка»)________________
^попеременно «лопатка» - «иголочка»
|Поднять кончик язык за верхние резцы
('опустить кончикязыказа нижние резцы
j попеременно поместить кончик языка за верхние - за нижние рез-
- узким кончиком языка коснуться правого, затем левого углов рта
движения мягкого нёба
- покашлять с открытым ртом (язык на нижней губе)____________
- произнести звук <а> с широко открытым ртом________________ _
работа мышц лицевой мускулатуры
- надуть щеки_____________________________________________ _
- поднять брови___________________________________________ _
- нахмурить брови__________________________________________
- поочередно зажмурить глаза________________________________ _
- наморщить нос____________________________________________
- поднять верхнюю губу_____________________________________
Вывод: наличие или отсутствие движения; объем движений (пол­
ный, неполный); активность (нормальная, заторможенность, двига­
тельное беспокойство); темп выполнения (нормальный, быстрый, мед­
ленный); способность нахождения и удержания позы (находит, удер­
живает, заменяет одно движение другим, длительный поиск и труд­
ность удержания позы); мышечный тонус (нормальный, повышенный,
пониженный, изменчивый); наличие синкинезий (отсутствуют, отли­
чаются); способность к переключению движений (переключается, про­
пуски, перестановки, лишние движения); тремор кончика языка при
повторных движениях и удержании позы; отклонение кончика языка
при высовании; увеличение гиперкинезов или замедление темпа при
повторных движениях; слюнотечение; отклонение маленького язычка
в сторону; тип смыкания мягкого нёба с задней стенкой глотки (актив­
ный, рефлекторный, пассивный, функциональный); гипокинез мягкого
нёба; сглаженность носогубных складок___________________________
5.
Анатомические строение периферического отдела артикуляци­
онного аппарата.
§!»• губы (тонкие; толстые; укороченная верхняя губа; расщелина веi губы: частичная, полная; односторонняя, двухсторонняя)______
- зубы (отсутствие зубов; зубы редкие, мелкие, неправильной форкы, расположенные вне челюстной дуги; диастема; сверхкомплектlOCTb___________________________________________________________
- прикус (прямой; глубокий; переднеоткрытый; боковой открытый
>дносторонний или двухсторонний; перекрестный; прогнатия; прогечия)____________________________________________________________
- язык (макроглоссия; микроглоссия; короткая или укороченная,
-олстая или утолщенная подъязычная связка; наличие послеоперацишного у зл а )_________________________________________________
- твердое и мягкое нёбо (высокое, готическое нёбо; низкий уплоценный свод нёба; расщелина: сквозная односторонняя или двухстозонняя; несквозная полная или неполная; субмукозная; укорочение
мягкого нёба; отсутствие, укорочение или раздвоение маленького языч;а; рубцовые изменения нёба и боковых стенок глотки; наличие по­
слеоперационных щелей; носовые полипы; аденоиды; опухоли носовой
юлости; искривление носовой перегородки; срастание мягкого нёба с
дужками, миндалинами или задней стенкой глотки; увеличение гло­
точной непарной миндалины)__________________________________
>ывод:
6. Состояние звукопроизношения
- гласные звуки ______________
- губные зв у к и _______________
- переднеязычные звуки_______
- среднеязычные звуки________
- заднеязычные звуки__________
Вывод:_______________________
_________________________________
объемнаруше
ний звукопроизношения (мономорфное, полиморфное); характер нарушения
произношения (отсутствие; замена на другие звуки; искаженное произноше­
ние и его вид; назализованность гласных и ротовых согласных звуков; неназализованность носовых звуков).
7.
Состояние звукослоговой структуры слов
- повторение слов: ваза, каша, снег, шарф, хлеб, крыша, кошка, ка­
пуста, вдвоем, блюдце, аквариум, стрекоза, сквозняк, скворечник, хит­
рая, сахарница, прилетели, выкрасилась, притворилась, земляника, ско­
ворода, температура, милиционер, водопроводчик, парикмахерская,
художественный______________________________________________
- повторение предложений:
Картошку жарят в сковороде.
В аквариуме плавают рыбки.
У мальчика поднялась температура.
Милиционер ездит на мотоцикле.
8.
Состояние дыхательной и голосовой функций
-т и н физиологического дыхания (верхнеключичное, диафрагмаль­
ное, смешанное)_______________________________________________
- объем, продолжительность, плавность речевого выдоха (достаточ­
ный, недостаточный; продолжительный, непродолжительный; плавный,
неплавный или прерывистый)__________________________________
- голос (по силе: нормальный, чрезмерно громкий, чрезмерно низ|нй; по высоте: модулированный, недостаточно модулированный; по
Тембру: гнусавый, глухой)_______________________________________
i
_
--------------------------------------------------------------------------------
- направление голосовыдыхательной струи при речи (через рот и
|рс; только через нос; только через рот)___________________________
^ Вывод:____________________________________________________
tf.;
f
;
j
I
9. Состояние просодических компонентов речи
- теми речи (нормальный, ускоренный, замедленный)
- ритм (нормальный, дисритмия)
—паузация (правильная или неправильная расстановка пауз в ре­
чевом потоке)________________________________________ _________
- интонация (повествовательная, вопросительная, восклицательная,
Побудительная)
I
Вывод:_______________________________________________
10. Состояние фонематических функций
а) дифференциация звуков:
- слуховая дифференциация звуков, не смешиваемых в произно­
шении (почка - бочка: мошка - ножка; банка - банька; мышка - миш­
ка; корка - горка; дом - ком)_____________________________________
- слуховая дифференциация звуков, смешиваемых в произноше­
нии (рак - лак; гроза - глаза; угорь - уголь; суп - зуб; коса - коза;
свет - цвет; Луша - лужа; кочка - кошка; миска - мишка; речка - редь­
ка; лес - лещ ___________________________________________________
- определение правильности слов (магазин, нилиционер, мога, сопака, бочка, барикмахерская, стрекоса, сова, шанки, шук, колубь, гру­
ша, агвариум, щасы, чайник, ландыш, девочка, зорока, чипр, кровачь,
щенок, чука, плаш, козмонавт, семляника, шаба, ежи, жуба, жаяц, цковорода, щапка, яшик, человек)
- слухо-произносительная дифференциация та - да; ба - ма; да га; ва - та; ня - на; ка - га; фа - фя; ма - ка; ба - на - ба; ка - ка - га;
на - ня - на; са - та - са; за - за - жа; ца - са - ца; ча - тя - ча___________
Вывод:
б) способность к фонематическому анализу и синтезу:
- выделение ударного гласного в начале слова: Аня, аист, Оля, осы,
утро, умный, Ира, иней_________________________________________
- выделение звука из слова: звук <С>: сом, мак, нос, коса, утка, мис­
ка, дерево, автобус, лопата, санки_________________________________
- звук <Ш >: дым, шар, нога, душ, каша, кошка, картина, подушка,
камыш_______________________________________________________
- звук <Р>: рак, дом, перо, стакан, пирамида, машина, топор, сказка,
р о з а _________________________________________________________
- звук <JI>: сад, лом, шум, лапа, бумага, весло, самокат, булавка,
’.ТОЛ____________________________________________________________
определение первого, последнего звука в слове: мак, дом, рука,
чндыш, палец, колесо, самолет__________________________________
f - определение местоположения звука в слове: сумка, капуста, нос;
?
, пароход, топор_____________________________________________
определение последовательности и количества звуков в слове:
*, ваза, кошка, волк_________________________________________
составление слова из последовательно названных звуков: <С>,
Ъ>, <К>; <Л>, <У>, <Ж >, <А>; <П>, < 0 > , <Л>, <К>, < А > _____
Щь) фонематические представления
| - отобрать картинки с названным звуком: звук <С>: носок, сумка,
|цка, гусь, ваза, весы, цыпленок, пижама, роза, лодка, мышь, стакан
j | - звук <Р>: моряк, ракета, ландыш, жаба, лейка, топор, пароход,
|ба, картина, лапа____________________________________________
§' - подобрать слова с названным звуком________________________
Вывод:
Состояние лексики
|»а) словарь существительных:
- называние предметных картинок по лексическим темам
- обобщение названий картинок одним словом
- называние целого предмета и его частей: стул - ножки, сиденье,
спинка; машина - кабина, фары, колеса, кузов; рубашка - рукав, во­
ротник, пуговицы; рука - плечо, локоть, кисть, пальцы; лицо - брови,
ресницы, подбородок, лоб_______________________________________
б) глагольный словарь:
- называние действий по предъявленному предмету
расческа -
карандаш —
лейка —_
лопата —__
игла —
удочка —__
- называние глаголов движения
улитка —____________________
заяц —
корабль —____________________ самолет рыба — ______________________ птица —
- называние профессиональных действий
врач — _______________________ повар маляр —
художник —_
учитель —
шофер —___
- называние действий (щенок идет, лакает, сидит, лежит, грызет,
играет, лает, спит, кусает)_______________________________________
в) словарь прилагательных
- называние цвета: красный, синий, желтый, зеленый, коричневый,
серый, голубой, розовый, оранжевый_____________________________
- подбор определений к слову:
еж — ________________________ дерево —
бабочка —___________________
друг —
роза —______________________
цветок —_________
г) подбор антонимов (с 6-ти лет)
делать добро —_______________
широкий пояс —___
поднимать гирю —____________
старый друг —____
большой мяч —_______________
покупать фрукты —
Вывод:__________________________________________
12. Состояние грамматического строя речи
Состояниесловоизменения:
- изменение имен существительных по числам:
петух —______________________ стул —_____
дерево —____________________
рот —__
улитка —____________________
лист —_
перо —_____________________
лев —__
стол —_____________________
кукла —
колесо —
пень —
- изменение имен существительных по падежам
У меня есть кукла.
/
Я нарисую _________________________ ^ ______
У меня нет
Я любуюсь___
Я завяжу бант
Я говорю ____
- употребление формы родительного падежа множественного числа
дом —_________________________ день —______________________
кофта —_____________________
блюдце —
ключ —
книга —
ручка —______________________ дерево стакан —______________________вилка платье —
окно —
- употребление предлогов (на материале картинок или демонстра­
ции действия): на, из, в, к, от, с, под, из-за, из-под, около____________
- согласование имен прилагательных с существительными (называ­
ние цвета)
ш ар-голубой
V
..V ;
небо —______________
кофта —
1V\'v
рукавицы
- согласование имен существительных с числительными «два» и
«пять»
гриб —_______________
два — __________________________ _
пять —
заяц —______________________________
два —
пять -
две - ___________________________
пять — __________________________
яблоко —___________________________
д в а — ___________________________
пять —
ночь —
д в е — ___________________________
пять —
- изменение глаголов в форме настоящего времени по числам
мальчик стоит —мальчики_______________________________
мальчик бежит —мальчики_______________________________
девочка поет — девочки__________________________________
девочка пьет — девочки__________________________________
- изменение глаголов в форме прошедшего времени по родам
мальчик упал - девочка_____________—дерево_____________
кот ушел - собака_______________ —стадо________________
фонарь светил - лампа_____________ —солнце____________
Вывод:________________________________________________
; Состояние словообразования
' а) суффиксальный способ образования:
- уменьшительно-ласкательные суффиксы
миска — ______________________ цветок —
s
... машина — ____________________ дом —
пуговица —
платье —_
солнце —__
скамейка —
кукла —___
у х о - _____
- суффиксы увеличительности
дом —
нос —
волк —
глаза —
- суффиксы вместилища
сахар —_______________
чернила —
салат —
масло —
хлеб —
конфеты —
б) префиксальный способ образования
ходит —______________________________________________
летает —______________________________________________
наливает —___________________________________________
в) образование качественных прилагательных
- Лису за хитрость называют____________________________
- Зайца за трусость называют____________________________
- Зиму за снег назы вают________________________________
- Осень за дождь называют______________________________
г) образование относительных прилагательных
стакан из стекла —_____________________________________
варенье из яблок —
'_________________________________
шапка из меха —_______________________________________
коробка из картона —___________________________________
кофта из шерсти —____________________________________
рыба из моря —________________________________________
д) образование притяжательных прилагательных (с 6-ти лет)
книга дедушки —_____________________________________
!уши зайца
платок мамы — __
рога оленя — ____
хвост лисы —____
берлога медведя —
Вывод:__________
13.
Состояние связной речи (пересказ рассказа, составление расскашо серии сюжетных картинок)
: Вывод:____________________________________________________
Л Логопедическое заключение
I 1. Группа нарушения речи по симптомологической (психолого-пергогической) классификации (фонетическое, фонетико-фонематиче1ое, общее недоразвитие речи)_________________________.________
I 2. Вид и форма нарушения речи по клинико-педагогической клас|фикации (дислалия: механическая, функциональная моторная, функ't
циональная сенсорная, смешанная; дизартрия: псевдобульбарная, экстрапирамидная, корковая, мозжечковая; ринолалия: открытая (органи­
ческая или функциональная), закрытая (органическая или функцио­
нальная)) ____________________________________________________
2.3. Схема обследования дошкольника
с общ им недоразвитием речи
Составители Е. А. Логинова, С. Б. Яковлев
Фамилия, и м я _____________________________________________
Дата рождения_____________________________________________
Национальность___________________________________________
Адрес, телефон_____________________________________________
Поступление
Дата поступления в группу_________
Откуда поступил_________________
Заключение МП К, № протокола, дата
Выпуск
Решение РМ ПК о т ___________________________
Выпускается с __________________________речью
В какой тип ДОУ, школы______________________
Сведения о семье
4'М ать (Ф ИО, лата рождения)_________________________________
Отец (ФИО, дата рождения)__________________________________
I" ___________________________________________________________
. Наследственные заболевания, нарушения речи у родителей, родЦфенников________________________________________________
Общий анамнез
I Особенности протекания у матери беременности (какой по счету)
родов_______________________________________________________
S.
К'
. -Особенности раннего психомоторного развития (на протяжении
Врвого года жизни, после года)______________________________ _
> ;; ‘
Перенесенные заболевания, травмы, случаи пребывания в больнице
(на протяжении первого года жизни, после года)__________________
Заключения специалистов о состоянии нервно-исихического и со­
матического здоровья, слуха, зрения_____________________________
Данные о развитии речи
Особенности предречевого развития (гуление, лепет)
•
$1-'
М
Особенности развития речи (понимание речи, первые слова, фразы, ,<
звуко-слоговая структура слов, звукопроизношение, характер устой- 1
чивых аграмматизмов, использование жестов и др.)________________
Психоэмоциональные особенности (со слов родителей)
}
s
ДАННЫ Е ОБСЛЕДОВАНИ Я
(Дидактический материал к обследованию
подбирается в соответствии с возрастом ребенка)
Беседа: контактность, знания о себе, составе семьи, уровень общих
представлений об окружающем мире (а также первое впечатление от
речи ребенка) _______________________________________________
I. Невербальные психические функции и интеллект
Общая моторика (сила и ловкость движений, точность движений,
темп, координация движений, переключение от одного движения к
другому)
Естественные движения (а также осанка, походка)______________
Выполнение заданий (ходьба, бег, прыжки, игра с мячом и др.)
^Двигательная активность
%елкая моторика
яипуляции с предметами
Изобразительные и графические способности
ЦТ
Оптико-кинестетическая организация движении
Динамическая организация движений
ШНаличие леворукости
1^Слуховое внимание, память (в том числе слухоречевая):
|а ) дифференциация звучащих игрушек (покажи, какая игрушка
ала: бубен, погремушка, дудочка, гармоника)________________
IP W .I
I) определение направления источника звука
I)
восприятие и воспроизведение ритма:
г4 до 5 лет —из 4 элементов:
Мгг 5 до 7 лет —из 5 элементов:
_
г) запоминание слов, короткого стишка
Зрительное восприятие, внимание, память:
а) восприятие предметов, картинок; выделение частей, деталей
в)
подбор картинок к данному цветовому фону:______________
от 4 до 5 лет —белый, черный, красный, желтый, зеленый, синий
от 5 до 7 лет —кроме основных цветов —розовый, голубой, сирене­
вый, оранжевый, коричневый____________________________________
г) показ основных цветов
д)
определение различий в паре картинок
е)
запоминание картинок
Зрительно-пространственный гнозис и конструктивный праксис:
а) показать:
4 -7 лет —правую и левую руку, правую и левую ногу___________
5 -7 лет —правый и левый глаз, правое и левое ухо
6 -7 лет —правой рукой левый глаз, левой рукой правое ухо
б)
показать предметы, которые находятся справа, слева, вверху,
изу, впереди, сзади___________________________________________
в) складывание разрезанных картинок:
от 4 до 5 лет —из 2-4 частей__________
; от 5 до 7 лет —из 5-8 частей
г) складывание фигур из частей_
д) складывание фигур из палочек
Восприятие времени (части суток, времена года)
Уровень актуального интеллектуального развития, особенности де­
ятельности /наглядно-образное, наглядно-действенное, логическое
йышление/ классификация: для маленьких —по наглядному призна­
ку, для старших —свободная; исключение лишнего; «нелепые картин|и»; понимание сюжета серии картинок; понимание смысла загадок,
|ословиц; понимание рассказа (осознание причинно-следственных от­
ношений) и др.; работоспособность, целенаправленность, отвлекае(йость, истощаемость, самоконтроль и самокоррекция, принятие поИощи и д р .___________________________________________________
г
i
Эмоционально-волевая сфера (привязанность к близким, контакт­
ность, отношение к окружающим, отношения со сверстниками (конф­
ликтность, конформность, лидерство); дифференцированность эмо­
циональных реакций, их произвольная регуляция в соответствии с си­
туацией; наличие страхов, состояний эмоционального напряжения; са­
мооценка и критичность, возможность адекватно оценить свои возмож­
ности, поступки; характер игры; направленность интересов (игра, об­
щение, материальные удовольствия), эгоистические тенденции и др.)
Заключение о состоянии невербальных функций и личностных
качеств ребенка: ___________________________________________________
; II. Проявления и структура недоразвития речи
} Импрессивная речь
к'Понимание предложений (простых, вопросительных)
if
;. Понимание сложных предложений (отношений: пространственных,
феменных, причинно-следственных и др.)________________________
Понимание связного текста
I.
Особенности импрессивного словаря, точность понимания слов
Дифференциация грамматических форм словоизменения в импрес­
сивной речи:
а)
дифференциация единственного и множественного числа суще­
ствительных
___
________
__________
6) понимание предложно-падежных конструкций
в)
дифференциация единственного и множественного числа и рода
прилагательных_______________________________________________
г)
дифференциация единственного и множественного числа глаго­
___________ ____________
лов
_________________________
д) дифференциация глаголов по временам, по виду
е) дифференциация глаголов прошедшего времени но родам
ж) дифференциация числительных
Дифференциация грамматических форм словообразования в импрес­
сивной речи:
а)
н
дифференциация уменьшительно-ласкательных существитель-?
ы
х
_____________________________________ .
б) дифференциация глаголов с различными приставками
в) дифференциация притяжательных прилагательных
ъючение о состоянии импрессивноиречи:
Экспрессивная речь
*Уровень владения речью (отдельные слова, предложения, диалоги■ская речь, монологическая)
Г'
т Объем и типы предложений (с опорой на сюжетные картинки)
и! Диалогическая речь (беседа с опорой на наглядность и без опоры)
Р
Связная речь:
|
пересказ (с опорой и без опоры на картинки)___________ :________
рассказывание знакомой сказки (с опорой на наглядность и без опо­
ры) __________________________________________________________
рассказ по серии картинок
Речевая активность, логичность, последовательность, разверну­
тость, полнота содержания, учет деталей, грамматическое оформле­
ние; тииы используемых предложений, аграмматизмы, особенности
языковых средств и др.__________________________________________
Активный словарь
Существительные:
Конкретные существительные, в соответствии с возрастной про­
граммной тематикой___________________________________________
Название целого и части (тело, одежда, мебель)
Люди и их профессии
Обобщающие понятия
Глаголы:
Кто как передвигается (животные и птицы в движении)
Кто что делает (люди в движении; профессиональные действия)
Прилагательные:
Основные цвета (с 4 лет) и оттенки (с 5 лет)
Характеристики величины (большой, широкий, высокий, толстый
и наоборот)___________________________________________________
Названия формы /с 5 лет/ (круглый, треугольный и др.)
Характеристики вкуса
Подбор антонимов (с 6 лет):
смеяться - ______________________ друг высокий - _______
близко -
большой -
хорошо -
потерять -
день - ___
Особенности развития словаря, возможность быстро и правильно
актуализировать слова, принадлежащие разным частям речи________
Грамматическое оформление экспрессивной речи
Количество и характер аграмматизмов (по результатам исследова­
ния диалога, рассказа)__________________________________________
Словоизменение:
а)
множественное число существительных в именительном падеже
(«один и не один»):
глаз —_____________________ _
ухо —___________________ _
стул—_____________________
кукла—__________________ _
лист —______________;______ _
карандаш
дерево —____________________ _ письмо —_
окно —_______________________ ведро —__
мост —
котенок —
р) беспредложные падежные формы существительных:
■меня нет... (собаки, кубика...)_____________________
|кому дадим куклу (машинку...)?
|ы видишь кого? что? (девочку, дом, жука...)
Чем мы пишем (рисуем, едим...)?
, I) родительный падеж множественного числа существительных
1н —много»):
&г Много чего?
домкарандаш дерево— _
мяч —___
я кошка —
стул —___
f. СТОЛ —
книга—__
?чашка -
лист —
i
натье —
апельсин —
г) предложные падежные формы существительных:
g где лежит пес? (на, под, около)
I откуда спрыгнул кот? (с)
откуда вылез кот? (из-под)
т откуда взяли книгу? (из)
,
ёгде висит шуба? (в)
1
г»:
где прячется мальчик? (за)
откуда выглядывает девочка? (из-за)
куда поставим тарелку? (на)
д)
согласование прилагательных с существительными в роде, числе
(назвать цвет предметов):
лист —_______________________ ведро —____________________
тарелка —___________________
туфли —____________________
машина —___________________
сапоги —___________________
солнце —____________________
чайник —___________________
е)
согласование существительных и глаголов в числе:
Мальчик идет —мальчики идут.
Дом стоит —____________________________________
Цветок растет - _________________________________
Птица летит —___________________________________
Девочка поет —__________________________________
ж)
согласование существительных и глаголов прошедшего времени
в роде и числе:
Мальчик ушел.
Девочка... (ушла).
Д ети ... (ушли).
арный материал: надевал, стирал, пел, взял...
h ________________________________________________________
гласование числительных «два» и «пять» с существительными:
два жука —пять жуков
цва помидора —_____________________________________________
два дерева —________________________________________________
два гуся —__________________________________________________
два дома —_________________________________________________
^зконя — ____________________________________________________
две куклы —_______________________________________________
два ключа —_______________________________________________
*
_
»Словообразование:
а) существительные с уменьшительно-ласкательными значениями
.к назвать маленький предмет?):
мяч —________________________
дом—_____________________
машина —____________________
река—
гриб —______________________
кукла —
ложка —____________________
шкаф —
веревка — ___________________
лиса — _
.кровать — ___________________ лист —
_____________ _
б)
относительные прилагательные (из чего сделано?):
ваза из стекла (железа, дерева, бумаги, меха, соломы)
сок из моркови (апельсина, свеклы, яблок...)_______
в)
притяжательные прилагательные (чей? чья? чье?):
платье мамы - мамино платье
пальто дедушки —________________________________
книга бабушки —_______________________________
хвост волка —___________________________________
шкура лисы —___________________________________
ухо зайца — ____________________________________
г)
приставочные глаголы (назвать действия — что делает?):
ходит (уходит — входит — выходит — переходит),
£
летит —_________________________________________________
бежит—
__________________________________________
глаголы совершенного вида:
обедал —пообедал,
гулял —
копал— ___________________ нес—
Особенности грамматического строя речи, затруднения, нарушевития:
|г
гояние произносительной стороны речи
Щ1росодические компоненты речи. Особенности дыхания, голоса
рГемп и ритм речи
ЕИнтонация_____
^Внятность речи________________________________________
s Характеристики голоса_________________________________
^Особенности дыхания, продолжительность речевого выдоха
|Произношение каких звуков нарушено, характер нарушения (отствие звука, искаженное произношение, замены, смешения)
Способность правильно воспроизводить звуко-слоговую структ^'
ру слов:
|
а) в изолированных словах:
|
мыши
бревно
температура
к
! кот
капуста
пирамида
;;
волк
сковорода
кочерыжка
|
вафли
лекарство
аквариум
|
панама
снеговик
гусеница
I
воскресенье
парикмахер
градусник
б) в предложениях:
В аквариуме плавают рыбки.
Ребята слепили снеговика.
Волосы постригают в парикмахерской.
М илиционер едет на мотоцикле.
Водопроводчик чинит водопровод.
Строение органов артикуляционного аппарата
Мимика и артикуляторная моторика
Мимические движения (и выразительность мимики)
fr
*%
|L
|<
Одиночные движения и серии движений органов артикуляции
^Челюсть
I
|убы
Язык
I Мягкое небо
¥щ Н аличие движения, объем движения, точность выполнения, ак"ивность, мышечный тонус; темп выполнения движений; замена од-юго движения другими; наличие синкинезий; длительность удержа~шя органов в заданном положении; способность к переключению с
)дного движения на другое; тремор кончика языка при повторных
движениях и при удержании позы; увеличение гиперкинеза или за­
медление темпа движений при повторных движениях; отклонение
кончика языка при высовывании; гиперкинез; отклонение малень­
кого языка в сторону; слюнотечение, тип смыкания мягкого неба с
задней стенкой глотки (активный, рефлекторный, пассивный, функ­
циональный))
Фонематическое восприятие и фонематические функции
Фонематическое восприятие
- Дифференциация фонем на основе слухопроизносительного ана­
лиза:
а)
повторение за логопедом слов-квазиомонимов (с несмешиваемыми и смешиваемыми в произношении звуками):
миска—мишка, уточка—удочка, почка—бочка, лес—лещ, суп—зуб,
лук—люк, рожки—ложки и др.___________________________________
б)
повторение серий слогов:
ба-па, ка-га, за-са, са-ца, ча-тя, ж а-ш а...
ба-па-ба, та-да-та, ка-га-ка, са-ша-са, са-ца-са, жа-ща-жа...
—Дифференциация фонем на основе слухового восприятия (показ
картинок слов-квазиомонимов, попарно называемых логопедом)
- Дифференциация фонем по представлению (6 -7 лет) (из смешан­
ных картинок, не называя их, отобрать те, в названиях которых есть
заданный звук)________________________________________________
Способность к фонематическому анализу и синтезу
—выделение ударного гласного в начале слова: Аня, осы, утро, Ира
- выделение звука из слова:
звук [с]: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, лопата
звук [т]: дым, шар, нога, душ, книга, кошка, картина, подушка, ка1Ш ___________________________________________________________________
звук [р]: рак, дом, перо, стакан, пирамида, машина, листья, топор,
шдор______________________________________________________
|:звук [л]: сад, дом, шум, лапа, бумага, весло, самокат, булавка, стол
v - определение первого, последнего звука в слове:
мак, дом, топор, ландыш, самолет, палец_______
>' - способность осуществлять сложные формы фонематического
|ализа и фонематический синтез (6 -7 лет):
\ а) определение последовательности и количества звуков в слове:
I дым, ваза, кошка, волк________________________ _____________ _
• б) составление слова из последовательно названных звуков:
| к, о,т;л, у, ж, а; к, у, к, л, а _________________________________
I Фонематические представления ( 6 - 7 лет)
—нахождение картинки, в названии которой есть заданный звук
- подбор слов с заданным звуком
| , Особенности фонематического восприятия и фонематических фун1ий
Заключение о состоянии произносительной стороны речи (ви д
нарушения, форма, степень выраженности)_____________________ _
Обобщение данных обследования
Психолого-педагогические особенности
Характеристика состояния речи
Логопедическое заключение
Щ ата
Подпись
ПРИЛОЖ ЕНИЕ К СХЕМЕ ОБСЛЕДОВАНИЯ
Ш К О Л Ь Н И К А С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Особенности обследования ребенка с алалией
i~ Обследование обязательно комплексное: участвуют многие спе1 иалисты (педиатр, невропатолог и/или психоневролог, офтальмолог,
тгориноларинголог, психолог, логопед и, по показаниям, другие спе1иалисты).
- Важно установить контакт с ребенком, поэтому возможно проведеше обследования (его начало или просто знакомство с ребенком) в естепъенной для него обстановке (дома), в присутствии близких людей.
- Все моменты обследования осуществляются в игровой форме.
- Необходимо заранее подобрать дидактический материал, соот­
ветствующий возрасту ребенка, способствующий вызыванию и под­
держке интереса - первичного мотива взаимодействия ребенка с лоопедом.
- У ребенка может полностью отсутствовать речь, следовательно,
1Ужно подготовить материал (задания), не требующий речевого отве"а. Ответ - показ картинки, выполнение действия и т.п.
- Ориентировочный момент для логопеда —определение состояшя импрессивной речи (сначала без целенаправленных Заданий, в
игровом общении с ребенком).
- Обследование начинается с игровых заданий на выявление осо­
бенностей состояния неречевых функций, являющихся предпосылка!
ми формирования речи: зрительное и слуховое восприятие, внимание,
память, психомоторное развитие.
- Важнейший раздел обследования - состояние невербального ин­
теллекта, соответствие его возрастной норме или ее нижней границе
(от уровня развития интеллекта во многом зависит прогноз коррекци­
онной работы).
- Исследование состояния речи занимает много времени. Тщатель­
но исследуется импрессивная и экспрессивная речь. Изучая состоя­
ние импрессивной речи, логопед не должен пользоваться жестами, вы­
раженной интонацией, мимикой (ребенок должен понимать только
речь). Возможна экранизация губ (чтобы исключить элемент чтения с
губ).
- Очень информативно наблюдение за ребенком в разные момен­
ты его повседневной жизни: общение с близкими, с взрослыми, с деть­
ми; характер поведения в одиночестве, в коллективе; особенности игры;
эмоциональные реакции и др.
- Обследование ребенка с алалией характеризуется длительностью.
Оно не заканчивается в “отпущенное” для него в условиях ДОУ вре­
мя. Наиболее полно оценить причины и механизмы нарушения фо­
рмирования речи ребенка можно лишь в совместной с ним деятельно­
сти, в ежедневном процессе коррекционной работы.
- При подозрении наличия у ребенка сенсорной алалии значи­
мым является неоднократное исследование состояния слуха специа­
листами.
- Логопедическое заключение («алалия») формулируется только
после сопоставления данных обследования всех специалистов, (и желательно - не ранее первого этапа коррекционного воздействия).
Прогноз должен определяться после оценки комплекса факторов.
Он лучше, если у ребенка имеются следующие показатели:
1) неязыковые расстройства выражены не грубо;
2) микросоциальная среда благоприятна;
;
3) есть потребность в речи;
4) развиты хотя бы элементарно синтагматические отношения i
синтаксисе;
5) имеются предикативные слова;
6) медико-педагогическое воздействие осуществляется на ранних
этапах жизни (по В.А. Ковшикову).
,,
,.,
>А. С х е м а обследования ребенка
с заиканием
jj
Составители Е. А. Логинова, С. Б. Яковлев
Анкетные данные
ч
V
ч
^; Фамилия, имя
-------%
; Дата рождения_____________________________________________
■ Национальность____________________________________________
* (Для школьника: № школы, класс)____________________________
* Поступил(а) из_____________________________________________
Дата и N° протокола___________ _____________________________
Логопедическое заключение М П К ____________________________ _
Сведения о семье
f
Мать (ИОФ , дата рождения)___________________
® Отец (И О Ф , дата рождения)___________________
Наследственные заболевания__________________
5 Характеристика речи окружающих ребенка людей
Взаимоотношения в семье
_____________
Общий анамнез
Особенности протекания беременности _
Особенности течения родов
Вес и рост ребенка при рождении
________________________ _
После выписки из родильного дома:
особенности сна_________________________________________ _
особенности бодрствования_______________________________ _
Особенности грудного вскармливания_______________________ __
Перенесенные заболевания, травмы, случаи пребывания в боль­
нице:
до одного года_____________________________________________
после одного года
Психомоторное развитие
Стал держать голову с _____________________
сидеть________________________________
стоять________________________________
ходить________________________________
С какого времени стал раздеваться__________
одеваться______ ______________________
шнуровать ботинки_____________________
застегивать пуговицы___________________
Особенности моторики:
излишне подвижен________________________
излишне заторможен_____________________
Развитие речи
Время появления гуления____________
лепета
первых слов
ф р а зы _____
Особенности речевого развития (нарушения звукопроизношения,
дефекты слоговой структуры слов и т. п .)_________________________
Возможные причины и время появления заикания
Течение заикания (постоянное, прогрессирующее, волнообразное)
Меняется ли речь в зависимости от времени суток, года
Возможные причины ухудшения или улучшения речи
Бывают ли периоды плавной речи
Ситуации, когда заикание наиболее выражено
Как говорит в настоящее время в следующих ситуациях:
в сем ье________________________________________
в общении со сверстниками______________________
в детском саду (или при ответе в классе)
•
в незнакомой обстановке_____________
Для школьников:
как шло усвоение школьного материала
влияет ли заикание на успеваемость в школе
Отношение ребенка к заиканию______________
Есть ли страх речи__________________________
Отношение в семье, в школе к заиканию ребенка
Занятия с логопедом: где, когда______________________________
По какой методике__________________________________________
Как долго занимался ^______________________________________
Результат _________________________________________________
Причина рецидива_________________________________________
Школьнику:
—Где труднее говорить: в школе, в магазине и т. п.?_____________
— Какова речь со сверстниками, родителями, незнакомыми людь­
ми?
______________________ _____________ __
, —Имеется ли волнение, страх речи в незнакомой обстановке?
i— Как влияет волнение на речь?______________________________
; —Сохраняется ли заикание, когда тебя никто не слышит?________
—Влияет ли твоя речь на успеваемость в школе?________________
— Если ты занимался с логопедом, то пользуешься ли изученными
цежде приемами?_____________________________________________
Г Особенности характера, эмоционально-волевой сферы, поведения,
щителъности и взаимоотношений ребенка с другими людьми, с детью(со слов родителей, учителя)_________________________________
t‘
I.
£ ___________________________________________________________
I.
Ь
г Заклю чения специалистов о состоянии нервно-психического и
Ьматического здоровья, слуха, зрения____________________________
ДАН НЫ Е О БЪЕКТИВНОГО О БСЛЕДО ВА НИ Я
л
Беседа: контактность, знания о себе, составе семьи, уровень общих
' представлений об окружающем мире (а также первое впечатление от
речи ребенка) ________________________________________________
II. Н евербальны е психические функции и интеллект
Общая моторика (сила и ловкость движений, точность движений,
темп, координация движений, переключение от одного движения к
другому)
Естественные движения (атакже осанка, походка)______________
Выполнение заданий (ходьба, бег, прыжки, игра с мячом и др.)
Двигательная активность
Мелкая моторика
Манипуляции с предметами
Изобразительные способности
оптико-кинестетическая организация движении
динамическая организация движении
JLДля школьников: графомоторные навыки
Наличие леворукости
Слуховое внимание, слухоречевая память:
: а) восприятие и воспроизведение ритма_
;^б) запоминание слов, короткого стишка
‘Зрительное восприятие, внимание, память:
■4) восприятие цвета, предметов, картинок; выделение частей, дета-
ц) определение различий в паре картинок
|е ) запоминание количестваи расположения картинок
Соматопространственные ощущения, зрительно-пространствен­
ный гнозис и конструктивный праксис:
а) показать:
;
4 -7 лет —правую и левую руку, правую и левую ногу____________
5 -7 лет —правый и левый глаз, правое и левое ухо
6 -7 лет — правой рукой левый глаз, левой рукой правое ухо
б)
показать предметы, которые находятся справа, слева, вверху,
внизу, впереди, сзади___________________________________________
в) складывание разрезанных картинок
г) складывание фигур из частей_____
д) складывание фигур, букв из палочек
Восприятие времени (части суток, времена года)
Уровень актуального интеллектуального развития, особенности
деятельности /наглядно-образное, наглядно-действенное, логическое
мышление/ (классификация: для маленьких —по наглядному призна­
ку, для старших —свободная; исключение лишнего; «нелепые картин­
ки»; понимание сюжета серии картинок; понимание смысла загадок,
пословиц; понимание рассказа (осознание причинно-следственных
отношений) и др.; работоспособность, целенаправленность, отвлекаемость, истощаемость, самоконтроль и самокоррекция, принятие помо­
щи и др.
Эмоционально-волевая сфера (устойчивость настроения и его пре­
обладающий фон, привязанность к близким, контактность, отношение
к окружающим, отношения со сверстниками (конфликтность, конформ­
ность, лидерство); дифференцированность эмоциональных реакций, их
произвольная регуляция в соответствии с ситуацией; наличие страхов,
состояний эмоционального напряжения; самооценка и критичность,
возможность адекватно оценить свои возможности, поступки; харак­
тер игры; направленность интересов (игра, общение, материальные удо[ьствия), эгоистические тенденции и д р .)______________________
Динамика психической деятельности и поведения ребенка: активь или вялость психической деятельности, движений, речи (в игре,
, :ебной деятельности)________________________________________
Заключение о состоянии невербальных функций и личностных
качеств ребенка: _______________________________________________ __
II. Особенности развития речи
Импрессивная речь
Особенности импрессивного словаря, точность понимания слов,
понимание предложений, понимание связного текста______________
Экспрессивная речь
Уровень владения речью: отдельные слова, предложения, диалоги­
ческая речь, монологическая (беседа, пересказ, рассказ с опорой и без
опоры на наглядность):_________________________________________
рРечевая активность, логичность, последовательность, разверну­
с ь , полнота содержания, учет деталей, грамматическое оформлеte; типы используемых предложений, аграмматизмы, особенности
ыковых средств и д р .________________________________________
Активный словарь
Существительные (конкретные, обобщающие, целое и часть, проссии и др.)
Глаголы (движения животных, людей, профессиональные действия)
Прилагательные (цвет, форма, величина)
Подбор антонимов (с 6 лет)
Особенности развития словаря, возможность быстро и правильно
актуализировать слова, принадлежащие разным частям речи_______
Грамматическое оформление экспрессивной речи
Количество и характер аграмматизмов (по результатам исследова­
ния диалога, рассказа)_______________________________________ __
Словоизменение:
а) множественное число существительных в именительном падеже
б) беспредложные падежные формы существительных_______ _
в) родительный падеж множественного числа существительных
г) предложные падежные формы существительных_____________
д) согласование прилагательных с существительными в роде, числе
е) согласование существительных и глаголов в числе____________
ж) согласование существительных и глаголов прошедшего времени
в роде и ч и сл е_______________________________________________
s . 3) согласование числительных «два» и «пять» с существительными:
I:
Словообразование:
) существительные с уменьшительно-ласкательными значениями
$) относительные прилагательные_
в) притяжательные прилагательные
Яг) приставочные глаголы
Ч
щ ) глаголы совершенного вида
%
,
'J
?Особенности грамматического строя речи, затруднения, нарушеIразвития:_________________________________________________
IСостояние произносительной стороны речи
| Просодические компоненты речи. Особенности дыхания, голоса.
: Темп речи__________________________________________________
IРитм речи__________________________________________________
^Правильность употребления пауз в процессе речевого высказываг
s'
г
И нтонация____________________________
Внятность р е ч и ________________________
Характеристики голоса (сила, высота, тембр)
Особенности дыхания, продолжительность речевого выдоха
Произношение каких звуков нарушено, характер нарушения (от­
сутствие звука, искаженное произношение, замены, смешения)
Способность правильно воспроизводить звуко-слоговую структу­
ру слов в изолированных словах и в предложениях:_________________
Строение органов артикуляционного аппарата
Мимика и артикуляторная моторика
Мимические движения (и выразительность мимики)
Одиночные движения и серии движений органов артикуляции
Челюсть________________________________________________
Губы________________________________________________
Я з ы к ___________________________________________________
Мягкое небо
Г
Фонематическое восприятие
.Дифференциация фонем на основе слухо-произносительного анализа
а)
повторение за логопедом слов-квазиомонимов (с несмешивае-
Ши и смешиваемыми в произношении звуками):________________
б)
повторение серий слогов
Дифференциация фонем на основе слухового восприятия
. Дифференциация фонем по представлению (6-7 лет)
I
' Способность к фонематическому анализу и синтезу
%выделение ударного гласного в начале слова_____
выделение звука из слова
» _______________________
определение первого, последнего звука в слове:
|i
способность осуществлять сложные формы фонематического ана(5»^’.;-7 'Лиза и фонематический синтез (6 -7 лет)
1'
<>
а) определение последовательности и количества звуков в слове
б) составление слова из последовательно названных звуков
Фонематические представления (6 -7 лет)
нахождение картинки, в названии которой есть заданный звук
называние слов с заданным звуком
Особенности фонематического восприятия и фонематических фун­
кций _________________________________________________________
Ушкольника проверяются также навыки слогового анализа и синтеза, ана­
лиза и синтеза предложений
Заклю чение о состоянии произносительной стороны речи (вид
нарушения, форма, степень выраженности)_______________________
Симптоматика заикания
Внешняя (физическая) симптоматика заикания
|:: I.■Проявление заикания в различных формах речи (на материале
еседы, чтения коротких стихов, воспроизведения небольших расска,;В и сказок, рассказа по картинке и др.)__________________________
|
Шепотная речь_____________________________________________
Сопряженная речь__________________________________________
Отраженная речь___________________________________________
*' Вонросно-ответная речь_____________________________________
, Пересказ прослушанного текста (с опорой и без опоры на сюжетую картинку)________________________________________________
&
• Рассказ по серии картинок, по картинке
Я'
■ Самостоятельный рассказ
,■ Для школьников: отражение заикания на письме (репродуктивное
самостоятельное письмо)_____________________________________
; Проявление заикания при чтении____________________________
В обобщении зафиксировать данные о сохранных речевых возможтостях; частоту, силу, длительность и степень выраженности судорог,
'ависимость судорог от речевого материала: места во фразе, в слове;
три произношении отдельных слов, звуков; зависимость судорог от
•вуко-слоговой структуры слов, длины фразы и др.; зависимость судо■>огот формы речи, от громкости речи______ ,_____________________
II. Форма судорог (тонические, клонические, смешанные)
Локализация судорог:
—дыхательные (экспираторные, инспираторные, респираторные)
—голосовые (смыкательные, размыкательные, вокальные)
—артикуляционные (губные, язычные, мягкого нёба)
—смешанные___________ _______________________
III. Наличие непроизвольных движений тела, лица_
Внутренняя (психическая) симптоматика заикания
I.
Наличие или отсутствие логофобий (страх речи в определенных
ситуациях, страх произнесеггия отдельных слов, звуков и др.)_________
II.
Наличие или отсутствие защитных приемов (уловок), частота
и эффективность их использования:
моторных
t ~ ..................................— —
._____
11'!■
___________ ________________
"'1
■.
..
■ ■■
-
......................................
: речевых:
| произнесение отдельных звуков и междометий_________________
произнесение слов и словосочетаний__________________________
изменение стиля речи_______________________________________
' III. Степень фиксированное™ на заикании (нулевая, умеренная,
ыраженная)__________________________________________________
*
Логопедическое заключение
; Форма и локализация судорог_____________________________
1;
Степень тяжести заикания_______________________________
Выраженность внешней и внутренней симптоматики заикания
| ___________________________________________
j Степень фиксированности на заикании____________________
г
Индивидуально-нсихологические особенности ребенка______
Другие нарушения устной и письменной речи
*'
Дата окончания обследования
2.5. Схема обследования ребенка
старш его дош кольного возраста
с задержкой психического развития
Составитель Г. Г. Голубева
,( .
Анкетные данные
!у Фамилия, им я______________________________________________
,') Дата рождения____________________________________________ _
Г Национальность__________________________________________ __
;
Домашний адрес__________________________________________ _
Из какого детского сада поступил (№ д/с, район)______________
Заключение П М П К _______________________________________ _
Анамнез
У;, г Мать (возраст при рождении ребенка)_______________________
• Отец (возраст при рождении ребенка)__________________________
j 4, Наличие речевых, нервно-психических и соматических заболева­
ний у родителей и родственников до рождения ребенка____________
Протекание беременности
Ребенок от_______
беременности
>1;;
лр <'
Характер беременности_____________(_____ __________________
токсикоз ( 1 -я, 2-я половина беременности), хронические заболевания матери
(печени, почек, сердечно-сосудистые, эндокринные), простудные и инфекци­
онные заболевания ( 1 -я, 2-я половина беременности, применение медикамен­
тозных средств, (жаропонижающие, противосудорожные, антикоагулянтные,
антипаразитические, седативные средства, антибиотики, гормональные пре­
параты и их синтетические аналоги), влияние химических веществ, широко
Применяющихся в быту (бензин, формальдегид, ядохимикаты, кислоты, феиолы и т. п.), повышенный фон радиационного излучения, употребление ал­
коголя, никотина, наркотиков, психические и физические травмы матери ( 1 -я,
I половина беременности)
,«;> - .
,г.,
'Протекание родов
-
,-■■■
j Роды в срок, досрочные______________________________________
Характер родов_____________________________________________
.нормальные, стремительные, затяжные (обезвоженные), слабость родовой . '
деятельности матери, применение средств родовспоможения (стимуляция:
механическая, химическая, электростимуляция; наложение щипцов; приме.нение вакуумэкстрактора; кесарево сечение), наличие асфиксии (синей, бе’лой), травмы во время родов (переломы, черепно-мозговые травмы, кровоиз­
лияния, родовая опухоль у ребенка), резус-конфликт (наличие, отсутствие)
*
Вес и рост ребенка при рождении_____________________________
Раннее постнатальное развитие ребенка ;' ^
vC .:
Принесли кормить на_________ день ’ J"->;
.’:i
•'
Х арактер ф у д н о го вскарм ливани я_______________________________
-
*
сосание активное, отказ от груди, трудность удержания соска, засыпание во
‘.время вскармливания, быстро наступающая утомляемость, частые поперхи"вания, обильные срыгивания, грудное вскармливание до
„#
‘
Последующее вскармливание: смешанное, искусственное________ _
Характер жизненного ритма ребенка_________________________ _
особенностей, чрезмерное двигательное беспокойство, постоянный и ни-
1Яем не объяснимый плач, стойкое нарушение сна
4
Раннее психомоторное развитие
4 ■ Держит голову с_________ мес.
Стоиу с_________________ мес.
л д и т с__________________ мес. Ходит с_________________ мес.
Перенесенные заболевания
До года (простудные, инфекционные)_________________________
После года (простудные, инфекционные)_____________________ __
ушибы, травмы головы, судороги при высокой температуре, наличие или от­
сутствие оперативного вмешательства по закрытию небной расщелины, уда­
лению носовых полипов, аденоидов, по нормализации носовой перегородки
Речевое развитие
Гуление__________________________________________________ _
Время появления, характер лепета____________________________
Первые слова______________________________________________
Фразовая речь______________________________________________
Речевое развитие: шло с особенностями, прерывалось (по какой
причине, как долго длилось, с какими последствиями), нет___________
Речевая среда и социальные условия
Занимались лис логопедом, нет, с какого возраста
Результаты логопедической работы___________
Психологические особенности
Общее развитие ребенка
( Беседа: Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Где ты живешь? Как
зовут твою маму?)
I
&_
Счет прямой_______________________________________________
Ориентация во времени______________________________________
^ пространстве______________________________________________
„онтактность ребенка: наличие, отсутствие, проявление негативизма
I
1 аличие или отсутствие интереса к игрушкам, игровой и другим
пилам деятел ьности____________________________________________
Стойкость интереса, неустойчивость, отвлекаемость____________
Особенности психической деятельности_______________________
L---------------------------------------------------------------активность, вялость, целенаправленность, возможности и степень использо­
вания предупреждающей и направляющей помощи
Особенности поведения и эмоционально-волевой сферы________
'■моциональная возбудимость, устойчивость; преобладающий фон настроешя
Слуховое внимание
Узнавание и различение звучания музыкальных инструментов,
■■вучащих игрушек_____________________________________________
п. Определение места источника звука (звучащей игрушки)
Зрительно-пространственные функции
Зрительное восприятие
Называние и дифференциация основных цветов
.Г
; щ их оттенков____________________________________________
Соотнесение картинки с соответствующим цветовым фоном
Называние и дифференциация величины (большой, маленький,
средний)___________________________________________________'
Соотнесение картинок с соответствующей величиной________
Называние и дифференциация основных геометрических форм
Соотнесение объемных и плоскостных геометрических форм _
Пространственный праксис
Показ правой, левой руки (ноги)________ ____________________
Показ предметов, находящихся впереди, позади, вверху, внизу, спра­
ва, слева_______________________________ ______________________
Складывание разрезанных картинок (из 2-6 частей)_____________
Складывание фигурок из палочек (по образцу, по памяти)
Состояние памяти и мыслительных процессов
Зрительная память
Запоминание ряда картинок_______________
Слуховая память
Запоминание ряда слов____________________
Запоминание двустишия, четверостишия
Запоминание ряда циф р______________
Мыслительные операции
Понимание смысла сюжетной картинки
Группировка предметов______________
'Исключение лишнего предмета_______
Понимание смысла пословиц________
Вывод: ___________________________
?
Состояние общей моторики
‘Излишне подвижен, расторможен, заторможен _
’Естественные движения, походка, осанка_____
i
Выполнение заданий_______________________
)ег, прыжки на обеих ногах, прыжки на правой, левой ноге попеременно, ходьia, игра с мячом: ударить мяч об пол и поймать его, подбросить мяч вверх и
тоймать его и т. д.
J;
Состояние ручной моторики
*
ВКинестетическая организация движений______________________
■Упражнения «Коза», «Зайчик», «Кольцо»^_____________________
Кинетическая организация движений
упражнения: поочередное сгибание пальцев правой (левой) руки, начиная с
большого пальца (мизинца); одновременное сгибание пальцев правой(левой)
руки в кулак и поочередное их выпрямление, начиная с большого пальца (ми­
зинца); «Пальчики здороваются», «Игра на рояле», одновременное измене­
ние положений кистей рук (одна сжата в кулак, другая —с распрямленными
пальцами); «кулак-ребро-ладонь»
Вывод:____________________________________________________
объем движений (полный, неполный), темп выполнения (нормальный, быст­
рый, медленный), активность (нормальная, заторможенная, двигательное бес­
покойство), координация движений (норма, некоординированность), нали­
чие синкинезий в общескелетной, мимической, артикуляторной мускулату­
ре, способность к переключению движений
Состояние артикуляторной моторики
Состояние и работа мышц лицевой мускулатуры________________
надувание щек, поднимание бровей, нахмуривание бровей, поочередное за­
жмуривание глаз, наморщивание носа, поднимание верхней губы
Движения нижней челюстью (одиночные и серии движений)
_
открыть рот, закрыть рот, попеременно открыть рот, закрыть рот, подвигать
нижней челюстью из стороны в сторону
Движения губ (одиночные и серии движений)_________________ _
улыбка с оскалом резцов, «хоботок», попеременно: «улыбка» - «хоботок»
Движения языка__________________________________________ _
высунуть язык, удержать по средней линии, широкий язык («Лопаточка»),
узкий язык («Иголочка»), попеременно узкий —широкий язык, поднять кон-
яцк языка на верхнюю губу (за верхние резцы), опустить кончик языка на
ижнюю губу (за нижние резцы), попеременно язык за верхнюю губу (за верхе резцы), на нижнюю губу (за нижние резцы), узким языком коснуться
авого - левого углов рта
т
Движения мягкого неба_____________________________________
покашлять с открытым ртом, язык на нижней губе, произнести звук А на твер- ■
дой атаке с широко открытым ртом
'
Вывод:_________________________________________________ _
наличие или отсутствие движения, объем движения (полный, неполный), точ­
ность (точно, неточно), активность (нормальная, заторможенность, двигатель­
ное беспокойство), мышечный тонус (нормальный, повышенный, понижен­
ный), темп выполнения движений (нормальный, быстрый, медленный), за­
мена одного движения другим, наличие синкинезий, длительность удержания
органов артикуляции в заданном положении, способность к переключению с
одного движения на другое, тремор кончика языка при повторных движени­
ях и при удержании позы, увеличение гиперкинезов или замедление темпа
движений при повторных движениях, отклонение кончика языка от централь­
ной линии при высовывании, гиперкинез, отклонение маленького язычка в
сторону, саливация, сглаженность носогубных складок (справа, слева, обеих),
замедленность движений глазных яблок, односторонний птоз, тип смыкания
мягкого неба с задней стенкой глотки: активный, рефлекторный, пассивный,
функциональный; объем движения: полный, неполный
Анатомическое строение периферического отдела
артикуляторного аппарата
Губы:тонкие, толстые, укороченная верхняя губа, расщелина верх­
ней губы (частичная, полная, одностороняя, двусторонняя). Зубы: нор­
мальные, отсутствие зубов, редкие, неправильной формы, вне челюст­
ной дуги, сверхкомплектность, диастема. Прикус: нормальный, прямой,
глубокий,переднеоткрытый, боковой открытый (односторонний, дву­
сторонний), перекрестный, нрогнатия, прогения. Язык: нормальный,
макроглоссия, микроглоссия, короткая (укороченная) подъязычная
связка, толстая (утолщенная) подъязычная связка, наличие послеопе­
рационного узла. Твердое и мягкое небо: нормальное, высокое (готи­
ческое), излишне низкое твердое небо, расщелина (сквозная односто­
ронняя, двусторонняя), несквозная (полная, неполная), субмукозная,
укорочение мягкого неба, отсутствие, укорочение, раздвоение малень­
кого язычка, рубцовые изменения неба и боковых стенок глотки, на­
личие послеоперационных щелей, носовые полипы, аденоиды, опухо­
ли носовой полости, искривление носовой перегородки, срастание
мягкого неба с миндалинами или задней стенкой глотки, увеличение
глоточной непарной миндалины
Состояние звукопроизношения
^
. Гласные________________________________________________
Свистящие______________________________________________ _
Шипящие_________________________________________________
Сонорные_______________________________________________ _
Заднеязычные_____________________________________________
Переднеязычные________________________________________ __
Губные_________________________________________________ _
Губно-зубные____________________________________________j__
Вывод: ________________________________________________ ____
характер нарушения звуков (отсутствие, замена на другие звуки, дефектное
произношение, назализованность ротовых и неназализованность носовых зву­
ков) в различных условиях произнесения: изолированно, в слогах (открытых,
фытых, со стечением согласных), в словах (звук в начале, середине, конце
ува ), во фразах.
Воспроизведение звуко-слоговой структуры
Изолированных слов:
Помидоры
Милиционер
Температура
Аквариум
Скворечник
Сковорода
Сквозняк
Лекарство
Предложений:
':Л
Мальчики слепили снеговика.
* Водопроводчик чинит водопровод.
: Волосы подстригают в парикмахерской.
Милиционер едет на мотоцикле.
Регулировщик стоит на перекрестке.
*
*
. Вывод:____________________________________________________
рактер нарушения звуко-слоговой структуры слова: пропуски, перестановдобавления звуков и слогов, контаминация, персеверация
’
Состояние дыхательной и голосовой функции
Тип физиологического дыхания_____________________________
верхнеключичное, диафрагмальное, смешанное
Объем, продолжительность, плавность речевого выдоха_________ _
5 лет - 3 -4 слова, 6 -7 лет - 4 -6 слов
Голос______________________________________________________
нормальный, чрезмерно громкий, чрезмерно тихий, с носовым оттенком,
•ухой, монотонный
I
Направление голосовыдыхательной струи при речи_____________
Состояние просодической стороны речи
Темп
_
_
■ нормальный, ускоренный, замедленный
I
; РИТМ
______
*i; нормальный, дисритмия
Паузация _______________________________
правильность расстановки пауз в речевом потоке
Интонация______________________________
употребление основных видов интонации - повествовательной, вопроси­
тельной, побудительной
I
Состояние фонематических функций
Фонематическая дифференциация
Повторение слогов с оппозиционными звуками
па-ба
ба-на
на-та
та-да
на-па
та-на
на-да
ка-га
ма-мя
ба-ма
ба-ба-па
та-да-та
ка-га-ка
ба-бя-ба
са-ша-са
жа-за-за
ча-ща-ча
за-са-за______________
Показ картинок со словами-квазиомонимами
Повторение слов-квазиомонимов
м ыш ка-миш ка
миска - мишка
уточка-удочка
крыса - крыша
бочка-почка
косы - козы
трава-дрова
вечер - ветер
Фонематический анализ
Выделение ударного гласного в начале слова
Оля Ира утка Аня осы аист -
Определение наличия звука в слова
[М ]: дом, мак, камыш, танк________________________
[Р]: ключ, муха, барабан, труба____________________
Выделение первого, последнего звука из слова
Мак, дым, трава, кошка, булка, щука_______________
Фонематический синтез
Составление слов из последовательно данны х звуков
' М ,а , к; д, о, м; к, а, ш, а ___________________________
| Фонематические представления
'■Отбор картинок на заданный звук
t Придумывание слов со звуком
К в начале, середине, конце слова _
В ы в о д : ___________
отмечаются выявленные нарушения слуховой и произносительной диффе­
ренциации звуков, анализируется способность ребенка к осуществлению про­
стых и сложных форм фонематического анализа, синтеза и представлений
I
^
к
Состояние лексики
Пассивный словарь
показ картинок, выполнение инструкций
ЦМечается объем словаря, соответствие возрасту, точность понимания значе[ слов, точность понимания значений предлогов
^ Активный словарь
Называние слов разных лексических групп по предъявленным кар­
тинкам _____________
________________________
Называние действия по предъявленному предмету
Подбор определений к слову
Употребление слов с противоположным значением
Вывод:
отмечается объем словаря, соответствие возрасту, точность употребления слов,
замены слов по различным признакам
Состояние грамматического строя речи
Понимание грамматических форм словоизменения
Употребление словоизменительных грамматических форм
Изменение существительных по падежам
У меня есть кукла (карандаш)
У меня нет (кого? чего?)
Дам конфету__________________ Люблю свою__________
Играю с ______________________ _ Расскажу о ___________
Г Преобразование существительных ед. числа им. падежа во множегренное число
;
i;
| Стол - столы
ч-'М-'. v vV ;- ' л
v
^
- ' у . <■£:■?■ f
t
i- Лист - ___________________ Окно - ________________________ - УУхо - ____________________ Рука - ___________________________
^ Образование форм существительных род. падежа ед. и мн. чисел
' Дом-дома-домов
! ШарА j..
---У Дерево - ________________________________________________
Окно - _________________________________________________
} Книга Марка - ______________________________ __________________
Яблоко - _______________________ ________________________
£ ___________________________________________________________
Согласование прилагательных с существительными в роде и числе
Тарелка (какая ? ) - красная
11латье - ____________________
Шар - _____________________
Карандаш - _________________
Шапка - ___________________
П а л ьт о -___________________
Перчатки - _________________
Рыбки - ___________________
' Употребление числительных 2 и 5 с существительными
4
; М я ч -д в а м я ч а -п я ть мячей
i Мак -
f
~
[. Сумка - _________________________ ^ ____________ _
Яблоко Ведро Окно -
Дифференциация форм словообразования
Употребление различных словообразовательных моделей
Образование существительных с помощью уменьшительно-ласка­
тельных суффиксов:
Стул - стульчик
Дом - ______________________
Кровать
- ______________
Кукла - _____________________
Ложка
- ______________
Образование относительных прилагательных от существительных
(из) дерево(а) - деревянный
стекло - __________________________________________________
резина - __________________________________________________
железо -
___ _________________________________________
Образование глаголов движения с помощью приставок
Ходить - выходить, заходить, переходить, обходить
Бежать - _______________________________________
Вывод:
гмечаются особенности словоизменения и словообразования, характер за£уднений при выполнении заданий
Состояние связной речи
Понимание связной речи ___________________________________
>еседа с ребенком, раскладывание сюжетных картинок после прослу­
шанного текста
Пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок
Вывод:
отмечается наличие аграмматизмов в речи, характер (вид) употребляемых син­
таксических конструкций, употребление слов разных частей речи, наличие и
правильность употребления в речи предлогов, Последовательность, логика
изложения, пропуск смысловых звеньев и другие особенности
2.6. Особенности психолого-педагогического
обследования д етей дош кольного возраста
Составители В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова
РАННИЙ И МЛАДШ ИЙ ДОШ КОЛЬНЫ Й ВОЗРАСТ
В обследовании детей раннегодошкольного возраста используются,
как правило, нестандартизированные методики, опирающиеся на каче­
ственные показатели. Обычно это игровые методики со знакомыми ре­
бенку предметами: кубиками, пирамидками, картинками и т. д. Обсле­
дование проводится в свободной форме и в нем значительное внима­
ние уделяется методу наблюдения. Логопед, проводящий обследова­
ние, должен хорошо ориентироваться в возрастных нормах и учиты­
вать индивидуальные условия развития ребенка, например, посещал он
какое-либо детское учреждение или находился дома.
Для детей раннего дошкольного возраста, в анамнезе которых имеют­
ся признаки предрасположенности к появлению речевых нарушений,
необходимо значимыми являются методы, позволяющие определить
развитие неречевых функций. Именно отставание в психомоторном раз­
витии, отсутствие способности выполнять инструкцию, несформированность знаний сенсорных эталонов в соответствии с возрастом ребенка
являются признаками нарушенного развития. При отсутствии речи осо-
бенно важно обратить внимание на особенности слухового и зрительно­
го восприятия ребенка, оценить память, произвольное внимание и пси- ,
хомо горную активность малыша. Актуальный возраст развития ребенка
определяется методом наблюдения педагогами или родителями ребенка,
которым предлагается отметить, что умеет делать малыш, затем логопед
сопоставляет эти данные с «возрастным ключом» (табл. 1 , 2 ) и определя­
ет степень задержки того или иного параметра развития.
[
5
Таблица 1
К ри тери и оц ен ки п си хи ческого разви ти я
детей первого года ж и зн и
Факторы психического развития
Возрастной
ключ(недели)
1
1: Издает неясные звуки, выкрики. 2. Всматри­
вается в человека, который наклонился над ним.
3. Вздрагивает и вслушивается в сильный звук.
4. Держит голову непродолжительное время.
1. Издает тихие сонорные и горловые звуки.
2. Улыбается, когда с ним говорят. 3. Следит взгля­
дом за движущимися предметами. 4. Держит голо­
ву, когда его берут на руки.
4
8
1. Агукает чаще и более продолжительно. 2. Реаги­
рует оживленно. 3. Следит за предметами, которые
движутся 4. Держит голову, упирается ногой.
12
1. Издает различные звуки. 2. Смеется громко,
когда его развлекают. 3. Пытается взяться рукой
за игрушку. 4. Поворачивает голову на звук.
16
I 1. Различает голос и тон при разговоре. 2. Разлиf чает знакомых и незнакомых людей. 3. Хватает
[■ игрушку, которую ему дают, и задерживает ее в
I руке. 4. Поворачивается со спины на живот.
i 1. Выговаривает случайные слогосочетания.
! 2. Всматривается в свое отражение в зеркале.
!; 3. Сам берет игрушку и играет. 4. Пытается ползти.
b
•: 1. Выговаривает длинные слогосочетания. 2. Раду­
ется приятному человеку. 3. Длительное время
1 играет игрушками. 4. Пытается самостоятельно есть.
• 20
. 24
28
Критерии оценки психического развития
детей от года до трех лет
Факторы психического развития
1. Произносит 20 и более слов. 2. Выполняет 2
поручения. 3. Держит карандаш и оставляет им
следы на бумаге. 4. Держит ложку во время еды.
5. Ставит 5 кубиков один на другой. 6. Ходит сам,
но часто падает.
1. Стремится связать 2 слова в предложение.
2. Хочет сделать все самостоятельно. 3. Чиркает
карандашом целенаправленно и старательно.
4. Пробует самостоятельно есть. 5. После наблю­
дения повторяет увиденное действие с игрушкой.
6 . Ходит стабильно, редко падает.
1. Называет 5 изображений на рисунке. 2. Ищет
помощи у взрослых. 3. Чиркает карандашом в рам­
ках листа. 4. Самостоятельно ест. 5. Бросает мяч в
ящик. 6 . Пробует бегать.
1. Задает первые вопросы. 2. Общается с детьми.
3. Чиркает вертикальные и горизонтальные линии.
4. Регулирует отправление физиологических по­
требностей. 5. Пробует ловить брошенный мяч.
6 . Поднимается и спускается но лестнице с
поддержкой.
1. Задает различные вопросы. 2. Может связно
рассказывать. 3. Умеет чертить кривую, замкнутую
линию. 4. Регулярно сообщает о физиологической
потребности. 5. Расстегивает 3 пуговицы. 6 . Бегает
значительно лучше.
1. Может связно рассказывать. 2. В игре входит в
роль. 3. Рисует шар, яблоко и другие предметы.
4. Сам раздевается и одевается. 5. Ставит 10 куби­
ков один на другой. 6 . Поднимается и спускается
по ступенькам без опоры.
i
Возрасти.
ключ(месяцы)
15
18
21
24
30
36
С Р Е Д Н И Й И С Т А Р Ш И Й Д О Ш К О Л Ь Н Ы Й В О ЗР А С Т
Предметом психологического исследования ребенка старшего дош<? кольного возраста являются, как и для детей более младшего возраста,
^внимание, память, мышление, состояние речи, эмоционально-волевая
I'сфера.
I ■ В большей мере здесь допустимы более строгие формализованные
I 'методики, опирающиеся на количественные показатели, хотя и в ограI/шченном объеме. При обследовании дошкольников значительную роль
I по-прежнему сохраняет наблюдение за поведением ребенка. Следует
I обращать внимание на следующее:
I : - хорошо ли он понимает инструкцию и как охотно ее выполняет;
I I - в какой мере самостоятельно выполняет ребенок задания, нуждаs. ется л и в контроле со стороны взрослого;
- насколько он активен и умеет организовывать свое поведение, осо: бенно будучи предоставлен самому себе;
> - насколько разнообразен репертуар его действий при решении за; дач и в какой мере он склонен к исправлению допускаемых ошибок.
Следует обращать внимание на индивидуальный стиль поведения
ребенка (активность, любознательность, инертность, нерешительность),
, способность к совместным действиям, заинтересованность в успехе,
I готовность принимать помощь.
:
Кроме перечисленных характеристик следует обращать внимание на
| признаки тревожности, возможные невротические формы поведения,
; живость и адекватность эмоциональных реакций, волевые качества,
i
При составлении заключения следует охарактеризовать развитие
;его эмоциональной, познавательной, речевой и моторной сфер, особенности поведения во время обследования. В случаях выявления нару­
шения психического развития необходимо дать характеристику пси­
хологической структуры нарушения и рекомендации по коррекции или
ком пенсации наблюдаемых явлений с целью оптимизации дальнейше­
го психического развития детей.
; Для детей с речевыми нарушениями особое значение имеют знания
степени задержки познавательных процессов (внимания, памяти, вос­
приятия, мышления), так как во многом от их состояния зависит ус­
пешность логопедической работы и правильный выбор педагогических
Приемов воздействия, выбор индивидуального образовательного мар­
шрута или вид образовательного учреждения для ребенка с речевыми
у
зНарушениями.
Примерные нормы развития детей этого возраста представлены в
*абл. 3.
Критерии оценки психического развития
дошкольников от трех до пяти лет
(Жирным шрифтом выделены наиболее значимые показатели)
Двигательные навыки и умения
Возрастной
ключ(годы)
Проносит стакан с водой 3 м
Легко поднимается с корточек
Балансирует на одной ноге 1 с
Прыгает в длину на 20 см
Балансирует на одной ноге 5 с
Скачет на одной ноге
Ходит «пятка к носку» («гусиным шагом»)
Прыгает в длину на 40 см, в высоту на 10 см
Балансирует на одной ноге 10 с
Ловит подпрыгивающий мяч: 2 из 3 попыток успешны
Пятится «пятка к носку»: 2 из 3 попыток успешны
Прыгает в длину на 80 см, в высоту на 20 см
3-4
3-4
3-4
3-4
4-5
4-5
4-5
4-5
5-6
5-6
5-6
5-6
Навыки рисования
Срисовывает круг
После показа строит из кубиков мост
Делает «колбаски» из пластилина
Режет ножницами, но с большими затруднениями
Самостоятельно срисовывает крест
Рисует 3 части человека
Срисовывает квадрат после демонстрации
Режет ножницами, но не по прямой линии
Самостоятельно срисовывает квадрат
Рисует 6 частей человека
Режет ножницами ио прямой линии
Завязывает бант, узелок
3-4
3-4
3-4
3-4
4-5
4-5
4-5
4-5
5-6
5-6
5-6
5-6
Зрительное восприятие
По просьбе может показать более длинную из двух
линий
3-4
Т
^
..........." "
Двигательные навыки и умения
Возрастной
ключ(годы)
Зрительное восприятие
Знает 4 основных цвета
Располагает детали предмета в целое
Знает 3 цвета и 3 формы
Сортирует предметы по 10 величинам
Знает 6 цветов
3-4
4-5
4-5
5-6
5-6
Слуховое восприятие
Слушает с вниманием истории
Показывает большой - маленький, угловатый - круглый,
Понимает на слух: «утро», «полдень», «вечер»
Понимает на слух: «холодный», «злой», «голодный»
Кладет предмет по заданию в ..., на ..., под ...
Выстукивает ритмы по предъявленному образцу
Имеет представление о времени: -«вчера», «завтра»
По просьбе показывает большой и указательный
пальцы
Имеет представление о времени и о пространстве:
«позавчера», «предпоследний»
3-4
3-4
3-4
4-5
4-5
5-6
5-6
5-6
5-6
Экспрессивная речь
Называет 3 числа
Называет свое имя и фамилию
Поет простые песенки
Повторяет слова «конференция» и др.
В речи использует прошедшее и будущее время
глаголов, прилагательные, наречия
Определяет пространство: «на», «иод», «за» и др.
Употребляет абстрактные понятия: «любовь»,
«счастье», «ложь» и др.
Рассказывает фантастические истории
Считает до 10
3-4
3-4
3-4
3-4
4-5
. 4-5
4-5
5-6
5-6
5-6
Конструктивная деятельность
|Рисует 2 части человечка (голова и туловище)
3-4
Двигательные навыки и умения
Возрастной
ключ(годы)
Конструктивная деятельность
Выкладывает мозаику
Самостоятельно рисует «цветок», «машину»,
•«человечка»
Строит дом из кубиков
Собирает конструктор по картинке
Строит сложные сюжетные конструкции из песка,
пластилина, картона и др.
3-4
4-5
4-5
5-6
5-6
Интеллектуальное развитие
Дифференцирует от 2 до 4 звучаний: машины,
телефона, печатной машинки, звонка
Сортирует 4 геометрические формы: круг, квадрат,
треугольник, шестиугольник
Считает до 3
Различает материал, знает из чего сделаны ложка,
ботинок, стол, дом и др.
Классифицирует предметы по функциональному
назначению: посуда, мебель, фрукты и др.
Понимает сложные логико-грамматические
конструкции, считает до 5-10
3-4
3-4
4-5
4-5
5-6
5-6
Социальное общение
Контактирует в игре с другими детьми
Знает свой пол
Использует местоимения: я - мое; понимает
местоимения: ты - твое
Легко расстается с матерью
По-разному общается с младшими и старшими ~
детьми, детьми и взрослыми
Затевает спор при игре
Обращается ко взрослым на «Вы» и по имени,
отчеству
Уходит недалеко за пределы дома
Оценивает по сюжетным картинкам поступки с точки
зрения социальной нормы
3-4
3-4
3-4
4-5
4-5
4-5
5-6
5-6 :
5-6
■
is
\
Двигательные навыки и умения
Возрастной
ключ (годы)
Самообслуживание (навыки)
Одевается с помощью взрослого
Застегивает большие пуговицы
Самостоятельно чистит зубы
Самостоятельно ходит в туалет днем и ночью
Одевается самостоятельно, различает верхнюю и
нижнюю одежду, «лицо», «изнанку», «перед», «зад»'
Застегивает маленькие пуговицы
Ест вилкой, режет хлеб ножом
Выполняет легкие поручения вне дома
После игры приводит комнату в порядок
Самостоятельно завязывает шнурки
Моет посуду после еды
Самостоятельно причесывается
3-4
3-4
3-4
3-4
4-5
4-5
4-5
4-5
4-5
5-6
5-6
5-6
5-6
Игра
Играет с простыми конструкторами
Играет с воображаемой действительностью
Сопровождает игру речью (озвучивает куклу)
Появляются различные типы отношений (управления,
подчинения, равноправия) в сюжетной игре
Играет длительно совместно с 4-5 детьми с
поочередной сменой ролей
Сюжетно-ролевая игра: сцены из повседневной
жизни «магазин»-, «больница»- и др.
Фантазирует, воображает нереальные персонажи
(инопланетяне, пираты)
Играет в настольные игры
3-4
3-4
3-4
4-5
4-5
4-5
5-6
5-6
В заключении педагогического обследования логопед (воспитатель)
отмечает уровень соответствия актуального развития ребенка норма­
тивным критериям и по всем параметрам определяет наличие несоот­
ветствия или задержки развития.
■ Степень задержки и несформированности каждого психического
процесса определяется с помощью специально отобранных психологических методик, позволяющих оценить более точно каждый из психи­
ческих процессов, имеющих значение для роздания целостной картины
?представлений о структуре дефекта у ребенка с расстройствами речи.
;
f
П АРАМ ЕТРЫ И ЗУ Ч Е Н И Я
П С И Х И Ч Е С К О Г О Р А З В И Т И Я дошкольников
/
Зрительное восприятие
A) Восприятие цвета
f
2 года. Различает четыре цвета
/
3 года. Различает основные цвета, называет четыре. ■
4 года. Различает и называет основные цвета.
5 лет. Различает оттенки цветов (до 20), с помощью взрослого мо­
жет выложить ряд (7) по интенсивности цвета с некоторыми ошибка­
ми; называет оттенки, имеющие сложносочиненные названия (светло­
серый, темно-коричневый и т. д.).
6 лет. Различает оттенки цветов (до 20), может выложить ряд (7)
по интенсивности цвета; называет оттенки, имеющие собственное на­
звание (малиновый, алый, бирюзовый и т. д.).
Б) Восприятие формы
2 года. Собирает доску Сегена, подкладывает парные картинки на
манинулятивном уровне (методом проб и ошибок).
3 года. Собирает «почтовый ящик» на манинулятивном уровне; раз­
личает геометрические фигуры (4).
4 года. Узнает контурные изображения предметов, собирает «почто­
вый ящик» на основе зрительного соотнесения без ошибок (даже похо­
жие фигуры), называет некоторые из них.
5 лет. Узнает контурные изображения объемных предметов, буквы и
затрудненных условиях (наложенные, перечеркнутые). Выполняет задания
с помощью взрослого с некоторыми ошибками, которые может исправить.
6лет. Узнает контурные изображения объемных предметов, буквы
в затрудненных условиях (наложенные, перечеркнутые). Выполняет без
ошибок.
B) Восприятие размера
2 года. Собирает матрешку из 3-4 элементов методом проб и оши­
бок, с помощью; операция сериации не сформирована. Не выделяет са­
мый большой и самый маленький предмет.
3 года. Ранжирует предметы на манипулятивном уровне; собирает
матрешку из 3-5 элементов самостоятельно, может выбрать самый боль­
шой предмет, самый маленький из 3-4.
4 года. Ранжирует по величине ряд из 5-ти элементов.
5 лет. Ранжирует по величине в ряд (10 элементов) на основе абс­
трактного восприятия, может определить, куда нужно поставить в ряд
f фигуру, которую убрал экспериментатор. Выполняет с ошибками, не
ожет слонами объяснить включение в ряд, определить предмет «до»,
|После»\и т. д.
6лет. Ранжирует по величине в ряд (10 элементов) на основе абстракгого восприятия, может определить, куда нужно поставить в ряд ту фигуу, которую убрал педагог. Вербально комментирует все свои действия.
Зрительно-пространственное восприятие (Ориентация в схеме тела,
„пространстве, на бумаге, лингвистическое пространство)
*.'■ 2 года. Показывает части тела по подражанию, некоторые по словес.Ъй инструкции, но не называет. Ориентируется в пространстве и исрльзует его с помощью взрослого (вместе с ним, по подражанию).
Ориентируется по инструкции и показу: «Нарисуй тут» (верх, низ, сеедина листа, справа, слева).
Выполняет тест «Логические цепочки» из 2-х элементов с трудом.
“ 3 года. Показывает многие части тела, но сам называет только некоорые. Владеет понятиями «тут», «там», «на месте», «вперед», «высо­
ко», «низко». Умеет двигаться «врассыпную». Данные инструкции вы­
полняет самостоятельно, без подражания взрослому. Сформированы
юнятия «вверху», «внизу», но ребенок может допускать ошибки как
|ри расположении предметов на листе, так и при оречевлении. Выпол­
з е т тест «Логические цепочки» из 3-х элементов с помощью, из 2 -х —
1 амостоятельно.
4 года. Знает основные части тела, сформированы понятия «правая
рука (нога...)», «левая рука (нога...)». Сформированы понятия «навер­
ху», «внизу»,«справа»,«слева», «впереди»,«сзади», «далеко»,«близ:о» по отношению к себе. 11ри этом ребенок иногда помогает себе жес­
том. В движения умеет использовать все предложенное ему простран:тво. Самостоятельно оречевляет направления движения в рисовании
вверху, внизу, посередине, справа, слева), но возможны ошибки. Сеоию сюжетных картинок (даже простую —по режиму дня, по бытовым
•итуациям) раскладывает с трудом; с трудом устанавливает взаимо­
связь между объектами на сюжетной картинке. При отсутствии речи с
■рудом устанавливает, воспроизводит («оживляет») картинку с помо-цью игрушек, не удерживает логику событий. Тест «Логические цепочси» из 3-х элементов выполняет самостоятельно.
5 лет. Эпизодически выполняет пробы Хеда, знает частитела (в т. ч.
юови, ресницы...). Понимает, может проиллюстрировать предложные
сонструкции, а также описы вает сам расположение предметов в простран’тве относительно друг друга и относительно.сёбя. Хорошо ориентирует;я в направлениях движения (вперед, назад, направо, налево, вверх, вниз).
сформированы понятия «между», «над», «под», «в центре», «посереди­
не», «правый верхний угол» или «справа наверху»; пространственное
расположение предметов оречевляет с некоторыми ошибками. Хорошо
ориентируется в направлении рисования (вправо, влево, вниз, вверх).
Раскладывает серию из 3-4 картинок, объясняет с помощью (наводящие
вопросы). Без ошибок выполняет тест «Логические цепочки»: удержи­
вает чередование из 4 -5 элементов (в прямом и обратном порядке); удер­
живает ряд с увеличением (уменьшением) элементов.
влет. Без ошибок выполняет пробы Хеда, знает части тела (в т. ч. бро­
ви, ресницы...). Понимает сравнительные обороты: выше - ниже, ближе дальше... Ориентируется в пространстве по речевым инструкциям:
«Встань так, чтобы стол был впереди тебя», «Встань справа от Саши»,
«Встаньте в круг». Сформированы понятия «справаот», «слеваот», оре­
чевляет пространственное расположение предметов на листе. Легко уста­
навливает логические связи в рассказе, отвечает на вопрос «Почему так
произошло?»; самостоятельно делает вывод по содержанию рассказа; рас­
кладывает самостоятельно серию сюжетных картинок (4-5), логично
объясняет. Устанавливает логику событий на 1 сюжетной картинке.
Память (Запоминание изолированных слов, запоминание предло­
жений, выполнение инструкций)
2 года. Слышит и понимает обращенную речь. Кратковременная па­
мять - 1 слово, долговременная - 0.
3 года. Кратковременная - 2 слова, долговременная -0, в предложе­
нии запоминает меньше 8 слогов. Выполняет две последовательные ин­
струкции.
4 года. Кратковременная 3-4, долговременная 2, в предложении 8 10 слогов. Выполняет три инструкции.
5 лет. Кратковременная 4-5, долговременная 3-4, в предложении
11-12 слогов. Выполняет 4 последовательно предложенные инструк­
ции.
6лет. Кратковременная —больше 6 , долговременная - 5 и больше, в
предложении 13-16слогов. Выполняет5 последовательно предложен­
ных инструкций.
Внимание
Как произвольный волевой процесс оценивается на основании вы­
полнения корректурной работы, начиная с 4-х лет
2 года. Плохо концентрирует внимание
3 года. Концентрирует внимание, но произвольная переключаемость
не сформирована
4 года. 20-64 % выполнения задания.
■ 5 лет. 65-79 % выполнения задания.
и 6 лет. Выполнение от 80-100%.
(
\
* Объем внимания вычисляется по формуле: V = [(3 -п )/3 ] 100 %
Переключаемостъ вычисляется по формуле: Р = [(N -n )/t] 100 %
■ N —все просмотренные знаки, 3 —правильно вычеркнутые знаки
п —ошибки, t —затраченное время
Мышление
> При обследовании мышления имеет особое значение оценка сфор­
мированное™ мыслительных операций (сравнение, систематизация,
классификация, обобщение, зрительно-пространственный анализ и син­
тез), особенно в случае нарушений языкового анализа и синтеза.
2 года. Может выбрать одинаковые из 4 -5 похожих предметов. Ис­
ключает лишнюю геометрическую фигуру по цвету, величине, форме;
лишнюю картинку, оставляя три одинаковых. Складывает разрезные
картинки из 2 -3 частей.
3 года. Определяет различия простых сюжетных картинок: есть нет предмета; большой - маленький; цвет предметов. Выполняет клас­
сификацию по основанию на 3-4 далекие категории. Исключает по
несущественным признакам (например, самолет, вертолет, бабочка, ма­
шина); исключить по другому признаку не может; далекие исключает
верно. Складывает картинки из 3-4 частей, кубики из 4-х.
4 года. Определяет различия простых сюжетных картинок: направ­
ление движения (различия в пространственном расположении); си­
мультанное сравнение (зима - лето). Признак классификации выделя­
ет с помощью взрослого, классифицирует без ошибок. Исключает пра­
вильно, самостоятельно дает описательную характеристику группы пред­
метов; по просьбе взрослого может показать группу предметов (обувь,
фрукты, животные...); родовое понятие называет с помощью.
Складывает разрезные квадраты из 3 -4 частей, кубики из 6-9.
5 лет. Находит сходство и различия 2-х сюжетных картинок; уста­
навливает сходство и различия 2 -х похожих предметов (например,
тигр - лев, река - озеро). Отвечает с помощью наводящих вопросов.
Самостоятельно определяет признак классификации, выпблняет ее без
ошибок; может объединить несколько групп в одну (растения, вещи,
живое, неживое ...). Выполняет свободно невербальные классифика­
ции. Исключает по существенным признакам, самостоятельно называ­
ет родовое понятие для обозначения группы предметов и лишнего пред­
мета (а также обобщает: «это растения, живое, неживое...»), выполняя
на картинках, с незначительной помощью. Собирает разрезные картин­
ки из 8 -9 частей (на основе зрительного соотнесения); складывает ку­
бики Косса (из 4) с некоторыми ошибками, применяя 2 -3 манипулятивные пробы.
6 лет. Находит сходство и различия 2-х сюжетных картинок; уста­
навливает сходство и различия 2 -х похожих предметов (например,
ти ф - лев, река - озеро). Отвечает без ошибок самостоятельно. Выпол­
няет классификации на вербальном уровне. Исключает по существен­
ным признакам, самостоятельно называет родовое понятие для обозна­
чения группы предметов и лишнего предмета (а также обобщает: «это
растения, живое, неживое...») при предъявлении на слух. Складывает
разрезные картинки из 10-12 частей, складывает кубики Косса из 9.
Навыки рисования и графомоторики
3 года. Рисунок человека - головоног. Рисунок: стадия штрихов.
Штрихи разнообразные, перекрещиваются, принимают округлые фор­
мы, зигзаги.
4 года. Рисунки: стадия схематичного изображения. Рисунок чело­
века - в фигуре четко выделены голова, туловище, руки, ноги. Рисунок:
стадия рисования бесформенных изображений. Ребенок стремится
выразить на бумаге какой-то образ, но без его помощи посторонний
наблюдатель не может определить смысл нарисованного. Ребенок мо­
жет срисовать круг, квадрат, треугольник, углы сглажены. Ребенок мо­
жет нарисовать круг, квадрат (округляя углы) и пересекающиеся ли­
нии. Рисует буквы; соотношение штрихов неправил ыюе, многие буквы
пишет зеркально. Движения глаз при слежении легче в горизонтальной
плоскости, труднее сверху вниз и снизу вверх.
5 лет. Рисунки: стадия схематичного изображения. Рисунок чело­
века - имеются все части тела, но тело непропорционально, имеются
элементы изображения одежды, рисунок «прозрачный». Ребенок мо­
жет срисовать фразу, не соблюдая величину букв и строку, как на нели­
нованной бумаге, так и при письме по строчкам. Хорошо обводит по
контуру. Может точно срисовать любую геометрическую фигуру и со­
четания фигур, сохраняя размеры.
6 лет. Рисунки: стадия правдоподобных изображений - отказ от
схематичных рисунков, попытки воспроизвести действительный вид
предметов. Рисунок человека - в наличии все части тела, они сораз­
мерны, приобретают округлость, дети пытаются передать движение.
Большое внимание уделяется одежде, рисунок «непрозрачный». Иног­
да может не соблюдаться пропорциональность изображения (напри­
мер, человек больше дома). Ребенок может срисовать фразу, написан-
1ую письменным шрифтом, сохраняя все элементы и размер образца; ‘ .
*ри письме по строчкам соблюдает строку; на нелинованной бумаге Отклонение от горизонтальной линии не больше 30 градусов.
Навыки общения
£
I 2 года. Контакт с ребенком формальны й, нет взгляда в глаза, не сфор- ; *
||ирована потребность в общении.
| 3 года. Потребность в общении неустойчива, ребенок сам ищет кон­
такта со взрослым или сверстником, но часто уходит от предлагаемого
Ълу общения кем-то другим.
j 4 года. Сформированы потребность в общении, правила коммуни- >•*
Кации. Средства общения - экспрессивно-мимические, предметно-дей­
ственные (вокализации, лепет, отдельные слова, жесты, улыбка, взгляд,
выражение протеста).
5 лет. Средства общения сформированы, владеет правилами ком­
муникации, но отмечается скованность, замкнутость, трудности ориен­
тации в новой ситуации или при общении с незнакомым человеком.
6 лет. Ребенок стремится к общению, легко вступает в контакт, об­
щается фразовой речью. Сформированы средства (экспрессивно-ми­
мические, предметно-действенные и речевые) и правила коммуника>ции (ребенок при общении смотрит в глаза, соблюдает очередность, его
^речевые реакции адекватны данной ситуации общения), ребенок мо: Жет поддержать диалог.
р
; Классификация диагностических методик для обследования детей
! дошкольного возраста
> - Оценка восприятия геометрических форм и размера: методика
^ «куб форм», «доска Сегена».
{
- Оценка слуховой памяти: «Повторение слов и предложений»,
£/ «Заучивание 10 слов».
|
- Оценка мышления:
I
- сформированность сукцессивных процессов: методики «Пира|-мидки», «Мисочки»;
I
- сформированность симультанных процессов: методики «Раз| резные картинки», «Дорисовывание фигуры», кубики Косса, «Рыбка»;
?
- оценка пространственного восприятия: методика, «Конструи[■ рование по образцу», «Мисочки»;
[■.
- сформированность операций классификации и обобщения: ме£ "годики «Классификация по заданному принципу», «Свободная клас" сификация»;
- сформированность словесно-логического мышления: методи­
ки «Исключении лишнего», «Рассказ по картинкам».
- Уровень актуального психического развития: методика «Рисунок
человека».
Распределение диагностических методик
по возрастным группам
Наименование методики
Возрастные группы
3-4
1. Коробка форм, доска Сегена
+
2. Пирамидки, мисочки, матрешки
+
4. Конструирование но образцу
-L
3. Разрезные картинки
-г
4 -5
5 -6
6-7
+
4. Мисочки (включение в ряд)
+
5. Разрезные квадраты
+
+
6 . Рыбка
+
4-
7. Классификация по принципу
+
+
+
8 . Исключение лишнего
+
+
л-
9. Корректурная проба
+
4-
+
10. Свободная классификация
-f
+
11. Дорисовывание фигуры
+
4-
12. Кубики Косса
+
+
13. Рассказ по картинкам
+
+
14. Выполнение инструкций
+
+
15. Рисунок человека
+
4.
+
+
16. Повторение слов и предложений
+
+
+
+
г.
Список литературы по психологическим методикам,
рекомендованным для диагностики дошкольников
с речевыми нарушениями.
; 1. Альманах психологических тестов. —М.: «КСП», 1995. —400 с.
2. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сфе­
ры ребенка. — М., 1994. —68 с.
3. Бурлачук JI. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психоди­
агностике. —СПб: Издательство «Питер», 2000. —528 с.
4. Виноградова А. Д. Методика обследования готовности к школь­
ному обучению детей 5 -7 лет. Методическое пособие. —СПб.: 1992. —
С . 14-15.
5. Витцлак Г. Принцип деятельности в психодиагностике и его при­
менение для развития психологического метода / / Вопросы психоло­
гии. 1984. № 4. —С. 57-61.
6 . Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением речи. — СПб.:
КАРО, 2004. - 432 с.
7. Калягин В. А., Матасов Ю. Т., Овчинникова Т. С. Как организо­
вать психологическое сопровождение в образовательных учреждени­
ях. - СПб.: КАРО, 2005. - 240 с.
8 . Лучшие психологические тесты. / Под ред. А. Ф. Кудряшова. —
Петрозаводск, 1992.—С. 112-114.
9. Маркова А. К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и кор­
рекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. —
Петрозаводск. 1992. —С. 99-139.
10. Немов Р. С. Психология. Кн. 3. — М.: Просвещение, 1994. —
С. 125-130.
11. Осипенко Т. П. Психоневрологическое развитие дошкольни­
ков. —М.: Медицина, 1996. —288 с.
12. Практикум по возрастной психологии: / Под ред. Л. А. Головей,
Е. Ф. Рыбалко. —СПб.: Речь, 2001. —688 с.
13. Практикум по патопсихологии. Под ред. Б. В. Зейгарник и др. —
М.: изд. МГУ, 1 9 8 7 .- 184 с.
14. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. Сост.
А. Д. Виноградова. —М.: Просвещение, 1985. — 144 с.
15. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное
пособие. —Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 1998. —672 с.
16. Психолог в детском дошкольнойучреждении. Методические
рекомендации. —М., 1996. —С. 33-34.
17. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Альма­
н а х психологических тестов. —М., 1995. — С. 196-205.
18. Романова Е. С., Потемкина О. Ф. Графические методы но психо­
логической диагностике. — М.: Изд. «Дидакт», 1991. — 255 с.
19. Рыбаков Ф. Е. Атлас для экспериментально-психологического
исследования личности с подробным описанием и объяснением таб­
лиц. Составлен применительно к цели педагогического и врачебно-ди­
агностического исследования. М.: Тип. Т-ва И. Д. Сытина, 1910. —46 с.,
57 таблиц.
20. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Теория и практика оценки психиче­
ского развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. —
СПб.: Речь, 2005. —384 с.
21. Фотекова Т., Ахутина Т. Диагностика речевых нарушений
школьников с использованием нейропсихологических методов. —М.:
АРКТИ, 2002.-135 с.
3. Обследование младших школьников
с расстройствами письменной речи
\.1. Схема обследования младш его школьника
с недостатками чтения и письма
Составители Е. А. Логинова,Л. В. Венедиктова ;
Анкетные данные
Фамилия, и м я ________________________
t
Дата рождения_______________________
|;
Национальность
|
Школа (№), класс_
Адрес, телеф он __
F .
I 1Мать
Сведения о семье
Отец
: Наследственныезаболевания, нарушения устной и письменной речи
юдственников______________________________________________
Общий анамнез
Особенности протекания у матери беременности и родов
[Особенности раннего психомоторного развития ребенка
[Перенесенные заболевания, травмы, случаи пребывания в больнице
Данные из медицинской карты о состоянии нервно-психического и
соматического здоровья, слуха, зрения___________________________
Развитие речи
Особенности формирования устной речи____________
Занятия с логопедом (где, как долго, вид нарушения речи)
Особенности формирования письменной речи_________
ДАННЫ Е ОБСЛЕДОВАНИ Я
I. Состояние невербальных психических функций, интел­
лекта, волевой сферы
1. Сенсомоторноеразвитие
Латеральная организация (ведущая рука)_____________________
Соматопространственные ощущения_________________________ _
Зрительно-пространственное восприятие, пространственные пред­
ставления
Узнавание и сравнение предметных изображений_____________ _
Выполнение рисунка
Выполнение копирования
, Конструктивный праксис
: Воспроизведение фигур из палочек
\ Воспроизведение б у к в ____________
г'
Составление фигур из кубиков Косса
Ручная моторика
Кинестетическая организация движений (кистей рук и пальцев)
Кинетическая организация движений
Графомоторные навыки
Г
Объем движений, активность, мышечный тонус, теми выполнения,
замены движений, синкинезии и другие особенности______________
Слухомоторная координация
Зрительно-моторная координация
Заключение о состоянии сенсомоторного развития:
Зрительное внимание_________________________________
Слуховое внимание
Зрительная память
Слуховая память
Мышление
Саморегуляция в деятельности
Потребностно-мотивационная и эмоционально-волевая сферы лич­
ности
II.
ностей
Состояние устной и письменной речи, языковых способ­
1. Устная речь
Диалогическая речь (беседа)________________________________
Монологическая речь (пересказ, рассказ)
Лексическое оформление речи (на основе оценки беседы, переска­
за, рассказа)_________________________________________________ _
Грамматическое оформление речи (на основе оценки беседы, пере­
сказа, рассказа)_______________________________________________
•. Состояние произносительной стороны речи
j Просодические компоненты речи. Особенности дыхания, голоса
!
?Темп и ритм речи________________________________________
к
’ И нтонация_____________________________________________
‘ Внятность р е ч и _________________________________________
I. Характеристики голоса_________________________________
■Особенности дыхания, продолжительность речевого выдоха___
г
1_ ___________________________________________
\
^Произношение каких звуков нарушено, характер нарушения (отсутс т е звука, искаженное произношение, замены, смешения)
Способность правильно воспроизводить зв у к о - слоговую структу­
ру слов:
а) изолированные слова:
б) слова в составе предложений:
Строение органов артикуляционного аппарата
Мимика и артикуляторная моторика
Мимические движения (и выразительность мимики)
Одиночные движения и серии движений органов артикуляции
Фонематическое восприятие
- Дифференциация фонем на основе слухопроизносительного ана­
лиза: ________________________________________________________
1 - Дифференциация фонем на основе слухового восприятия:
i _________________________________________
- Дифференциация фонем по представлению
Заключение о состоянии устной речи:
2.
Языковые способности
Языковой анализ и синтез1
- Анализ предложений на слова и синтез слов в предложения
Определение количества и последовательности слов в предложе:и
1 Проверить сформированность понятий предложение, слово, слог, звук.
Выделение слов (первых, вторых,... последних) из предложений и
составление из них нового предложения_________________________
Слоговой анализ и синтез
Выделение слога на фоне слова
Определение места слога в слове
Определение количества и последовательности слогов в слове
Составление слов из слогов:
порядок слогов не изменен
порядок слогов изменен
Выделение слогов (первых, вторых,... последних) из слов и составле­
ние из них нового слова________________________________________
Фонематический анализ, синтез и представления
Выделение общего звука в словах_____________
Называние 2-го,... 5-го звука в словах
Определение количества и последовательности звуков в слове
(Определение количества гласных и согласных звуков в слове
Определение звуков, соседних с данным
v Составление слов из звуков
Подбор слов с данным звуком в начале, в середине, в конце слова
Выделение звуков (первых, вторых, последних) из слов и составлеие из них нового слова
Актуализация слов1
Грамматические операции
Словообразование ______
! По результатам устного и письменного выполнения заданий
Составление словосочетаний из слов в начальной форме
Составление предложений из слов в начальной форме
Составление предложений с предлогами
Распространение простого предложения
Составление предложений по опорным словам (по опорному сло­
ву) _______________________________________________________
Заключение о сформированности языковых способностей:
3.
Письменная речь
Чтение
Чтение рядов и пар букв, соответствующих оппозиционным фоне­
мам _________________________________________________________
Чтение слогов с ошюзициоиными звуками_____________________
Чтение слогов, слов со звуко-слоговой структурой разной сложности
Чтение предложений
Чтение текста
Работа с текстом (ответы на вопросы, пересказ, подбор картинок):
Характер ошибок и затруднений при чтении
Способ чтения
___________________________
Темп чтения_______ __________________________________
Письмо
Списывание букв, слогов, слов, словосочетаний, предложений
Запись диктуемых букв, слогов, слов, словосочетаний, предложений
Слуховой диктант связного текста
Повторный (через промежуток времени) слуховой диктант текста
Запись текстов с дефектно произносимыми звуками
I Запись текстов с недифференцируемыми звуками
It
Сочинение (ио сюжетной картинке)
Способность проверить выполнение письменной работы, выявить
ош и б ки ______________________________________________________
I -
£i ___________________________________________________________
i Особенности процесса письма, наличие и характер моторных заt
тюуднений при письме (по результатам наблюдения)_______________
’•
--------------------------:
S' Виды специфических ошибок в письме, их количество
I.
Наличие и характер орфографических ошибок
ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮ ЧЕНИЕ
1. Нарушение или недоразвитие устной речи________
2.
Затруднения в овладении чтением или нарушение чтения (сте­
пень выраженности, вид или сочетания видов дислексии)______ ____
3. Затруднения в овладении письмом или нарушение письма (сте­
пень выраженности, вид или сочетания видов дисграфии)___________
Ведущие направления индивидуальной педагогической стратегии:
ПРИЛОЖ ЕНИЕ 1
к схеме психолого-логопедического
обследования школьника
[I. Характеристика состояния невербальных психргсскяк
функций, интеллекта, волевой сферы.
J^
1. Сенсомоторное развитие:
- латеральная организация, сформированность соматопространственных ощущений: (используются пробы: апплодирование, сжи­
м ание пальцев рук в «замок», «поза Наполеона»; задания на выпол­
нение действий с предметами, объяснение схемы собственного тела
тела человека, стоящего напротив; проба Хэда на отраженные дей­
ствия);
- характеристика состояния зрительно-пространственного вос­
приятия, конструктивного праксиса; оценивается также состояние
оптического анализа и синтеза, зрительного внимания (используют­
ся задания на узнавание, дифференциацию и сравнение предметных
изображений, в частности в усложненных условиях, например, на­
ложенных друг на друга; узнавание цифр, букв; воспроизведение по
образцу и по памяти фигур и букв из палочек, составление фигур по
образцу из кубиков Косса; при выполнении рисунка человека оце­
ниваются способы построения целостного зрительного образа,
координация глаза - руки, сформированность преставлений о строеиии тела и др.);
" \ —характеристика состояния ручной моторики: оценивается коорцация, динамическая и пространственная организация движений,
еренцированность движений, графомоторные навыки (использу[ пробы типа «кулак - ребро - ладонь»; попеременное ритмичное
/кивание ладонями; «пересчет пальцев»; воспроизведение по об|Ш Цу и по памяти различных поз пальцев; воспроизведение настрочке
йосл сдо вател ы iост и однотипных графических элементов с чередоваШем их размера)
- характеристика состояния слухомоторной и зрительно-моторлоы координаций, соответствующих реакций; оценивается также состо■яние внимания (используются задания на воспроизведение ритмиче­
ских рядов, воспроизведение ряда слогов, графическое отображение
Ьосп ринятого на слух ритмического ряда; срисовы вание графических
разцов, букв);
•и
- характеристика состояния зрительного и слухового внимания:
оценивается умение сосредоточиваться, устойчивость, объем, пере­
ключение и распределение внимания (используются тест «Лаби­
ринт», «Корректурная проба», нахождение одинаковых фигур, цифр
из ряда предложенных; выделение заданного слова в процессе слухо­
вого восприятия текста рассказа, ответы на вопросы по прослушан­
ному тексту и др.);
- характеристика состояния зрительной и слуховой памяти: оце­
нивается быстрота, объем, прочность памяти, точность воспроизведе­
ния (используются задания на описание картинки по памяти, воспро­
изведение количества и последовательности увиденных предметов; вос­
произведение по памяти сложенного из геометрических фигур узора;
повторение ряда цифр; заучивание 10 слов; запоминание четверости­
ший и другие задания);
- характеристика особенностей мышления: оценивается развитость
и доминирование видов мышления (образное, вербально-логическое),
такие качества мышления, как самостоятельность, активность; понима­
ние причинно-следственных связей; общая осведомленность, в том чис­
ле ориентировка ребенка во времени (используются тесты: «Исключе­
ние лишнего предмета», «Классификации», «Осведомленность», «Ана­
логии», «Исключение слов», «Сравнение понятий», понимание расска­
зов со скрытым смыслом; ориентировка во временах года, времени су­
ток и другие задания и тесты);
- характеристика способности к саморегуляции в деятельности:
оценивается способность ребенка полностью принять задание, сле­
довать инструкции до конца выполнения, не отвлекаться в работе,
самостоятельно находить и исправлять ошибки, проверить работу
после ее завершения (информативно наблюдение за ребенком в про­
цессе выполнения каких-либо учебных, в частности письменных за­
даний; можно использовать тест с 5-минутной записью палочек и
черточек с чередованием их количества; проведение графических
диктантов - рисование узора в тетради в клетку под диктовку педа­
гога);
- характеристика познавательной потребности и мотивов, уровня
притязаний, самооценки и волевых качеств, наличие школьной тревож­
ности (информацию можно получить из бесед с ребенком, проводи­
мых в доброжелательном тоне и комфортной эмоциональной атмо­
сфере, в процессе наблюдений за ребенком; можно использовать специ­
альные психологические методики и тесты).
II. Характеристика состояния устной и письменной речи,
ыковых операций
1. Устная речь:
-уровень речевого развития: оценивается речевая активность, комму­
никативные навыки, передача в высказываниях причинно-следственных
связей и временной последовательности событий, распространенность вы­
сказываний, их связность, логичность, особенности лексического оформле­
ния речи, грамматическая и орфоэпическая правильность, выразительность
^проверяется диалогическая и монологическая речь; используются бесе­
да, рассказ по серии картинок, по сюжетной картинке, рассказ о какомглибо событии по памяти, творческий рассказ на предложенный сюжет);
j L - характеристика произносительной стороны речи:
i |,
- темп и ритм речи, ее внятность, сила звучания, наличие смы­
словой выразительности (используются беседа, рассказ);
[■■ |
- состояние звукопроизношения;
\ ;
- способность правильно воспроизводить звуко-слоговой состав
изолированных слов и слов в предложении;
- строение органов артикуляционного аппарата;
I
- особенности мимики и артикуляторной моторики (оцениваi кэтся наличие движения, объем движения, точность выполнения, акк . тивность, мышечный тонус; темп выполнения движений; замена одного
к движения другим; наличие синкинезий; длительность удержания орга■нов в заданном положении; способность к переключению с одного дви[ жения на другое; тремор кончика языка при повторных движениях и
; при удержании позы; увеличение гиперкинеза или замедление темпа
движений при повторных движениях; отклонение кончика языка при
! высовывании; гиперкинез; отклонение маленького языка в сторону и др.);
s
- фонематическое восприятие: оценивается слухопроизноситель* ная дифференциация звуков речи (используются задания на повторе! ние за педагогом пар слогов и слов с оппозиционными звуками); диф­
ференциация на основе слухового восприятия (используются задания
■на показ называемых парных предметных картинок); дифференциация
; по представлению (используются задания на раскладывание пар пред' метных картинок, в названиях которых есть оппозиционные звуки, под
: соответствующими буквами).
*
^
I-
2. Языковые способности:
- актуализация слов, словарная мобильность: оценивается возможность быстро и правильно находить (актуализировать) нужные слова,
принадлежащие разным частям речи, а также антонимы, синонимы,
служебные слова - предлоги (используются задания, в которых нуж­
но закончить фразу; задания с называнием как можно большего коли­
чества слов из определенной тематической группы; называние слов с
определенным звуком; окончание слов по первому названному слогу;
подбор рифмы к слову; вставление пропущенных в предложениях слов
и т.п.);
- грамматические операции словообразования, словоизменения, по­
строения синтаксических единиц: оценивается способность правиль­
но (устно и письменно) выполнять грамматические задания; харак­
тер и степень выраженности аграмматизмов в устной и письменной
речи (используются задания, в которых с опорой на образец требу­
ется образовать новое слово от исходного данного; изменить грам­
матические значения слов, например число и падеж существитель­
ных и прилагательных разного рода, число и время глаголов; исполь­
зуются задания на согласование слов в числе, роде, падеже, на обра­
зование словосочетаний и предложений; могут быть информатив­
ными задания на оценку и исправление специально подобранных уст­
ных и письменных простых предложений, небольших текстов, со­
держащих неверные грамматические конструкции, морфологические
аграмматизмы);
- языковой анализ и синтез:оценивается доступный уровень и мера
освоения операций анализа и синтеза предложений и слов (фонемати­
ческого и слогового), особенности их реализации (темп, выполнение
мысленное или с опорой на ироговаривание, используется ли пересчет
пальцев или какие-либо другие вспомогательные средства); информа­
тивным может быть сопоставление качества устного анализа с записью
этих же предложений и слов (используется речевой материал различ­
ной степени сложности: предложения с разным количеством коротких
и длинных слов, слова с различным количеством звуков, с разной звуко-слоговой структурой);
3. Письменная речь:
- чтение: оценивается способ чтения (побуквенное, послоговое, чте­
ние целыми словами, группами слов); темп чтения вслух (средний нор­
матив: 1 класс - 35-40 слов в минуту целыми словами; 2 класс - 55-60
слов; 3 класс - не менее 80 слов); правильность, наличие смысловой
догадки, понимание прочитанного; фиксируются и анализируются за­
труднения и ошибки (используется речевой материал разной степени
сложности с учетом этапа школьного обучения);
.g
1 - письмо: оценивается возможность и качество выполнения пии м ен н ы х заданий различной степени сложности (списывание букв,
<эюв, предложений; выполнение слуховых диктантов букв, слов, от­
дельных предложений, текстов; запись названий предметных карти­
нок, составленного по сюжетной картинке предложения, составлен­
ного по сюжетной картинке рассказа; запись специально подобран­
ных, с учетом затруднений ребенка, текстов, насыщенных оппозици­
онными фонемами или буквами, сходными по начертанию). Инфор­
мативными также являются: списывание и исправление деформи­
рованных текстов; сопоставление непосредственно записи слова или
шредложения с его “печатанием” с помощью букв разрезной азбуки
(в случаях выраженных затруднений и при обследовании ребенка на
начальном этапе его обучения); проверка идеограммного - непроиз­
вольного письма (имени, фамилии, адреса); сопоставление и анализ
записей текста одного и того же диктанта, который был написан ре­
бенком неоднократно и с интервалами во времени, в разное время
учебного дня; наблюдение за письмом ребенка, в процессе которого
ему оказываются разные виды помощи. При оценке письма как школь­
ного навыка учитывается его темп (средний норматив: 1 класс - 1 5 20 слов в минуту; 2 класс - 35-45 слов; 3 класс - 55-60 слов; 4 класс75-80 слов); учитывается каллиграфический навык (при списыва­
нии); учитывается наличие и характер орфографических и пункту­
ационных ошибок;
- способность к саморегуляции и самоконтролю при писъме:ъ ходе
наблюдений за процессом записи оценивается, как ребенок включа­
ется в работу, как часто отвлекается, одинаков ли темп выполнения
задания в процессе работы, замечает ли какие-либо из допущенных
ошибок и исправляет их, проверяет ли выполненную работу и с ка, ким результатом; информативным также является сравнение каче; ства записей одного и того же текста, выполненных в разное время;
сравнение записи текста, выполненной самостоятельно или с орга­
низующей внимание помощью педагога, фиксируется вид эффе­
кти вн о й помощи;
- анализ количества и видов ошибок в разных письменных работах
ребенка, при возможности —выделение преобладающего вида.
ПРИЛО Ж ЕН ИЕ 2
к схеме психолого-логопедического
обследования школьника
Речевой материал для проверки
языковых способностей и навыков письменной речи
младших школьников
I. Тексты для изложений (Т. В. Ш клярова, 2 0 0 5 )
1 класс (второе полугодие)
Наступила зима. Выпал снег и укрыл черную землю пушистым оде­
ялом. Реки покрылись льдом. В лесу неслышно веселых голосов птиц.
На ветках деревьев лежит легкий снежок. (27 слов)
Большая рыжая собака грелась на солнышке со своими щенятами.
Вдруг она услышала жалобный писк. Собака подошла к пруду. Она уви­
дела котенка, который чудом держался на поверхности. Собака броси­
лась в воду и вытащила малыша. (33 слова)
2 класс
Осень
Наступает осень. Дни становятся короче, а ночи длиннее. Солнце
мало греет. Небо часто бывает покрыто тучами. Моросит мелкий до­
ждик. Листья на деревьях желтеют и опадают, трава вянет. 11ропадают
насекомые. Птицы улетают в теплые страны. В полях заканчиваются
работы. На огородах копают овощи, в садах собирают плоды. Дети по­
шли в школу. (51 слово)
Зима в лесу
Зима. Холодный ветер гуляет по голым ветвям, качая верхушки дере­
вьев. Тихо кругом, только иногда жалобно загудит ветер и застонут тем­
ные деревья. Вдруг стук раздался по сонному лесу. Это дятел добывает
себе завтрак. Пушистая белка весело перепрыгивает с ветки на ветку. А
под деревом сидит зайчик и умывает забавную мордашку. (52 слова)
3 класс
Осень
Поспели в лесу мелкие дикие яблочки. Кареглазые каштаны стали
ронять на землю свои орешки. А за каштанами стали опадать и листья-
Птицы заговорили о перелете на юг. И в одно холодное утро они подня­
лись и улетели. Затихла говорливая речка. Заморосил мелкий дождик.
[Со всех веточек, листиков и хвоинок стекали мелкие капли. Казалось,
|что лес плачет, прощаясь с птицами. Наступила осень. (61 слово)
f
Хитрый осел
\ На осла нагрузили мешок соли. На мосту через реку он споткнулся и
упал в воду. Осел выбрался на берег и почувствовал, что ноша его стала
намного легче: часть соли успела раствориться в воде. На следующий
день осла нагрузили хлебом. Он вспомнил вчерашнее приключение и
нарочно плюхнулся в воду. Но хлеб намок и стал таким тяжелым, что
хитрый осел еле выбрался на берег. (64 слова)
1 4 класс
У'
Осень
'г С конца августа воздух начинает холодать, а в сентябре бывают и
заморозки. Утром вы видите, как побелела трава, а лужи покрылись
корочкой льда. Мелкие холодные осенние дожди не похожи на летние.
Без устали дует промозглый ветер. Листья на деревьях начинают жел­
теть в конце августа. С каждым днем становится все больше желтых и
красных листьев. Л порывистый ветер безжалостно срывает с деревьев
легкие листья, устилая ими мокрую землю. Поля пустеют. Цветы ис­
чезли, и пожелтевшая трава клонится к земле. Только озимыюднимается ровным зеленым бархатом. (84 слова)
Белые мыши
Многие боятся мышей. Но маленькие белые мышки наверняка по­
нравятся тебе. Тельце мышки покрыто шерсткой, только розовые ушки
и хвост - голые. А зачем мышке длинный хвост? Когда мышка лезет
вверх, хвостик, обвиваясь вокруг опоры, помогает ей. Если она бежит
по жердочке, то поддерживает свое равновесие, размахивая хвостиком
вправо и влево, как артистка в цирке, которая идет по канату с длинным
шестом в руках. Белые мыши чувствительны к недостатку тепла. Если
им холодно, у них синеет кончик хвоста, они перестают есть и могут
заболеть. (84 слова)
у
£ II. Тексты для диктантов и списывания (Л. И. .Тикунова,
|Г. В. Игнатьева, 2003, 2005)
|
1класс
Витя ходит в школу. У Вити новый учебник. Он учит стихи. Маль|ttiK любит читать.
На реке
Лёва и Сёма удили рыбу. Они поймали окуня. Бабушка сварит уху.
Норка
Вот норка. Там сидит мышка. Кошка у норки ждёт мышку
;
£
Лома
Мама устала. Она спит. Я мою посуду. Брат Сёма играет с сестрой.
Змей
Дима пускал змея. Змей упал за сарай. Дима заплакал
;
Наши собаки
У нас живёт собака Булька. У Бульки два щенка. Мы их назвали
Тимка и Том. Мы часто ходили на речку. Тимка и Том бегут за нами.
(28 слов)
2 класс
Грачи
Конец апреля. Лес пахнет корой и соком берёз. Под ногами шуршит
ветхий лист. Дуб спит. Шумно кричат грачи у своих гнёзд. Они долго
ждали весну. (25 слов)
Иветы
Мы живём в городе. Летом едем на дачу. Там много цветов. Вот астры,
флоксы, розы. Радуга цветов радует глаз. Во дворе стоит кадка с водой.
Вечером мы поливаем цветы. Наш двор всегда красив. (34 слова)
Зайчик и белочка
Наступила вьюжная зима. Пушистый снег каждый день укрывает
землю белым ковром. Белочка сидела в гнезде, азай ка прыгал под елью.
Белочка выглянула из дупла. Она схватила мёрзлый гриб. Зайка был
рядом. Белка не узнала друга. Он был белый. (41 слово)
Ёжик в яме
Мы живем на берегу реки Пахры. Дед Илья вырыл большую яму.
Туда мы кидали сухие ветки в траву. Раз я заметил в яме серый комок.
Это был ёж. Я вытащил ежа. Он громко фыркал. Как он упал в яму? Что
там делал? (45 слов)
Елочка
Шли последние деньки весны. На краю леса в траве пряталась ма­
ленькая ёлочка. Ветки ёлочки были пушистые и нежные. Макушка всё
время тянулась к свету. Тёплый дождь поил её чистой водой. Лучи сол­
нышка ласкали малышку. Все любили и берегли ёлочку. (40 слов)
i l 3 класс
.v| :,
Ночью на озере
:
I Мы подъехали к озеру порыбачить. Местность нам хорошо знакома. '
«ы готовились коротать ночь у костра. Мой товарищ набрал сухих Лу
сучьев, кореньев. Костёр жарко пылал. Много звуков в ночном лесу.
Вот лёгкими прыжками пробежала в темноту зверушка. Это ласка. Почала голос утка. Шмыгнула под валежник мышь. От тепла съёжился
тист клёна. Я долго не мог уснуть. Наступило туманное утро. Пора за
^ело, удочки уже готовы.
у/,
1
П оездка в М оскву
Закончился учебный год. Наступили летние каникулы, их так все
ждали. Ребята мечтали побывать в Москве. И вот мечта сбылась.
Перед ними открылась Красная площадь. От ее простора и торже­
ственности у всех дух перехватило. Ребята разглядывали во все глаза
строгую Кремлёвскую стену, Спасскую башню. Куранты на башне про­
играли светлую хрустальную мелодию и мерно отбили полдень. Ма­
ленькая группа экскурсантов вошла в Кремль.
Птичьи лома
Наступает весна. Пора встречать пернатых гостей. Ребята решили
сделать для них домики. Они выбрали новые, гладкиедоски. Красивые
дома вышли. Но не стали жить в них птицы. Они не любят гладких
досок. Скользко им, как людям на льду. Стайки птиц облюбовали сад.
Они нашли старые скворечники. Закипела работа. Птицы носили мох,
перья, солому. Чудное пение птиц разносилось по всей окрестности.
III. Примерные тексты для проверки навыка чтения
(JI. И . Т и к ун ова, Т. В. И гнатьева, 2 0 0 3 , 2 0 0 5 )
Разби тая чашка
к Я разбил чашку. Я сказал:
к —Чашку разбил Бобик.
к Бобика выгнали во двор. Во дворе шел дождь. Бобик заплакал. Я
Шже заплакал.
к — Мама! Пусти Бобика, чашку разбил я! Л. Толстой (27 слов)
В Вопросы и задания:
К 1. Что произошло, пока мамы не было дома? Расскажи.
Ц 2. Почему мальчик заплакал?
Л 3. Что ты можешь сказать о таком мальчике?
В . 4. Подумай, кто рассказывает нам эту историю.
Лиса и рак
Лиса говорит раку:
—Давай пе-ре-го-нять-ся!
,>
— Что же, лиса, давай.
Начали перегоняться. Лиса побежала, а рак уцепился лисе за хвост.
Лиса до места добежала, обернулась посмотреть, вильнула хвостом,
рак отцепился и говорит:
—А я уж давно тут тебе жду. Русская народная сказка (38 слов)
Вопросы и задания:
1. Расскажи, как рак перехитрил лису.
2. «Перегоняться» - скажи по-другому.
3.0 ком - о лисе или о раке - можно сказать: хитрый, сообразитель­
ный, смышлёный, смекалистый?
К ак Н икита играл в доктора
Стал Никита играть в доктора. Он говорит Томке:
—Ну, Томка, сейчас я буду тебя лечить. Надел Никита на себя халат
из простыни, взял докторскую трубку - просто жестяную дудочку.
Поклонился щенку Томке и говорит:
— Здравствуйте, молодой человек! Вы опять хвораете, я вижу. Что
же у вас болит? Б. Чарушин (46 слов)
Вопросы и задания
1. Расскажи, как играл Никита с маленьким щенком.
2. Из чего он сделал себе халат?
3. Как Никита назвал щенка? Подчеркни в тексте.
4. Каким словом можно заменить слово хворать? А слово доктор?
5. Докажи словами из текста, что Никита очень хорошо играл роль
доктора.
Отен и сыновья
Отец приказал сыновьям, чтобы жили в согласии; они не слушались.
Вот он велел принести веник и говорит: «Сломайте!»
Сколько они ни бились, не могли сломать. Тогда отец развязал ве­
ник и велел ломать по одному пруту.
Они легко переломили прутья поодиночке.
Отец и говорит: «Так-то и вы: если в согласии жить будете, никто
вас не одолеет; а если будете ссориться да всё врозь, вас всякий легко
погубит». Л. Толстой (66 слов)
Вопросы и задания:
1. Перескажи басню.
2. Какой совет тебе в жизни пригодится?
Русачок
Ж ил-был маленький зайчик по имени Русачок, и был у него зна­
ко м ы й Головастик. Зайчик жил на лесной опушке, а Головастик - в
1РУДУБывало, встретятся - Головастик хвостом виляет, Русачок лапками
Барабанит. Русачок ему - про морковку, а Головастик - про водоросли.
5Весело!
Вот как-то приходит Русачок к пруду — глядь-поглядь, а Голова­
стика нет. Как в воду канул! А на берегу какой-то Лягушонок сидит.
— Эй, Лягушонок, —говорит Русачок, —не видал знакомого Голо­
вастика?
— Нет, не видал, —отвечает Лягушонок, а сам хохочет: — Хва-хвахва!
• — Чего же ты смеёшься? — обиделся Русачок. — У меня приятель
Ёропал, а ты хохочешь! Эх ты!
[ —Да не я «эх», — говорит Лягушонок, —а ты «эх»! Своих не узна­
ешь! Это и и есть! Б. Заходер (110 слов)
\
Вопросы:
1. Расскажи, как дружили Зайчики Головастик.
2. Почему однажды Русачок не нашёл своего друга?
3. Какой герой сказки тебе особенно понравился?
',■■■:
Ляля Фёдор, пёс и кот По Э. Успенскому.
*'
Дядя Фёдор сел в автобус и поехал. Ехать было хорошо. Автобусы в
это время за город совсем пустые едут. И никто не мешал разговари­
вать. Дядя Фёдор спрашивает: —Как тебя зовут?
Кот говорит: —И не знаю как. И Барсиком меня звали, и Пушком, и
Оболтусом. И даже Кис-Кисычем я был. Только мне всё это не нравит­
ся. Я хочу фамилию иметь.
— Какую?
— Какую-нибудь серьёзную. Морскую фамилию. Я же из морских
котов. У меня бабушка и дедушка на кораблях плавали с матросами. И
меня тоже в море тянет. Очень я по океанам тоскую. Только я воды
боюсь.
— А давай мы дадим тебе фамилию Матроскин, — говорит Дядя
Фёдор. — И с котами связано, и что-то морское есть в этой фамилии.
(119 слов)
Вопросы:
-у
1. К акие кли чки бы ли у кота? П очему?
2. О чём кот мечтает? Расскажи.
3.2. Схема обследования м ладш его школьникаi
с дизорф ограф ией
Составитель И. В. Прищепова
- г '!'
Ш / --'
£
‘ V
Анкетные данные
1. Фамилия, и м я _________________________________________
2. Дата рождения_______________________________________ _
3. Школа и класс
^
4. Национальность, родной язык, на котором общается в семье__
5. Домашний адрес______________________________________ _
Анамнез
1. Протекание беременности и родов. Выявляется, не было ли травм,
резус-конфликта, воздействия химических, физических, нервно-психических факторов, инфекционных заболеваний (краснухи, ОРВИ,
гриппа, токсикоплазмоза, сердечно-сосудистых заболеваний, болезней
почек и печени, симптомов угрожающего выкидыша, токсикоза 1-й и
2-й половины беременности у матери).
2. Отмечаются следующие особенности протекания родов: в срок,
в 7, в 8 месяцев, затяжные, стремительные, обезвоженные и т. д. Ис­
пользовалась ли стимуляция родовой деятельности, ее характер.
3. Состояние ребенка в момент рождения. 11аличие травм во время
родов (переломов, кровоизлияний, синей или белой асфиксии). Когда
закричал. Вес и рост при рождении. Когда принесли кормить, как со­
сал.
4. Данные о соматическом, нервно-психическом и психомоторном
развитии ребенка (выписать из медицинской карты или обследовать
ребенка у врачей-специал истов).
5. Данные о раннем развитии речи ребенка. Время появления гука­
нья, гуления, лепета, характер лепета, время появления первых слов и
фразовой речи, отмечались ли нарушения слоговой структуры слов,
аграмматизмов. Какие звуки произносились длительное время непра­
вильно (искажения, замены, отсутствие звуков до 5 лет). Проводилась
ли коррекция нарушений звукопроизношения и других речевых нару­
шений, каковы результаты. Особенности понимания речи окружающих.
1 » 6 . Данные о наличии у родителей и родственников нервно-психи­
ческих, соматических заболеваний, речевых нарушений, нарушений
аисьменной речи.
Анатомическое строение артикуляционного аппарата
Отметить наличие и характер имеющихся аномалий в анатомиче-^
строении:
jk o m
челюсти (верхней, нижней)__________________________________
дефекты прикуса (передний открытый, боковой, перекрестный,
црогения, прогнатия)__________________________________________
зубов (их отсутствие, двойной ряд зубов, мелкие, вне челюстной
цуги, диастемы между передними)_______________________________
языка (микроглоссия, макроглоссия, “географический” язык, длин­
ный и узкий, наличие короткой подъязычной связки)_____________ _
твердого неба (высокое ( “готическое”), низкое, плоское, наличие и
характер расщелин)____________________________________________
губ (излишне толстые губы, наличие рубцов, короткая тонкая верх­
няя гу б а )____________________________________________________
Состояние экспрессивной речи
1. Состояние звукопроизношения.
Отмечается, каков характер нарушения произнесения звуков речи:
утствие, искажения, замены, смешения в различных условиях:
- при изолированном произношении звуков,
(
- в слогах (открытых, обратных, закрытых, со стечением согласных),
- в начале, середине и конце слов,
- во фразах,
- в тексте.
Данное исследование проводится согласно традиционной методике
неиспользованием словесных и наглядных приемов обследования.
2. Характер повторения (называния по картинкам) слов различной
"вуко-слоговой структуры: сок, слон, текст, море, весло, книга, шлюпка,
/провоз, почтальон, снежинки, компьютер, фломастер, программист,
тевращение, землеройка, книгохранилище, орацжерея, экскаваторщик,
■милиционер, велосипедист.
3.
Характеристика активного словаря (определяется объем лексикона,
точность употребления слов, соответствие словаря возрасту ребенка).
3.1. Объем и качество номинативного словаря (проводится в про­
цессе беседы по предметам окружающей обстановки и по следующим
лексическим темам: «Дни недели», «Времена года», «Месяцы», «Части
тела», «Фрукты», «Овощи», «Ягоды», «Звери», «Домашние животные»,
«Птицы», «Школьные принадлежности», «Одежда», «Обувь», «Ме­
бель», «Посуда», «Транспорт», «Профессии» «Армия», «Грибы», «Ин­
струменты».)
3.2. Умение называть действия по предъявленному предмету.
Материал - картинки, на которых изображены: а) рыба, кузнечик,
птица, змея, велосипедист, скалолаз, бегун; б) мальчик, читающий книгу,
маляр, повар, каменщик, швея, певец, столяр, пианист, врач, учитель,
художник, скульптор.
Логопед поочередно предъявляет учащемуся картинки и просит вни­
мательно их рассмотреть, сказать, кто как передвигается (пункт а), а
также назвать действия людей (пункт б).
3.3. Умение подбирать определения к слову, обозначающему предмет.
Материал - картинки с изображением моря, цветка, дома, пирожно­
го, лимона, кактуса, снежинки.
Ребенку предлагается рассмотреть картинку, назвать ее и подобрать
к названию предмета нужное слово, соответствующее ответу на вопрос:
«Какой?» («Какая?», «Какое?»).
3.4. Умение называть слова-синонимы.
сердечный - __________________ примчался - ________________
навредить - __________________ хвалить - __________________
грубый - ____________________
колючий - _________________
капризный - ___________________ рыбачить - ________________ _
3.5. Умение называть слова-антонимы.
длинный - ___________________ впереди - ___________________
давать - ______________________ добрый - _____________ _
высокий - ___________________ далеко - _____________________
щедрый - ______________________ выбегать- ________________
3.6. Умение объяснять значение слова:
а) имен существительных (по вопросу «Что такое?»)
Слова: пила, коробка, игла, труба, корзина.
! б) имен прилагательных (по вопросу «Это какой?»)
Слова: нарисованный, чайный, быстрый,рогатый, старый, полезный.
в) глаголов (по вопросу «Что значит?»).
Слова: читать, вскопать, шутить, определить, распугать, огля­
деться.
3.7. Умение объяснять переносное значение слов в словосочетаниях
>и предложениях: золотое сердце, тяжелый характер, колючий взгляд,
добрые дела. На его лице была написана радость. Девочка не бежала, а
летела к дому.
'
4. Различение имен существительных, имен прилагательных и гла­
голов.
4.1. Умение распределять слова на группы.
По аналогии с напечатанными на карточке словами предлагается рас­
пределить в три колонки следующие слова: дружба, вручает, тарелка,
спешит, душистый, слабое, пищит, пест, танцевать, лед, другой, мура­
вейник, служит, звонкий, река, фруктовый, побывала. Например,
машина
бежит
голубой
4.2. Определение грамматической категории слов в предложении.
Ребенку предлагается прослушать, записать предложения и с помо­
щью грамматических вопросов разобрать их по членам предложения.
В парке гуляли дети. Собака сторожит дом (2-й класс);
На море неожиданно поднялся сильный ветер. По шоссе едет колон~
на велосипедистов (3-й класс).
5. Состояние грамматического строя речи.
5.1. Исследование словоизменения.
5.1.1 .Умение употреблять имена существительные в единственном
и множественном числе
шар -...
крыша
дом
яблоко
дверь
дупло'
маска
стул
стог
5.1.2.Умение употреблять предложно-падежные конструкции с ис­
пользованием предлогов (с опорой на картинки или предметы): на, под,
за, около, перед, в, над.
Ученику предлагается сказать, где находится мяч по отношению к
столу (например, «Мяч на столе»),
5.1.3. Умение согласовывать имя существительное и имя прилагаьное в роде и числе.
t
Материал - картинки с изображением синей футболки, синих бак­
лажанов, синего ремня, синего ведра; красных туфель, красной вазы, крас­
ного платья, красных маков.
Ребенка просят назвать изображенные предметы и указать их цвет.
5.1.4. Умение дифференцировать глаголы единственного и множе­
ственного числа настоящего времени.
Материал - картинки, на которых изображены девочка, катающая­
ся на коньках, девочки-фигуристки; кошка, лакающая молоко и кошки,
лакающие молоко; мальчик, играющий на скрипке, квартет скрипачей.
Ученика просят назвать действия персонажей картинок.
5.1.5. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.
Материал - парные картинки: девочка одевается, девочка оделась;
мальчик строит пирамидку, мальчик построил пирамидку; девочка соби­
рает цветы, девочка собрала цветы.
Учащемуся предлагается назвать, что изображено на одной, а затем
надругой картинке.
5.1.6. Дифференциация глаголов прошедшего времени по родам.
Материал - картинки, изображающие упавшую девочку, упавшего
мальчика, упавшее яблоко, разбитую вазу, разбитый стакан, разбитое
блюдце.
Ребенка просят назвать, что изображено на картинках.
5.2. Исследование словообразования.
5.2.1. Умение образовыватьпритяжательные прилагательные.
Задание. Назвать изображения с помощью вопросов: «Чье это?»,
«Чья это?» или «Чей это?»
хвост рыбы - _________________ клык тигра - ________________
голова лисицы - ______________ лапа медведя - ______________
дупло белки - ________________ логово волка - ______________
спицы бабушки - _____________ яйцо утки - _________________
5.2.2. Умение образовывать названия детенышей животных.
Задание. Назвать изображения домашних животных и диких зве­
рей, домашних птиц, рыб и их детенышей.
верблюд - ___________________
рысь - _________________ ___
лягушка - ___________________
к о з а - ______________________
медведь - ____________________ крокодил - _______________
_
слон -
.
страус 184
лиса -
5.3. Усвоение грамматического значения слова и его связи с фо­
рмальными признаками слова.
5.3.1. Определение рода существительных по конечной части слова.
Задание. Подставить слова он, она, оно к словам, в которых пропуще­
ны первые буквы:
_____________ тон
_____________ та
мо
па
гон
но
(Возможные варианты слов: батон, письмо, вата, вагон,лапа, окно).
5.3.2. Понимание грамматического значения суффиксов (по мето­
дике Д. Н. Богоявленского).
Задание. Объяснить значение малознакомых слов.
В волшебной стране живут сказочный зверьлар и его семья. Кто
такой ларище? Какая между ними разница? Кто больше: лар или
ларице. А кто такой ларенок? Какая между ними разница? Кто боль­
ше?
Кашемир — это материя. Кашемирщик — это кто или что? Что он
делает? Лафит — это сладкое вино. А что такое лафитница?
5.4. Умение определять родственные слова и проводить морфологи«ческий анализ слов.
5.4.1. Умение подбирать родственные слова.
I Задание. Подобрать и записать родственные слова к следующим слоI лес - __
г•
- морской
домашний рыба - ____
; грибной - __________________ бегать - _______________________
зим а&
•
красить-
СОЛИТЬ ~ ____________________
•
5.4.2. Умение отбирать из группы слов родственные.
Задание. Выделить из группы прочитанных логопедом слов, род­
ственные слова и объяснить свой выбор:
лес, лесник, перелесок, лиса; пришел, ушел, подошел, шелк, шел.
5.4.3. Определение лишнего слова.
Задание. Прослушать слова и определить, какое слово не относится
'о всем остальным и почему: а) конь, конница, коньки, коневодство; б) ро­
дители, родной, ротик, родственники.
5.4.4. Умение находить в словах общую морфему.
Задание. Прослушать слова, сравнить их по значению и звучанию,
отметить, чем они похожи. Выделить в парах общую часть и объяснить
ее значение:
пришел - приехал
слоненок - тигренок
книжка-книжный
глазище - домище
носик - бантик
парты - столы
5.4.5. Морфологический анализ слов.
Задание. Разобрать слова как части речи, используя «памятку» для
учащихся 2-х и 3-х классов:
книга, прекрасный, перешел, он, темно.
6. Исследование понимания и воспроизведения текста
6.1. Пересказ текста
Задание. Внимательно прослушать текст, ответить на вопросы по со­
держанию и пересказать. Предлагается: а) пересказать текст своими сло­
вами, выделив основную мысль; б) передать последовательность описан­
ных событий и удержать их на определенное время в памяти; в) соотнести
содержание текста с реальной действительностью, абстрагируя отдельные
явления; г) передать свое отношение к прочитанному; д) найти в тексте
слова на пройденные правила правописания, объяснить свой выбор.
В половодье
2-й класс (по программе 1-3)
Мы поплыли на лодке к островку. Его быстро заливало водой.
По островку бродил лось. Под кустом лежал маленький лосенок. Вот
почему лосиха не хотела покидать островок! Ее детеныш неумел плавать.
Мы взяли лосенка в лодку. Лосиха поплыла следом. Вот лодка чирк­
нула о дно. Лесник вынес малыша на берег. Скоро к берегу подплыла
лосиха. Лосенок побежал на зов матери. (По Г. А. Скребицкому)
Петух и наседка
3-й класс (по программе 1-3)
Во дворе наседка водит цыплят. Она теперь не просто курица. Она
мама большого семейства. И очень изменилась, когда стала мамашей.
Была щупленькая и гладкая, а теперь растопорщилась, распушилась. Была
робкая и тихая, а теперь стала отчаянной. На кошку бросается. Собаку
от цыплят отгоняет. Приблизился было к цыплятам петух, главный ку­
риный начальник. У него хвост фонтаном, у него борода, у него красные
серьги и изогнутые шпоры на лапах. Он и людей не боялся. Орел! Л тут
и моргнуть не успел. Налетела наседка да клювом его. Присел п е т у х на
свои шпоры. И стремглав под забор. (По Э. Шиму)
fe.2. Работа с деформированным текстом.
А. Составление предложений из слов.
Задание. Внимательно прочесть напечатанные на карточке слова и
оставить из них предложения.
•и поймали Боря окуней и ершей Саша щуку
рыбалку на утром отправились
■V'f:
- сварила Аня уху вкусную
•червяков накопали а еще они вечером
■костра для Трезор принес палок несколько
- за бежал ними Трезор
- сделали там они из удилища палок
- шла через дорога лес
Б. Предлагается прочесть составленные предложения и определить,
эжно ли их объединить в целый рассказ; озаглавить рассказ (наприер, «Рыбалка»).
Состояние импрессивной речи
1. Характеристика пассивного словаря (объем словаря, точность поания слов, соответствие словаря возрасту).
1.1. Показ последовательно предъявленных 2 -3 предметов (из 6-8
ртинок).
Задание. Показать, где стакан, чашка, тарелка; где блюдце, ваза, саница; где кувшин, фужер, сахарница.
1.2. Показ картинок при многократном повторении слов.
Задание. Показать шарф, шубу, перчатки, шапку, шубу, шарф, пер1тки, шапку.
1.3. Понимание предикативного словаря (на парных картинках: маль|к катается на коньках, коньки; девочка, читающая книгу, книга; дети,
!рающие в мяч, мяч).
Задание. Показать картинки, соответствующие словам: катается,
ггает, и ф а ют.
1.4. Выбор номинативной словоформы к определениям.
Задание. Подобрать к названным определениям подходящие иред!гты:
i-соленый - _____________________сладкии - __________________
влаж ны й- ____________________круглый - __________
сверкающий - _________________ колкий - ___________________
1.5. Подбор к названию целого названия егочасти.
Задание. Выбрать название части (частей) следующих предметов:
чайник - носик (ручка, крышка)
стол - ______________________________________________
,й дверь - _________________________________________________
компьютер - ___________________________________________
дом - _________________________________________________
лошадь - ______________________________________________
1.6. Выбор названий предметов по их действиям.
___________________ - летает
___________________ - сверкает
____________________ - светит ____________________ - рисует
____________________ - скачет ____________________ - плавает
2. Понимание логико-грамматических конструкций.
2.1. Уровень ориентировки на флективные отношения.
Задание. Показать ручкой тетрадь, карандашом - мелок, фломасте­
ром - папку.
2.2. Умения организовать собственные действия вразрез с порядком
слов во фразе (инструкции).
Задание. 11оказать мелок ручкой, тетрадь - папкой, фломастер - ка­
рандашом.
2.3. Понимание непривычных конструкций с опорой на картинки.
Задание. Прослушать предложения и ответить на вопросы: «Сашу
ударил Вася. Кто драчун? Пихта ниже ели. Покажи ель».
2.4. Понимание логико-грамматических конструкций в письменной
форме.
Задание. Исправить предложения:
Марина налила чашку в сок. Ребята забили ворота в гол противни­
ков. Буренка принесла сено хозяйке.
2.5. Состояние вопросно-ответной формы речи.
Задание. Прочитать предложения и ответить (письменно) на вопросы:
Саша гнался за Колей. Кто убегал ?
Внучку проводила бабушка. Кто ушел ?
Брусника ниже черники. Что выше?
Исследование слуховой функции и восприятия речи
( Проводится согласно традиционной методике).
1. Состояние биологического слуха (по данным медицинской карты)
2. Слуховое внимание.,
I I 3. Восприятие речи (определяется учителем-логопедом по резуль-у
I татам выполнения ребенком специальных заданий и в ходе проведения
[ мседы).
•
f
-
:
Исследование зрительно-пространственных функций
1. Состояние биологического зрения ребенка (по данным медицин-;
ской карты).
2. Оптико-пространственный шозис и праксис (ориентировка в окру­
жающем пространстве; выполнение проб Хэда, составление разрезан- *
ных на части картинок; конструирование фигур из палочек (по образцу
и по представлению).
I 3. Исследование речезрительных функций. (Знание печатных и ру>крписных букв, зрительный шозис (узнавание букв в усложненных
; (^зашумленных») условиях предъявления: изображенных по точкам,
пЬ пунктирным линиям, недописанных, в стилизованном виде, налоаЬнных друг на друга, неправильно (в том числе зеркально) написан­
ных, узнавание сходных по начертанию букв (предъявленных попар­
но и в буквенном ряду). Возможность воспроизвести изолированные
буквы, их ряды (в том числе и сходные по начертанию), уровень прак■сиса (конструирование и реконструирование букв исследуются на ма­
териале элементов букв и букв алфавита).)
I
Исследование зрительной и речеслуховой памяти
1. Воспроизведение ряда геометрических фигур.
■ Задание. Рассмотреть поочередно 3 карточки, запомнить располо­
жение геометрических фигур и но памяти нарисовать:
а) овал, прямоугольник, квадрат, треугольник, круг,
б) овал, треугольник, прямоугольник, квадрат, круг;
' в) прямоугольник, круг, треугольник, квадрат, овал.
I ■ 2. Умение воспроизводить ряд букв.
Задание. Рассмотреть ряд букв, запомнить его. Из букв разрезной
азбуки (рукописных букв) воспроизвести последовательность предъяв­
ленного ряда:
а) А, И, Г1, В, Л, Д, У, Щ;
б) IT, ф, р, д, ц, о, и, х, з;
,
I
в) А, ы, Ч, ц, Л, 3, ж.
3. Заучивание слов.
Задание. Прослушать слова, запомнить и^овторить:
а) оценка, перчатка, синица, спускается, тихо, аккуратная, белый;
б) осень, тяжесть, мокро, нигде, лижет, грохотать, пестрая.
Д.Повторение предложений.
Задание. Прослушать и повторить:
а) Вечером мы смотрели интересный фильм.
б) Ранней весной на проталинах зазеленеет нежная травка.
в) Аисты кормят своих птенцов мелкой рыбешкой, лягушками и
жуками.
Особенности ручной моторики
1. Определение ведущей руки, ноги (аплодирование, сжимание паль­
цев рук в «замок», «поза Наполеона», «прополка грядки», перепрыги­
вание через «ручей», через «забор» и др.).
2. Оптико-кинестетическая организация движений пальцев (праксис «позы»).
3. Динамическая организация движений пальцев (игра на «рояле»,
поочередное приподнимание пальцев на одной и обеих руках, пальчики
«здороваются» и др.).
4. Состояние графомоторных навыков.
5. Наличие леворукости.
1
Особенности речевой моторики
i
1.
Определение особенностей движений нижней челюсти, губ, Язы­
ка мягкого неба по следующим параметрам:
- наличие или отсутствие движений,
- тонус артикуляторных мышц,
- характер движений артикуляторных органов (нормальная актив­
ность, заторможенность, расторможен ность),
■
;
- объем движений,
-точность движений,
—длительность выполнения движений, способность удержать арти­
куляторный уклад в заданном положении в течение определенного вре­
мени,
- иереключаемость движений,
{
- темп,
-зам ены одного движения другим.
•
Особенности динамической стороны речи
:
На основе анализа беседы с ребенком указываются следующие осо­
бенности его речи:
- темп, ритм речи (нормальный, замедленный, быстрый, ритм нор­
мальный или отмечается дисритмия),
- употребление ударения (словесного, логического),
- употребление пауз в потоке речи,
- особенности голоса (его громкость, высота, тембр),
- употребление основных видов интонации, и их оттенков,
- выразительность речи (нормальная, монотонная, маловыразитель- ‘с
и Я ).
-vV ?.V .
Исследование сенсорно-перцептивного
v
уровня восприятия речи
/<
1. Особенности имитации слогов с меняющимся ударением.
Задание. Прослушать ряды слогов, запомнить ударный и повторить
>ги с таким же ударением.
:1.1. Умение повторять ряды, состоящие из двух слогов (с одинако"ши согласными и гласными), с меняющимся ударением:
в'
*' д а - д а
р о -р о
л у -л у
да - да
р о -р о
л у -л у
•1.2. Умение повторять ряды, состоящие из двух слогов (с фонети|ки далекими согласными и одинаковыми гласными звуками), с мемцимся ударением:
; ма - да
ро - со
гу - лу
ма - да
ро - со
гу - лу
’1.3. Умение повторять ряды, состоящие из двух слогов (с разными
1озиционными согласными и одинаковыми гласными звуками), с
'яющимся ударением:
та - да
по - бо
ку - гу
1 та - да
по - бо
ку - гу
1.4. Умение повторять ряды, состоящие из двух слогов (с разными
васными и гласными звуками), с меняющимся ударением:
ва - са
го - сы
ту - ма
; ва - са
го - сы
ту - ма
1.5. Умение повторять ряды, состоящие из трех слогов (с одинако|и согласными и гласными звуками), с меняющимся ударением:
-
ва - ва -
ва
ло - ло - ло
шу - шу - шу
ва - ва -
ва
ло - ло - ло
шу - шу - шу
л о -л о -л о
щ у - шу - шу
в а -в а -в а
1.6. Умение повторять ряды, состоящие из трех слогов (с фонети­
чески далекими согласными и одинаковыми гласными звуками), с ме­
няющимся ударением:
■А
га - да - са
ру - ву - ку
фа - ла - за
га - да - са
ру - ву - ку
фа - ла - за
га -д а -с а
р у -в у -к у
ф а -л а -за
1.7. Умение повторять ряды, состоящие из трех слогов (с разным]
согласными и гласными звуками), с меняющимся ударением:
шу - ла - гы
мо - фа - ры
ча - зу - до
шу - ла - гы
мо - фа - ры
ча - зу - до
шу - ла - гы
мо - фа - ры
ча - зу - до
2. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).
Задание. Показать названное учителем-логопедом то или иное изоб­
ражение на картинках: зовет - завод, выть - вить, мышка - мишка,
мыло - Мила, ел - ель, лук - люк, Юля - юла, галка - галька, угол уголь, Лешка - ложка, сова - софа, класс - глаз, картина - гардина,
кот - год, колос - голос, почка - бочка, Паня - баня, пашня - башня,
пой - бой, топор - табор, порт - борт, тушь - душ, катушка - кадушка,
уточка - удочка, том - дом, трава - дрова, тачка - дачка, тоска - доска,
затор - задор, сайка - зайка, косы - козы, суп - зуб, Саша - сажа, вы­
шить - выжить, крушить - кружить, рама - яма, марка - майка, рот йод, рожки - ложки, гроза - глаза, рукавица - луковица, прорыв - про­
лив, бурки - булки, барон - баллон, корона - колонна, Марина -мали­
на, жарит - жалит, усы - уши, мишка - миска, сук - жук, сыр - жир.
косы - кожи, челка - щелка, челка - телка, читает - считает, дочь дождь, плач - плащ, горячий - горящий, точить - тащить, Петька печка, редька - речка, платит - плачет, катается - качается, светик цветик, лиса—лица, весы -вещи, лес - лещ, чашки -шашки, нож - ночь,
честь - шесть, печка - пешка, мочка - мошка.
3. Исследование ударения в слогах и словах.
3.1. Умение находить ударные и безударные гласные в слогах.
Задание. Прослушать слоги, определить ударный слог и назвать в
нем гласный звук:
да - то, аш - ли - но, ва - за - су - ры, кру - да - па - мон.
3.2. Умение находить ударение в словах.
а) Умение определять ударный слог в словах.
■ ' v -<
Задание. Прослушать слова, разделить их на слоги и назвать удар­
я й слог в каждом слове:
месяц, километр, букет, существительное, лесовичок, унесенные.
б) Умение определять ударный гласный звук в словах.
Задание. Прослушать слово и назвать ударный звук в словах: школа,
■редство, участок, документы, профессор, корабли, применять, оконча- Д.;
Mie, дружеский,железнодорожный.
в) Исследование умения выделять ударный гласный звук в пись- v
ценных упражнениях.
■;
Задание. 11рослушать слова, записать только гласные буквы с выде- [\ ■
пением гласной, соответствующей ударному звуку (например, вместо s .
Ьлова машина - аиа):
машина, рубашка, крыльцо, светофор, светлеет, задание.
И ссл ед о в ан и е я зы к о в о го а н а л и за , си н теза, представлений
1. Анализ состава предложения на слова и синтез слов в предложение.
1.1. Анализ состава предложения на слова.
Задание. Определить количество, последовательность и место слов
в предложениях: Мурка пьетмолоко. Утром школьники идутучиться.
Перелетные птицы собираются улетать на юг. Зимой детей ждут ве­
селые каникулы и новогодние праздники.
1.2. Синтез слов в предложение.
Задание. Составить предложение из слов:
Молоком чашка столе стоит на с; проходили русскому по новую мы
сегодня языку тему.
2. Деление слов на слоги.
2.1. Умение делить произнесенные логопедом слова на слоги.
Задание. Прослушать слова и отхлопать в ладоши количество слоijroB в каждом слове:
- мошка, кнопка, картофель, столяр, пригревает (2-й класс);
стенка, фиалка, котельная, квадрат, электричество (3-й класс).
2.2. Умение определять количество слогов в словах при повторении
toxучеником.
Задание. Прослушать, повторить слово по слогам и назвать их коли­
чество:
лист, компот, вермишель, сороконожка (2-й класс);
тумба, сковорода, примчался, велосипедист (3-й класс).
2.3. Умение определять количество слогбв в названных логопедом
Словах без повторения их учеником.
Задание. Прослушать слово и назвать количество слогов в нем:
дать, правило, жаворонок, красивее.
2.4. Анализ слоговой структуры слова на основе представлений.
2.4.1. Определение количества слогов в названиях картинок.
С
Задание. Рассмотреть картинку, определить количество слогов в на­
звании изображенного предмета (слово вслух не произносится).
Изображения:мяч,лодка, парашют, самосвал.
2.4.2. Определение количества слогов с помощью цифр.
Задание. Рассмотреть картинку, положить под изображением циф­
ру, соответствующую количеству слогов в названии изображенного
предмета:
булка, стол, береза, экскаватор, земляника, землетрясение.
2.5. Умение делить слова на слоги, предъявленные в письменном вид(
Задание. Прочесть слова и разделить их вертикальными черточка
ми на слоги:
машина, прогулка, пропуск, обруч, пуговица (2-й класс);
пароход, постучали, разбежался, бетономешалка (3-й класс).
2.6. Умение делить слова на слоги с учетом правил переноса.
Задание. Разделить слова на слоги и объяснить выполнение зада­
ния:
собирать, покрытие, прогремел, наступила, лунопарк, зеленый.
2.7. Умение делить слова на слоги в предложении.
Задание. Прослушать предложение, записать его, проговаривая вслух
по слогам, вертикальными черточками разделить слова на слоги:
Кошка пьет из миски молоко (2-й класс);
,
Солнечные лучи лились ослепительным потоком (3-й класс).
, ■;
3. Фонематический анализ, синтез, представления.
3.1. Выделение звука на фоне других звуков.
Задание. Подними сигнальную карточку, если услышишь звук «м»
среди звуков: м, ш, л, z, д, м, з, р, в, с.
Задание. Подними сигнальную карточку, если услышишь звук «ц»
среди звуков: л, ц, г, в,ч,ц, х, с, т.
3.2. Выделение звука из слов.
Задание. Подними сигнальную карточку, если услышишь звук «б» в
словах: бочка, работа, парта, гири, магазин.
Задание. Подними сигнальную карточку, если услышишь звук «ч» в
словах: чудо, качели,мишка, тапки, картина, стенка, кошкин.
3.3. Выделение первого звука в слове.
Задание. Определить первый звук в словах: Аня, Ира, Умка, Ольга,
треугольник, краски, смола, друг, клык.
3.4. Выделение последнего звука в слове.
Задание. Определить последний звук в словах: кар, трава, картон,
гкатерть, потолок, петь, колючий.
3.5. Определение места звука (начало, середина, конец) в слове.
Задание. Определить место звука «с» в словах: сумка, лес, кастрюля,
-хжовыжималка, сарай, присыпать, плюс, полюс, суп.
Задание. Определить место звука «ч» в словах: чай, чайка, ночь, ка'«ели, печь, Чебурашка, почта, кочан.
7 3.6. Определение количества звуков в словах (количественный анализ).
Задание. Определить количество звуков в словах: сок, парк, манка,
картошка, милиционер, письмо, скорость.
3.7.
Определение места звука по отношению к другим звукам в сло•че (позиционный анализ).
Задание. Определить, какой по счету звук «р» в словах:рама, кар­
тина, арка, экскаватор, прыжок, гарпун.
Задание. Назвать, какой звук стоит до и после звука «л» в словах:
палка, пластилин, колесница, столбы,расплакаться.
", 3.8. Фонематический синтез.
Задание. Назвать слова, которые логопед произнес по отдельным
звукам: мак, крыльцо, светофор, граммофон, стекольщик, почтальон,
павильон, станция, азбука, треугольник.
3.9. Фонематические представления.
Задание. 11азвать слова, в которых есть звук «з».
Задание. Назвать слова, в которых 3 ,4 ,5 ,6 звуков.
Задание. Отобрать только те картинки, в названии которых 4 ,5 ,6
•звуков. (Па картинках изображены луна, крыша, зеркало, светофор,
. милиционер, сковорода, экскаватор, ручка, колесо,магазин,ромашка, елка,
"шарик, мяч).
4. Определение характера звука в словах.
4.1. Умение дифференцировать гласные и согласные звуки в словах.
Задание. Прослушать слово, назвать содержащиеся в нем гласные,
затем согласные звуки, объяснить свой выбор: карта, прыжок,малина,
учебник, октябрь.
4.2. Определениесогласныхзвуков по признакузвонкости-глухости.
Задание. Определить принадлежность согласных в произнесенных
Логопедом словах к звонким или глухим звукам.
4.3. Исследование имеющихся знаний и умений относительно спо­
собов обозначения мягкости согласных на пйсьме.
■I Задание. Вспомнить и назвать способы обозначения мягкости со­
гласных на письме, привести примеры, а также примеры тех согласных,
которые являются всегда твердыми или всегда мягкими. Привести при меры слов.
Исследование процесса чтения
1. Определить характер чтения: слогов (простых и со стечением со­
гласных), слов (односложных, двусложных, многосложных простых и
сложных по звуко-слоговой структуре), предложений (простых нерас­
пространенных, распространенных, сложносочиненных и сложнопод­
чиненных), текста.
2. Определить понимание прочитанных ребенком слов, предложе­
ний, текста.
3. Определить скорость чтения.
4. Указать способ чтения (побуквенное, послоговое, целыми словами).
Речевой материал
а) слоги:
мы
ла
аш
ело
гве
мья
пы
за
хвы
рвю
тье
У-л
ву
що
б) слова:
сок
рыба
дом
корка
слон
весло
еж
следы
снег
выдра
ос
жго
тре
сью
яблоко
прилетели
ракета
крокодил
табуретка
зимородок
белоснежный
экскаваторщик
первопроходец
аппликация
хрестоматия
фортепьяно
библиотека
придрался
прикипел
в) предложения:
Ваня и Коля плавают. Девочка играет на пианино. С утра небо заво­
локло тучами и пошел мелкий дождик. Дети ушли в лес за грибами и
ягодами. С самой ранней весны на высокой березе висит новый скво­
речник. Из логова старых волков слышен был писк, потому что малыши
хотели есть. Семь раз отмерь, а один раз отрежь.
г) текст:
Русак (2 класс, 43 слова)
Заяц-русак жил зимой подле деревни. Наступила ночь. Он поднял
одно ухо, послушал, поводил усами, понюхал и сел на задние лапы. Заяц
огляделся. Снег лежал волнами и блестел, как сахар. 11ад головой зайца
стоял морозный пар. Сквозь этот пар виднелись большие яркие звезды.
(По Л. Н. Толстому)
Лес (3 класс, 87 слов)
Трудно себе представить землю без деревьев. С детства мы любим
кивки, которые трепещут на ветру, березовые рощи, сосновые боры,
хогда будешь в лесу, посмотри внимательно на деревья. У всех деревь­
ев разные листья, стволы, кора. Одни деревья растут на сухих песках,
другие - среди болот или по берегам рек и озер. И все деревья красизы - и корявая береза на болоте, и стройные сосны на песчаном косогоie, и плакучая ива на берегу пруда. По лесу ходи тихо, тогда ты многое
увидишь и узнаешь о жизни разных зверей и птиц. (По Г. Снегиреву)
Исследование процесса письма
(Проводится согласно общепринятой в логопедии методике, соот­
ветствующие разделы см. в «Исследовании орфографических знаний,
умений и навыков».)
Определить количество и характер ошибок при списывании (с пе1атного и рукописного текста), письме под диктовку, изложении, при
письме предложений или текста с дефектно произносимыми и не дифференцируемыми учащимся на слух звуками, при письме предложеий или текстов с оптически сходными буквами,
г Речевой материал
1 1. Списывание.
|
1 а) с печатного текста; В поселке была скудная растительность. Коегде торчали пучки травы, кривые кусты бузины. Под забором робко
прятались серые былинки. Мой друг сердито ворчал, когда садились на
траву. При нем стыдно было сломать сучок ольхи, сорвать цветущую
ветку бузины, срезать прут ивняка на берега Оки.
б)
с рукописного текста: Холода наступали. Земля от мороза блесте­
л а . У речки белела капуста. Она не боится заморозков. От них капуста
лишь соком наливается. Срезать капусту дачники приходят в теплых
;куртках и варежках. Кочаны огромные - не поднимешь, не обхватишь.
2. Восстановленный диктант (3 класс).
Задание. Выписать из предложений глаголы. По ним восстановить
Содержание текста. Записать так, как запомнили. Озаглавить текст.
Потемнело небо. Побежали грозовые тучи. Затаился лесной бор.
Вырвался свирепый порыв ветра. Ветер сломил сосновый сук и умчал. ся. Ударили по листьям крупные капли дождя. На дорогах появились
ВЙужи. Налетели стрелы-молнии. Присмирели деревья. Скорб небо по­
светлело. Последние ручьи бегут по дороге. Выглянуло солнце. На ве­
р к ах висят сочные каплидождя. Быстро прошла летняя гроза. (ПоБ. Ти­
мофееву)
У
3. Изложение (3 класс)
Смородина
Отец принес домой смородиновые черенки. Таня решила сама смо­
родину вырастить. Она выдернула сорную траву, вскопала землю и ста­
ла разбивать комья. Потом девочка посадила в рыхлую землю рядками
смородиновые черенки. Пришел долгожданный день. Проклюнулись
из почек ростки. Появились листочки. Осенью из ростков поднялись
кустики. Через год они зацвели и дали ягоды. Довольна Таня, что сама
смородину вырастила.
План
1. Смородиновые черенки.
2. Посадка черенков.
3- Смородинка растет.
4. Таня довольна.
Слова для справок: довольна, вырастить, ростки, смородиновые че­
ренки, появились.
4. Письмо предложений (текстов) с дефектно произносимыми ребен­
ком звуками (например, при нарушении произношения звука «ш») (3 класс).
У Наташи новая шуба и шапка. Каждый день Наташа гуляет в новой
шубе и шапке, а дома вешает их в шкаф.
Даша, Антоша и Алеша идут домой. Даша и Антоша шагают в ногу, а
Алеша —нет. «Алеша, иди шагом, не прыгай», —говорит Даша.
У Даши была пушистая кошка. Кошку звали Пушинка. Она любила
катать по комнате катушки. «Не Пушинка ты у меня, а пушистый ша­
рик», —шутит Даша.
Мышонок шуршит в мешке. Кошка думает: «Вот бы поймать мы­
шонка!» Но мышонок нашел дырку в мешке и убежал от кошки.
5. Письмо предложений или текстов с не дифференцируемыми дан­
ным ученком но слуху звуками.
Глухие - звонкие
«п» - «б» —В бою побывать - цену жизни узнать.
«т» - «д» —Москва не вдруг строилась.
«к» - «г» —Москва - что гранит, никто Москву не победит.
«ф» - «в» —Авось да небось на фронте брось.
«с» - «з» —Где сосна взросла, там и красна.
«ш» - «ж» —На чужой стороне поклонишься и бороне.
Аффрикаты и звуки, входящие в их состав
«ц» - «с», «ц» - «т», «ц» - «з» —Глупа та птица, которой гнездо свое
не мило. Умелый боец везде молодец.
■» «ч» - «ть» —Черное от стирки не белеет.
«ч» - «ж» —На чужой сторонушке рад сР°ей воронушке.
„ Свистящие - шипящие
, «с» - «ш» —Родина краше солнца, доро#е золота.
«з» - «ж» — За морем веселье, да чужое, а у нас и горе, да свое.
; «ц» - «ч» — Бедный молодец честью богИт«с» - «ч» — Русский ни с мечом, ни с калачом не шутит.
Дифференциация твердых и мягких согл&сных
«т» - «ть» —Дома и стены помогают, родная сторона - мать, чуая - мачеха.
«с» - «сь» —Любовь к Родине сильнее смерти.
* «р» - «рь» —Па чужой стороне и орел ворона.
■ «л» - «ль» —Прилетел гусь на Русь - погостил и улетел.
6. Письмо предложений или текстов с оптически сходными буквами.
«о» - «а» — Надейся на мир, а гляди в оба.
• «и» - «у» —Дружно за мир стоять - войне не бывать.
«и» - «ш» —Хорош грибок белый, а солДат умелый.
«и» - «ц» —Тучам солнца не скрыть, войне мир не победить.
' «б» - «д» — Кто драку затевает, тот чаще и битым бывает.
«в» - «д» — Вражда не делает добра.
,, «л» - «м» — Слава к тому приходит, кто вперед уходит.
«п» - «т» —Трус и таракана принимает :)Э великана.
«ш» - «щ» — Ешь ши с мясом, а нет - таК хлеб с квасом.
«щ» - «ц» —Кашица постная, да еще без круп.
«х» - «ж» —Богатый живет как хочет, бедный - как может.
, «х» - «с» —Храбрость - сестра победы.
«з» - «е» —Воля лучше золотой клетки.
Исследование орфографических знаний, умений и навыков
■ 1. Исследование состояния письменной речи на материале диктанта
:лухового), слов из словаря, в изложении (сочинении). Анализ грашческих и орфографических ошибок. Со^тояние навыков самокон*юля (предварительного, текущего, опосредованного). Письменные раоты проводятся согласно традиционной методике с выделением (подепкиванием) тех букв (их сочетаний), написание которых требует
поверки.
Надаче (Изложение. 2-й класс)
Стояли теплые деньки. Наша дача была У моря. Дул морской ветеж . Утром мы пришли в сад. Там цвели красИые МА^И- Рядом душистые
розы. В цветах блестели капельки росы. На ягодных кустах зрели соч­
ные плоды. У крыльца спал кот Мурзик. (По С. Романовскому)
Речка Яблонька (Диктант. 2-й класс)
Славное это место. Меж крутых бережков текла речка Яблонька.
Дно реки было песчаное. Со дна били студеные ключи. Вода была уди­
вительно вкусная и прозрачная. На склоне речки жило семейство бар­
суков. Они вырыли глубокие норы с ходами и выходами. (По И. Аксе­
нову)
Словарный диктант. (2-й класс)
Адрес, береза, ветер, воробей, город, дежурный, завод, заяц, капуста,
карандаш, коньки, корова, машина, молоко, мороз, Москва, одежда, пальто.
3-й класс
Автомобиль, адрес, аллея, багаж, беседа, вагон, вокзал, восемь; ди­
ректор, железо, завтра, календарь, корабль, костер, мороз, портрет, пре­
красный, шофер, электричество.
Муравей и голубка (Изложение. 2-й класс)
Муравей спустился к ручью: захотелось напиться. Волна захлестну­
ла муравья и чуть не потопила. Голубка несла ветку. Она бросила мура­
вью ветку в ручей. Муравей сел на ветку и спасся. Охотник расставил
сеть и хотел захлопнуть голубку. Муравей подполз к нему и укусил
охотника за ногу. Охотник охнул и уронил сеть. Голубка вспорхнула и
улетела. (IIo JI. Н. Толстому)
Задание. Прослушать текст, ответить на вопросы:
- О чем я сейчас прочитала?
- Зачем муравей спустился к ручью?
- 11очему голубка бросила ветку в ручей?
- Как спасся муравей?
- Поймал ли охотник голубку? Почему ты так решил?
Вместе с учеником логопед составляет план изложения. Текст про­
читывается снова, и, пользуясь планом, ребенок пишет изложение.
На рыбалке (Сочинение. 2-й класс)
Проводится согласно традиционной методике проведения сочине­
ния по картине.) На картинке: мальчик ловит рыбу; девочка набирает в
котелок воду; мальчик разжигает костер; собака несет в зубах палку.
2.
выков.
Исследование состояния орфографических знаний, умений и на­
2.1. Знание букв алфавита.
Последовательно предлагаются печатные, а затем рукописные бук*ы (строчные и прописные). Даются задания: а) показать условленную
оукву; б) назвать букву, предъявленную логопедом.
2.2. Знание основных терминов (звук, буква, слог, слово, предложеш е) и умения их применять в учебной практике.
:
Речевой материал —предложения:
;
На город опустилась ночь (2-й класс);
- ->
vV
Возле дома распустилась сирень (3-й класс).
,;
Задание. Прослушать предложения и ответить на вопросы:
- Скажи, что я сейчас произнесла?
- Сколько в этом предложении слов?
- Сколько в слове... слогов?
^‘
- Сколько в слове... звуков? Букв?
- Перечисли звуки слова...
2.3. Имеющиеся знания о частях речи.
Материал —карточки со словами: квартира, глубокий, синий, пробе­
жал, он\ памятка для выполнения морфологического разбора слов —
эазличных частей речи (для 2-х и 3-х классов).
Исследование проводится с помощью общепринятых в методике
Преподавания русского языка приемов и методов, применяемых на 2-м
и 3-м годах обучения в школе.
2.4. Запоминание формулировок орфограмм.
В ходе анализа письменных работ логопед выясняет знание форму­
лировок пройденных орфограмм и то, насколько полно ученик переда­
ет их содержание своими словами, умеет выделить в них опознаватель­
ные признаки (расхождение между звуком и буквой, произношением
И написанием: «опасные» звуки, их сочетания, морфемы) и на этом
основании прогнозировать в них орфограммы.
2.5. Усвоение способов проверки орфограмм.
Задание. Прочесть слова, вставить в них пропущенные буквы (и с
•«конфликтным» написанием), записать проверочные слова и отве­
тить на дополнительные вопросы логопеда (например, «Каким еще
■способом можно проверить написание этого слова?»): ж...раф,м...ря,
гру...ный, ж..жзо, ш...стерка, н...род, м...роженое, нена...ый, ра...бежались,
ра...вет.
2.6. Умение соотносить написание и произношение слов, устанавли­
вать между ними сходство и различие.
Задание. Прослушать слова, записать, объяснить разницу в написа­
нии и произношении, указать соответствующую орфограмму: широ­
кий, мяч, ненастный, мясорубка, столб, наконечник, касса.
2.7. Роль предварительного проговариваиия в процессе письма.
Перед началом экспериментальной работы ученик получает инст­
рукцию: проговаривать вслух записываемые слова и предложения по
слогам. В дальнейшем проводится фиксация того, используется ли дан­
ный прием при выполнении письменных упражнений.
2.8. Нахождение в отдельных словах, предложениях и тексте задан­
ных буквосочетаний.
Задание. Внимательно прослушать слова отдельных предложений и
диктанта, записать, выделить в них такие сочетания, как: ЖИ, ШИ, ЧА,
ЩА, ЧУ, ЩУ, ЧН, ЧК, СТН, СТЛ, ОЛО, ОРО.
Проводилась ли коррекция дефекта, ее результат______________
Логопедическое заключение
Симптоматика дизорфографии выявляется на основе использо­
вания «коэффициента успешности выполнения заданий» (письмен­
ных работ), где q = (а : с) • 100 % ; а — количество орфограмм в пись­
менных работах, с - количество допущенных учеником ошибок ука­
зывается степень выраженности дизорфографии (тяжелая —допуще­
но более 50 % ошибок, средняя - до 30 % ошибок, легкая - не более
15 % ошибок).
Механизмы дизорфографии (нарушение ведущего принципа
правописания: морфологического, фонематического, традиционно­
го или принципа графики, характер трудностей усвоения орфогра­
фии) определяются на основе анализа письменных работ и устных
заданий.
Указывается: степень выраженности дизорфографии (тяжелая, сред­
няя, легкая), отмечается нарушение ведущего принципа правописания
(морфологического, фонематического, традиционного или правила гра­
фики).
Выявляются и другие нарушения устной и письменной речи (сте­
пень нарушения чтения и письма (аграфия, дисграфия, алексия, дис­
лексия); характер нарушения чтения и письма (вид дислексии, дисграфии)).
А. Схема обследования младшего
школьника с умеренной
умственной отсталостью
Составители В. И. Липакова, Н. П. Задумова
Анкетные данные
Фамилия, имя ребенка______________________________________
Дата рож дения____________________ ___________________ _
Домашний ад рес___________________ ______________________
Поступил из
____________________________________________
Дата поступления________________________ _________________
Заключение М П К ________________
______
____________
Анамнез
Сведения о родителях (возраст, место работы, состояние сомати­
ческого и нервно-психического здоровья):
Мать
Отец
Протекание беременности:
От которой по счету беременности ребенок_____________________
[ Характер протекания беременности: (токсикоз 1-й, 2-й половины
беременности, падения, травмы, психозы, хронические соматические
Заболевания, инфекции и пр.)__________________________________
Характер протекания и исход предыдущих беременностей
Нервно-психическое, соматическое состояние братьев/сестер
Протекание родов (нужное подчеркнуть):
- роды в срок, досрочные______________________________
- нормальные, стремительные, затяжные_________________
- слабость родовой деятельности матери_____________ ____
- применение средств родовспоможения (стимуляции): механиче­
ская, химическая, электростимуляция; наложение щипцов; кесарево се­
чение;
- асфиксия (белая, синяя)_________________________
- травмы во время родов (переломы, черепно-мозговые травмы,
кровоизлияния, родовая опухоль у ребенка и др.) _______
- резус-фактор (совместимость, отрицательный)________
^
- вес_____________ и рост_____________ ребенка при рождении.
Раннее постнатальное развитие ребенка:
- характер вскармливания (грудное, искусственное)_____
- когда принесли кормить________________________
- характер грудного вскармливания (активное сосание, отказ от ipyди, трудность удержания соска, засыпание, быстрая утомляемость,
обильные срыгивания, поперхивания)__________________
- продолжительность грудного кормления____________
_____
- поведение ребенка в бодрствующем состоянии (чрезмерное дви­
гательное беспокойство, постоянный необъяснимый плач, стойкое на­
рушение сна, без особенностей)________________________
If
j5 - когда выписались из роддома, причина задержки, диагноз при
списке _____________________________________________________
Перенесенные заболевания: ;
■. До го д а__________________ l l _ _ _
— -------
После года
Раннее психомоторное развитие:
Держит голову
___________________ ___________________
С и д и т__________________________
С то и т
_________________
Х одит
_______________________
Первые зу б ы ____________________
Количество зубов к год у _______________ ___________________
Речевое развитие:
Гуление
_____________________
Л е п е т_______
Первые слова
_________________
Первые фразы
________________
Микросоциальное окружение:
Условия воспитания (семейное воспитание - полная/ неполная се­
мья, наличие братьев/сестер; взаимоотношения в семье; материальное
благосостояние семьи; жилищно-бытовые условия; воспитание в уч­
реждении интернатного ти п а)_____________
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ
Состояние коммуникативной сферы (выявляется в ходе индивиду­
ального обследования ребенка, беседы с родителями, педагогами):
- поведение в ходе обследования (поведение адекватно, активно
принимает и выполняет предлагаемые задания, вступает в диалог со
взрослым; в целом принимает задания, но заинтересованности в обще­
нии и деятельности не проявляет; избегает общения, пугается, плачет);
- общительность (легко вступает в контакт с близкими, педагогами,
детьми; вступает в контакт преимущественно в ситуациях специально
организованного общения с близким взрослым (родителями, педагога­
ми); установление контакта крайне затруднено);
- инициативность в общении со знакомым взрослым (инициати­
вен; чаще пассивен);
- инициативность в общении с детьми (инициативен, участвует в
совместных играх; чаще пассивен, предпочитает находиться в одиноче­
стве);
- эмоциональные реакции в процессе общения с близкими взрослы­
ми (положительныйэмоциональный настрой; безразличие; негативизм,
агрессия);
- эмоциональные реакции в процессе общения с детьми (положи­
тельный эмоциональный настрой; безразличие; негативизм, агрессия).
В ы вод :___________________________________________________
Состояние представлений (выявляются в процессе беседы с ребенком):
- о себе (имя, фамилия, возраст, пол, домашний адрес, в каком клас­
се уч и тся)____________________________________ _______________
- о своей семье (имена матери, отца, братьев/сестер, род занятий
родителей)___________________________________________________
- об окружающих (имена педагогов, детей)
206
Вывод:
Состояние сенсорной сферы (выявляется в процессе индивидуаль%
.Юго обследования):
Особенности зрительного восприятия:
■; - восприятие величины: дифференциация предметов, игрушек по
леличине (большой/маленький)________________________________
- восприятие цвета: соотнесение картинок с цветовым фоном; показ
овных цветов и оттенков (красного, синего, желтого, зеленого, белого,
ного, розового, голубого, оранжевого, коричневого, сиреневого)
- восприятие формы: показ геометрических фигур (круга, трельника, квадрата, овала, прямоугольника)_____________________
- состояние ориентировочно-познавательной деятельности: задание
коробка форм» —проталкивание объемных геометрических фигур в
•оответствующие прорези на деревянной коробке. Отмечается способ
выполнения действий: хаотичные действия, силовая проба, примери­
вшие, зрительное соотнесение_________________________________
Особенности слухового восприятия:
- дифференциация звучащих игрушек (барабана, дудочки, погре»шки, гармони и п р .)________________________ ________________
I - определение направления источника звука_________
: Особенности восприятия пространственных отношений:
- показ правой/левой руки, ноги
_____________ _
,,
- показ предметов, находящихся справа/слева от ребенка________
- складывание разрезной картинки (вертикальный, горизонтальный,
' диагональный разрез)_________________________________ _
Особенности восприятия временных отношений:
- показ картинок с изображением частей суток (день, ночь)
- показ картинок с изображением времен года_________
В ы во д :___________________________________________
Состояние мышления (выявляется в процессе индивидуального об­
следования ребенка, беседы с педагогами, наблюдения за деятельно­
стью ребенка):
- наглядно-действенное мышление___________________________
- наглядно-образное мышление______________________________
- классификация предметов (по одному, двум признакам)______
—обобщение______ .___________________________________ ___
—установление логической последовательности серии сюжетных
картинок (от 3 до 5 картинок)______________________________ _ _ _
В ы в о д :___________________________________________________
’ Состояние внимания (выявляется в процессе индивидуального обледования ребенка, беседы с педагогами, наблюдения за деятельноъю ребенка):
' - устойчивость (способен к длительному сосредоточению внима;ия на предмете или быстро отвлекается; отвлекается на внешние разЛажители или в отсутствие внешних раздражителей)_____________
- переключаемость (быстрая,легкая, замедленная, затрудненная)__
^ - концентрация
- распределение
„ В ы во д :_______
Состояние игровой деятельности:
- заинтересованность в игре (интерес отсутствует; неглубокий ин£рес; избирательный; устойчивый);
- адекватность игровых действий (неспецифические манипуляции;
щек ват ные де йст вия );
- использование нредметов-заменителей (использует/не исполь­
зует);
- преобладающее содержание игры (манипуляции с предметами;
предметные действия; бытовые действия; социальные взаимоотношелия);
- предпочитаемые виды игр (безразличен ко всем играм; двигательйе игры; предметные игры; дидактические игры; сюжетные игры);
! - поведение в совместной игре (умеет организовать игру, предпочиет ведущие роли; участвует в игре, выполняя второстепенные роли;
!принимает взаимодействия).
В ы в о д :___________________________________________________
✓
j —
1 3396
Й'
Состояние продуктивной деятельности:
- направленность интересов (выявляется в процессе беседы с педа­
гогами, родителями; в ходе наблюдения за ребенком): интересы отсут­
ствуют, слабо выражены, имеют определенную направленность (рисо­
вание, конструирование, лепка и др.)_____________________________
- конструирование/лепка/аипликация/рисование по подражанию
(доступно, часто допускает ошибки, недоступно)___________________
- конструирование/лепка/аппликация/рисование по образцу (до­
ступно, часто допускает ошибки, недоступно)____________________
- конструирование/лепка/аппликация/рисование по представле­
нию (доступно, недоступно)___________________________________
- рисование предметное_____________________________________
- рисование сюжетное______________________________________
- эмоциональная окраска деятельности
.___________________
- принятие помощи________________________________________
- характер необходимой помощи: побуждение к деятельности, ука­
зание на ошибку, разъяснение характера и последовательности дей­
ствий, совместное выполнение деятельности________________ _____
- реакция на замечания________________________________
В ы во д :__________;______________________________________ _ _
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------j—
Состояние работоспособности на занятиях (выявляется в процессе
беседы с педагогами, родителями; в ходе наблюдения за ребенком):
- включение в работу (быстро или медленно)__________________
- сосредоточенность во время занятия_________________________
- темп работы (быстро, в среднем теМпе, медленно)_____________
- причины снижения темпа выполнения задания (обдумывание,
тщательность выполнения, снижение психической активности - вяяость, заторможенность, отвлекаемость)__________________________
- продуктивность работы (продуктивно работает в течение всего
■.анятия, быстро утомляется)___________________________________
- в чем проявляется утомление (замедление темпа, ухудшение ка­
чества выполнения, полное прекращение работы)___________________
- субъективные и объективные признаки утомления (жалобы на
■сталость, плохое самочувствие; вялость, сонливость)______________
- когда отмечается спад работоспособности (середина занятия, коеец за н я ти я )_____________________________________________ _
Вы вод:___________________________________________________
Состояние эмоционально-волевой сферы (выявляется в процессе
оеседы с педагогами, родителями; в ходе наблюдения за ребенком):
- преобладающее настроение_________________________________
- эмоциональная устойчивость/неустойчивость поведения______
- адекватность эмоциональных реакций________________________
- преобладающий тип поведения: спокойное/беспокойное, застен­
чивость, капризность, апатия, живость, навязчивость, плаксивость, аг­
рессия;
- критичность в оценке своей деятельности_________
- целенаправленность деятельности__________________________
- наличие самоконтроля в деятельности'______________________
- работоспособность
В ы во д :___________
Состояние навыков гигиены и самообслуживания (выявляется в про­
цессе беседы с педагогами, родителями; в ходе наблюдения за ребенком):
- прием пищи (самостоятельно и аккуратно; самостоятельно, но не
аккуратно; с посторонней помощью);
- одевание/раздевание (самостоятельно, с посторонней помощью);
- умывание (самостоятельно, с посторонней помощью).
В ы вод :___________________________________________________
Состояние моторной сферы:
Исследование общей моторики проводится в процессе наблюдения
за естественными движениями; в процессе выполнения прыжков на
обеих ногах, попеременно на правой, левой ноге, действий с мячом (пой­
мать брошенный мяч, подбросить над головой).
Отмечаются следующие показатели: объем движений (полный, не­
полный); темп (нормальный, быстрый, медленный); активность (нормаль­
ная, заторможенность, суетливость); точность движений (точные, неточ­
ные); координация движений (нормальная, некоординированность).
В ы во д :___________________________________________________
Исследование состояния мелкой моторики проводится в процессе
выполнения следующих заданий: шнуровка ботинок, застегивание пу-
овиц, завязывание бантиков, проведение на бумаге линии карандашом,
разрезание бумаги ножницами, лепка из пластилина.
Отмечаются следующие показатели: наличие/отсутствие движений;
геми (нормальный, быстрый, медленный); активность (нормальная, за­
торможенность, суетливость); точность движений (точные, неточные).
Вы вод:____________________________________________________
Исследование состояния артикуляционной моторики проводится в‘
процессе выполнения по подражанию следующих заданий:
—открыть/закрыть рот______________________________________
—надувание щек ___________________________________________
—вытягивание губ вперед трубочкой______ ___________________
—растягивание губ в улыбке_________________________________
—удержание широкого/узкого язы ка_________________________
—движения кончика языка вверх/вниз_________________________
—облизывание верхней/нижней губы_________________________
— щелканье язы к ом ________________________________________
Отмечаются следующие показатели: наличие/отсутствие движений;
темп (нормальный, быстрый, медленный); активность (нормальная, за­
торможенность, суетливость); точность движений (точные, неточные),
переключение движений.
Вы вод:_____________________-_____________________________
Анатомическое строение периферического отдела артикуляцион­
ного аппарата
При исследовании отмечается наличие аномалий в строении:
- губ (тонкие, толстые, укороченная верхняя губа, расщелина верх­
ней губы);
- зубов (отсутствие зубов, зубы редкие, мелкие, неправильной фор­
мы, диастема, вне челюстной дуги, сверхкомплектность);
- прикуса (прямой, глубокий, переднеоткрытый, боковой откры­
тый одно- или двухсторонний, перекрестный, прогения, прогнатия);
- языка (макро- или микроглоссия, короткая/укороченная или тол­
стая/утолщенная подъязычная связка);
- твердого и мягкого неба (высокое или низкое, расщелина сквоз­
ная одно- или двухсторонняя, несквозная полная или неполная, субмукозная); укорочение мягкого неба, отсутствие или укорочение малень­
кого язычка; рубцовые изменения неба и боковых стенок глотки; носо­
вые полипы, аденоиды, искривление носовой перегородки).
Вы вод:__________________________________________________
Состояние звукопроизношения
Выявляется в процессе наблюдения за речью ребенка в ситуациях
повседневного общения; в ходе индивидуального обследования.
При исследовании определяется характер нарушения произно­
шения гласных и согласных звуков (отсутствие, замена на другие
звуки, искаженное произнесение, назализованность ротовых и неназализованность носовых звуков) в различных условиях произноше­
ния (изолированно, в слогах, словах - в начале, середине, конце, во
фразах).
Вы вод:___________________________________________________
Состояние дыхательной и голосовой функции
Выявляется в процессе наблюдения за речью ребенка в ситуациях
повседневного общения; в ходе индивидуального обследования.
При исследовании отмечается тип физиологического дыхания (верхнеключичное, диафрагмальное, брюшное, смешанное), дается харак­
теристика голоса (нормальный, чрезмерно громкий, чрезмерно тихий,
с носовым оттенком, глухой, монотонный).
Вывод:
Состояние просодических компонентов речи
Выявляется в процессе наблюдения за речью ребенка в ситуациях
повседневного общения; в ходе индивидуального обследования.
При исследовании отмечаются характеристики темпа речи (нормаль­
ный, ускоренный, замедленный); ритма (нормальный, дисритмия); паузации (расстановка пауз в речевом потоке); интонационной выразитель­
ности речи (способность к употреблению основных видов интонации).
Вы вод:_______________________________________________ __
Состояние фонематического восприятия
Исследование проводится в процессе выполнения следующих заданий:
- повторение слоговых рядов: па-ба, та-да, т-га,ма-ка, ты-то- ту;
ба-на-ба, са-та-са, на-ня, за-жа, са-ца____________________________
- показ картинок со словами-квазиомонимами: зуб - суп, крыса —
крыша, малина - Марина,уточка - удочка_______________________ _
Вы вод:__________________________________________________
Состояние лексики, грамматического строя импрессивной речи
Выявляется в процессе наблюдения за речью ребенка в ситуациях
повседневного общения; в ходе индивидуального обследования.
Понимание инструкций (однозвеньевых - «Полооки кубик,», «Возьми
мячик», «Дай куклу», «Одень шапку»,«Покажи стол» и др.; сложных «Подойди к столу и возьми кубик» и др.)__________________________
Быстрота реакции на словесные раздражители (быстрая, замедлен­
ная, требует неоднократного подкрепления)_______________________
Состояние пассивного словаря существительных, прилагательных,
глаголов
Для изучения словаря существительных предлагается:
- показ предметных картинок (или натуральных предметов) по ле­
ксическим темам (в соответствии с программными требованиями обу­
чения и воспитания ребенка);
- подбор картинок к обобщающему слову;
- показ целого предмета и его частей:
кукла: голова, руки, ноги, волосы, глаза, нос, рот, уши, живот, спина,
колено,локоть;
стул: ножки, сиденье, спинка;
машина' руль, колеса, кузов;
рубашка: воротник, пуговицы, рукав.
Для изучения словаря глаголов предлагается:
- показ действий по картинкам:
повседневные действия (мальчик/девочка играет, умывается, спит,
ест, читает, рисует);
«Кто как кричит» (кошка - мяукает, собака-лает, мышка - шищт,
барашек - блеет, петух - кукарекает);
«Кто/что как передвигается» (птица - летает, рыба - плавает,
змея - ползает, заяц - прыгает; самолет - летает, машина - ездит,
лодка - плывет);
профессиональные действия (врач - лечит, учитель - учит, повар —
варит, строитель - строит, водитель - водит, художник - рисует).
Для изучения словаря прилагательных предлагается:
- показ различных цветов и их оттенков (красный, синий, зеле­
ный, желтый, коричневый, белый, черный, голубой, розовый, оран­
жевый);
■
- показ картинок с изображением длинной/короткой ленты, высо-*
кого/низкого дома, большого/маленького мяча, чистых/грязный ладот
ней, широкой/узкой доски.
Картинки предъявляются попарно: «Покажи, где высокий дом, а где
низкий дом?» и т. п.
В выводах отмечается объем словаря (понимание значений словь
относящихся к различным частям речи; понимание значений частот*
ных - в пределах обиходно-бытового словаря - слов, менее частотны*
слов), замены слов по различным признакам.^ . ; д
\
Вывод:
Состояние грамматического строя импрессивной речи
При исследовании предлагаются следующие задания:
- дифференциация единственного и множественного числа суще­
ствительных:
«Покажи, где стол - столы, шар - шары, кукла - куклы, гриб ~ гри­
бы, яблоко - яблоки, дерево - деревья»;
- дифференциация предложно-падежных конструкций:
«Покажи, где кубик в коробке, на коробке, под коробкой, за коробкой;
шарик над столом, под столом»;
«Положи кубик в коробку, на коробку, под коробку, возьми из ко­
робки»;
- дифференциация уменьшительно-ласкательных существительных;
«11окажи, где дом - домик, стул - стульчик, шапка —шапочка, чаш­
ка - чашечка».
В ы во д :________________________________________ ___________
Состояние лексики, грамматического строя экспрессивной речи
Выявляется в процессе наблюдения за речью ребенка в ситуациях
повседневного общения; в ходе индивидуального обследования.
Состояние активного словаря существительных, прилагательных,
глаголов
Для изучения словаря существительных предлагается:
- называние предметных картинок (или натуральных предметов) по
лексическим темам (в соответствии с программными требованиями
обучения и воспитания ребенка);
- обобщение картинок одним словом;
- называние целого предмета и его частей:
кукла: голова, руки, ноги, волосы, глаза, нос, рот, уши, живот, спина,
колено, локоть;
стул: ножки, сиденье, спинка;
машина: руль, колеса, кузов;
рубашка: воротник, пуговицы, рукав.
Для изучения словаря глаголов предлагается:
- называние действий по картинкам или по демонстрации:
повседневные действия (мальчик/девочка играет,умывается, спит,
ест, читает, рисует);
«Кто как кричит» (кошка-мяукает, собака - лает, мышка - пищит,
барашек - блеет, петух - кукарекает)',
«Кто/что как передвигается» (птица - летает, рыба - плавает,
змея - ползает, заяц - прыгает; самолет - летает, машина - ездит,
лодка - плывет);
профессиональные действия (врач - лечит, учитель -учит , повар варит, строитель - строит, водитель - водит, художник - рисует).
Для изучения словаря прилагательных предлагается:
- называние различных цветов и их оттенков (красный, синий, зе­
леный, желтый, коричневый, белый, черный, голубой, розовый, оран­
жевый);
- подбор антонимов: длинный/короткий, высокий/низкий, боль­
шой/маленький, чистый/грязный, широкий/узкий.
В выводах отмечается объем словаря (называние слов, относящих­
ся к различным частям речи; употребление частотных - в пределах оби­
ходно-бытового словаря - слов, менее частотных слов), замены слов по
различным признакам, наличие звукоподражаний, эхолалии, персеве­
рации.
В ы во д :_____________ _ _ ________________________________ _
Состояние грамматического строя экспрессивной речи
При исследовании предлагаются следующие задания:
- изменение существительных по числам:
стол - столы, шар - шары, кукла - куклы, гриб - грибы, яблоко яблоки, дерево - деревья;
- употребление формы родительного падежа единственного числа.
Игра «Чего не стало?» с использованием предметных картинок
игрушек, натуральных предметов (куклы, кубика, шарика, мишки, зай­
ца, карандаша).
- Употребление предлогов в, на, под, за, над на материале картинок
или демонстрации действия («Куда положил кубик? Где кубик? О т­
куда достал кубик?);
- употребление уменьшительно-ласкательных существительных на
^материале картинок, натуральных предметов: дом - домик, стул Кстульчик, шапка - шапочка, чашка - чашечка;
1
- согласование прилагательных с существительными (называние
1двета):
Кошка серая и котенок ее какой Лиса рыжая лисенок какой
Щ енок белый и мама собака у него какая? Рубашка красная и ворот­
ник у нее какой ? Небо какое? Ручка желтая и ведерко какое?
В выводах отмечается наличие и характер аграмматизмов, эхола,лии, персеверации.
- исследование состояния связной речи. Выявляется в процессе
беседы с ребенком на свободную тему (его занятия, семья и др.), вы­
полнения задания на составление рассказа по сюжетной картинке
В выводах отмечается наличие/отсутствие фразовой речи, ситуативность/внеситуативность речи, характер диалогической речи
(построение высказываний различной коммуникативной направ­
ленности - сообщений, вопросов, указаний, просьб, предложений
оценок), синтаксическое оформление высказываний (нераспрост­
раненные, распространенные, простые, сложные), наличие аграмма­
тизмов, принятие помощи, характер требуемой помощи (вопросы
“взрослого, подсказывание, распространение, уточнение высказы­
ваний), разборчивость речи, использование невербальных средств
Хжестов, мимики).
В,
?
В ы в о д :___________________________
Состояние процесса чтения:
- знание гласных и согласных букв
- слияние букв в слоги_________
ц
?
- чтение коротких слов
Вы вод:______________
Состояние процесса письма:
—письмо отдельных печатных букв
—письмо слогов________________
—письмо коротких с л о в _________
Вывод:_______________________
ОБЩЕЕ ЗАКЛЮ ЧЕНИЕ
Системное недоразвитие речи при умственной отсталости, его сте­
пень (тяжелая, средняя, легкая)
Рекомендации
П РИ Л О Ж Е Н И Е
к схеме обследования ребенка младшего школьного,,
возраста с умеренной умственной отсталостью
Международная статистическая классификация болезней,
травм и причин смерти 10-го пересмотра,
адаптированная для использования в СССР*
Умственная отсталость —это состояние задержанного или неполно­
го развития психики, которое в первую очередь характеризуется нару­
шением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспе­
чивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, ре­
чевых, моторных и социальных способностей.
Адаптивное поведение нарушено всегда, но в благоприятных соци­
альных условиях данное нарушение у больных с легкой степенью ум­
ственной отсталости может не иметь явного характера.
В соответствии с М К Б -10 для обозначения умственной отсталости
используют следующие коды:
F70 - F79 умственная отсталость:
F70 легкая умственная отсталость;
F71 умеренная умственная отсталость;
F72 тяжелая умственная отсталость;
F73 глубокая умственная отсталость;
F78 другая умственная отсталость;
F79 неуточненная умственная отсталость.
Для уточнения степени нарушения поведения может использовать; ся четвертый знак:
!
F7x. Оминимальные поведенческие нарушения или отсутствие их;
i
F7x. 1 значительные поведенческие нарушения, требующие внима; ния или лечебных мер;
F7x. 8 другие поведенческие нарушения;
F7x. 9 поведенческие нарушения неопределены.
’Приводится только в части, касающейся психических расстройств у
детей и подростков (см. Психолого-медико-педагогическое обследование ре­
бенка. Комплект рабочих материалов / Под офц. ред. М. М. Семаго. - М .:
АРК'ГИ, 1 9 9 9 .- 136 с.)
Диагностические указания:
Определение уровня интеллектуального развития должно основы­
ваться на всей доступной информации, включая клинические данные,
адаптивное поведение и результаты психометрических тестов. Диагно­
стика предполагает комплексную оценку способностей, а не оценку от­
дельных навыков. Приведенные ниже категории представляют собой
произвольное подразделение сложного континуума и не могут опреде­
ляться с абсолютной точностью.
Коэффициент интеллектуального развития должен устанавливать­
ся по индивидуально назначаемому стандартизованному тесту, адек­
ватному социокультурным условиям воспитания, учитывающему на­
личие у индивида дополнительных нарушений (патологии слуха, зре­
ния и пр.). Шкалы социальной зрелости и адаптивного поведения, так­
же стандартизованные с учетом местных условий, должны по возмож­
ности заполняться на основании сведений, предоставленных родителя­
ми или лицами, обеспечивающими уход за больным. При невыполне­
нии стандартизованных процедур диагноз должен устанавливаться лишь
как временный.
F70 Легкая умственная отсталость (дебильность)
Легкая умственная отсталость - наименьшая степень психического не­
доразвития - составляет 75-89 % от всей популяции умственно отсталых.
Легко умственно отсталые дети, обладающие удовлетворительным
вниманием и памятью, способны к обучению по программе специаль­
ной (коррекционной) школы, основанной на конкретно-наглядных ме­
тодах обучения. Они осваивают профессиональные навыки низкой ква­
лификации и при определенных условиях самостоятельно трудятся на
производстве.
Недостаточность развития сенсорной сферы при легкой умствен­
ной отсталости проявляется в замедленности, сужении объема зритель­
ного восприятия, недифференцированное™, инактивности слухового
и зрительного восприятия, нечеткости мышечных ощущений, обоня­
ния и др. В целом, ограниченность всех видов восприятия у лиц данной
категории, а также затруднения анализа и синтеза воспринимаемого
препятствуют созданию адекватной ориентировки в окружающей дей­
ствительности, установлению наиболее полных связей между объекта­
ми реального мира.
Расстройства внимания у детей с легкой умственной отсталостью
проявляются в нарушении его концентрации, переключаемости, сни­
жению устойчивости, уменьшению объема. В деятельности детей слег-
кой умственной отсталостью нередко наблюдается нарушение переклю­
чаемое™ внимания, застревания, «соскальзывания» на уже знакомый
способ решения задания.
Нарушения мышления при легкой умственной отсталости проявля­
ются в снижении уровня обобщения, возможности установления сугу­
бо конкретных связей между предметами, инертности мышления, не­
достаточной критичности мышления, слабости регулирующей роли
^мышления.
Лица с легкой умственной отсталостью приобретают речевые навы­
к и с некоторой задержкой, но большинство из них характеризуется
способностью к использованию речи в повседневных целях, участию в
диалоге с различными собеседниками. Большинство лиц данной кате­
гории достигает полной независимости в сфере самообслуживания
(прием пищи, одевание и раздевание и пр.), социально-бытовой сфере
(знание своего адреса, членов семьи, представление о бытовых услови­
ях, владение навыками ведения домашнего хозяйства и пр.). Основные
затруднения связаны, как правило, с усвоением учебного материала,
соответствующего программе специальной (коррекционной) школы.
| Наибольшие трудности для многих учащихся с легкой умственной отI сталостью представляет овладение чтением и письмом.
|
Диагностические указания:
| ' При легкой умственной отсталости интеллектуальный коэффици| ент (IQ ) составляет 69 - 50. С разной частотой встречаются сопутствуI ющие расстройства (соматические, поведенческие и др.). При наличии
■этих расстройств они должны кодироваться независимо от умствен* ной отсталости.
!■
j
ё
F71 Умеренная умственная отсталость
(легкая имбецильность)
!
Умеренная умственная отсталость - средняя степень психического
недоразвития - составляет несколько более 10 % от всего количества
умственно отсталых. Она характеризуется, главным образом, несформированностью познавательных процессов (конкретностью, непосле­
довательностью, тугоподвижностью мышления), неспособностью об­
разовывать отвлеченные понятия.
У лиц этой категории медленно, со значительным запаздыванием
(на 3 -5 лет) развиваются понимание и использование речи, а оконча­
тельное ее формирование ограничено.
Для детей с умеренной умственной отсталостью характерно отста­
вание в овладении навыками гигиены и самообслуживания, недоста-
точность моторной сферы. Двигательное недоразвитие приданной форс> ме психического дизонтогенеза проявляется в замедленности темпа
;; движений, их однообразии, вялости, неловкости или же, наоборот, в
А чрезмерной подвижности, хаотичности, некоординированности движений. Некоторым больным с умеренной умственной отсталостью необходимы помощь и руководство в бытовой деятельности на протяже­
нии всей их жизни.
Дети с умеренной умственной отсталостью обладают ограниченны­
ми возможностями школьного обучения, однако часть учеников осва­
ивает основные навыки, необходимые для чтения, письма, счета. В зре­
лом возрасте лица с умеренной умственной отсталостью обнаружива­
ют способности к выполнению несложной практической работы при
тщательном построении заданий и обеспечении квалифицированного
контроля за их деятельностью.
Независимое проживание достигается редко. Тем не менее, люди с
умеренной умственной отсталостью в целом достаточно мобильны,
физически активны, контактны, способны к установлению взаимодей­
ствия с окружающими.
Диагностические указания:
Интеллектуальный коэффициент (IQ ) при умеренной умственной
отсталости находится в пределах 49 - 35. Для этой группы характерны
расхождения в профилях тестирования способностей, когда у некото­
рых лиц достигаются высокие показатели в тестах на оценку зрительно-пространственных навыков но сравнению с результатами заданий,
успешное выполнение которых требует достаточного уровня речевого
развития; в других случаях грубое нарушение моторной сферы сочета­
ется с общительностью, возможностью активного участия в диалоге.
При умеренной умственной отсталости отмечается существенная ва­
риативность в проявлении речевого дефекта: одни больные ограничи­
ваются выражением самых простых нужд и потребностей (в пище, одеж­
де и пр.); другие обладают лексическим запасом, представлениями о
существующих в языке грамматических закономерностях, достаточ­
ными для построения различных высказываний (сообщений, вопро­
сов, просьб и пр.) в процессе диалогического взаимодействия с различ­
ными партнерами (взрослыми, детьми). Некоторые больные никогда
не овладевают способностью к активному и целенаправленному исполь­
зованию речи, хотя M O iyr понимать простые речевые инструкции, усва­
ивают значения невербальных коммуникативных средств (жестов, ми­
мики и пр.), что в целом позволяет в некоторой степени компенсиро­
вать недостаточность речевой функции.
У детей с умеренной умственной отсталостью могут обнаруживатья аутистические проявления и другие общие расстройства развития,'
называющие большое влияние на клиническую картину и необходиш е абилитационные мероприятия (воспитательно-педагогические и
гедицинские). При данной форме психического дизонтогенеза часты
шилентические припадки, не составляют исключения и неврологиче-.
:кие симитомы (парезы, параличи). Умеренная умственная отсталость
1ередко сочетается с патологией развития конечностей, внутренних
>рганов, зубов, кожных покровов и др. Умеренная умственная отстаюсть иногда осложняется другой психиатрической патологией, одна­
ко ограниченность речевого развития делает диагностику затруднитель­
ной и зависимой от информации сторонних лиц. Любое из сопутствую­
щих расстройств должно регистрироваться под самостоятельным кодом.
F72 Тяжелая умственная отсталость
(выраженная имбецильность)
Тяжелая умственная отсталость составляет около 4 % от всего числа
умственно отсталых. По клинической картине, наличию грубых орга­
нических факторов в этиологии, сопутствующим соматическим и не­
врологическим расстройствам тяжелая умственная отсталость во мно­
гом сходна с умеренной умственной отсталостью. У большинства боль­
ных наблюдаются выраженные двигательные нарушения или другие
сопутствующие дефекты, указывающие на наличие резидуально-оргарического повреждения или аномального развития центральной не­
рвной системы.
Тяжелая степень умственной отсталости выявляется рано: до года
или в первые годы жизни. Позднее развитие, выраженные интеллекту­
альные нарушения и грубые расстройства всех психических процессов
(моторики, сенсорной сферы, внимания, памяти, речи, мышления, вы­
сших эмоций) в совокупности характеризуют данную степень умствен­
ной отсталости.
Степень недоразвития речевой функции обычно соответствует тя­
жести психических нарушений. Б очень редких случаях развивается
речь, представляющая собой бессмысленный словесный поток с сохра­
нением услышанных ранее интонаций. Более чем у четверти больных
речь не формируется. Большинство понимает чужую реч(> приблизи­
тельно, в рамках наглядной ситуации деятельности. Самостоятельная
речь детей состоит из отдельных слов-корней, коротких предложений,
характеризуется грубыми аграмматизмами.ДГри данной форме психи­
ческого дизонтогенеза нередко наблюдаются грубые аномалии перифе­
рического отдела артикуляционного аппарата. Часть детей с тяжелой
умственной отсталостью исиользует для общения жесты, нечленораз­
дельные звуки, звукоподражания.
Независимое проживание лиц с тяжелой умственной отсталостью
исключено, им необходимы постоянная помощь и поддержка.
Диагностические указания:
Интеллектуальный коэффициент (IQ ) при тяжелой умственно»,
отсталости находится в пределах 34 - 20.
F73 Глубокая умственная отсталость (идиотия)
У больных данной категории коэффициент умственного развития
ниже 20, что означает, что больные весьма ограничены в способностях
к пониманию и выполнению требований и инструкций. Для самосто­
ятельной речи характерно продуцирование отдельных нечленораздель­
ных звуков или слов с отчуждением их смысла. Большинство лиц с
глубокой умственной отсталостью практически неподвижны, страда­
ют недержанием мочи и кала. С ними возможны лишь рудиментар­
ные формы общения. Эти пациенты не способны или мало способны
заботиться о своих основных потребностях и нуждаются в постоян­
ной опеке.
Диагностические указания:
Интеллектуальный коэффициент (IQ ) при глубокой умственной
отсталости ниже 20. В большинстве случаев устанавливается органи­
ческая этиология. Часты соматические и неврологические наруше­
ния, расстройства зрения и слуха. Особенно часты общие расстрой­
ства развития в наиболее тяжелых формах, в частности, атипичный
аутизм.
F78 Другая умственная отсталость
Эта категория должна использоваться только в тех случаях, когда
оценка степени интеллектуального недоразвития посредством обычных
процедур затруднена или невозможна в силу сопутствующих сенсор­
ных или соматических нарушений (слепоты, глухонемоты, при тяже­
лых поведенческих расстройствах или соматической инвалидизации).
F79 Неуточненная умственная отсталость
Устанавливается умственная отсталость при отсутствии достаточ­
ной информации, определяющей возможность отнесения больного к
одной из вышеназванных категорий.
II. П
ро грам м а
_
I ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ &
В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУЧРЕЖДЕНИИ
Авторы: Л. В. Лопатина, Г. Г. Голубева, Л. Б. Баряева
i СТУПЕНЬ: МЛАДШИЙ ДОШ КОЛЬНЫ Й ВОЗРАСТ (ориенти­
ровочно 3 (3,5) - 4 (4,5) лет)
Содержанием программы 1 ступени предусматривается коррекци­
онно-логопедическая работа по преодолению общего недоразвития
речи, первый уровень речевого развития (по Р. Е. Левиной).
Основное внимание на первой ступени логопедической работы на­
правлено на создание условий для стимулирования речевой активно­
сти детей с ОН Р на специальных логопедических занятиях, которые
проводятся в различных формах (индивидуальная и групповая кор­
рекционно-логопедическая работа). Переход к групповой форме рабо­
ты осуществляется по мере формирования у детей коммуникативных
.навыков и устойчивой речевой активности.
'
Большое значение для коррекции речи имеет создание речевой сре; ды, обеспечивающей формирование способности взаимодействовать,
i активно вступать в контакт с окружающими. Логопед создает условия
для общения детей со взрослыми, друг с другом с целью преодоления
; чувства неуверенности, страха речи, ожидания неуспеха; стимулирует,
поддерживает, поощряет их речевую активность, желание общаться с
• помощью слова. Логопедические занятия не должны быть построены
| по типу тренинга в простом повторении слов,-а'предусматривать разви, тие предметной деятельности с последующим формированием у ре/ бенка желания поделиться результатами своей работы.
На всех логопедических занятиях формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности. Формирование речи
осуществляется во взаимосвязи с развитием восприятия, внимания,
памяти, мышления, т. е. развиваются когнитивные предпосылки рече­
вой деятельности.
Одной из важных задач обучения детей на первой ступени является
формирование вербализованных представлений обокружающем мире, диф­
ференцированного восприятия предметов и явлении, элементарных обоб­
щений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение
предметных понятий является базой для развития активной речи детей.
Процесс формирования импрессивной речи характеризуется не про­
стым пополнением речевого запаса новыми словами, а дифференциаци­
ей понятий, значений слов, грамматических форм. Усвоению новых, не­
знакомых слов, грамматических форм и связей способствует развитие
слухового восприятия, уточнение произношения простых по артикуля­
ции звуков и овладение слоговой структурой слов. В процессе логопеди­
ческой работы по ознакомлению с окружающим детей учат понимать
названия предметов, действий, признаков, с которыми они встречаются
в повседневной жизни, выполнять словесные инструкции, выраженные
различными по своей сложности синтаксическими конструкциями.
На логопедических занятиях происходит формирование первич­
ных речевых умений и навыков, на основе которых в дальнейшем осу­
ществляется развитие коммуникативного аспекта речевой деятельно­
сти. Основной задачей формирования экспрессивной речи является
обучение ситуативной речи, в процессе которой слова и элементарные
фразы могут дополняться жестами. Сформированные на логопедиче­
ских занятиях общие речевые умения закрепляются на занятиях, про­
водимых другими педагогами.
Педагогический замысел:
- преодолевать речевой и неречевой негативизм (работать над
ослаблением чувства неуверенности, страха речи, ожидания неуспеха),
формировать устойчивый эмоциональный контакт с ребенком, разви­
вать положительное эмоциональное отношение к занятиям;
- развивать когнитивные предпосылки речевой деятельности;
- работать над расширением понимания речи;
- развивать потребность в общении и формировать элементарные
коммуникативные умения, способность взаимодействовать с окружа­
ющими (со взрослыми и детьми);
- развивать интерес к окружающей действительности и стимули­
ровать познавательную активность;
- формировать речь во взаимосвязи с развитием восприятия, вни­
мания, памяти, мышления;
- работать над вербализацией игровых действий (учить отражать в
речи содержание выполненных действий);
•. > ■v.
ь
- формировать общие речевые умения.
1
, *:,
Содержание коррекционного обучения
подготовительного этапа
У
t
Преодоление речевого и неречевого негативизма. Установление кон­
такта с ребенком. Повышение эмоционального тонуса. Включение ре­
бенка в совместную деятельность и формирование навыков взаимо­
действия ребенок - взрослый, ребенок - ребенок. Формирование у ре­
бенка уверенности в своих силах. Формирование интереса к игровой
деятельности и умения участвовать в игре.
Оборудование и материалы:
- альбомы с фотографиями каждого ребенка группы, сотрудников,
любимых игрушек и т. д.;
- картинны й м атериал, отраж аю щ ий эмоциональный, бытовой, со­
циальны й, игровой опы т детей;
- настольно-печатные игры;
- игры музыкально-дидактические, музыкально-ритмические, кон­
структивные, игры с бытовыми предметами-орудиями, игры с природ­
ным материалом и т. д.;
- игрушки-«марионетки».
Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия,
внимания, памяти
Привлечение внимания ребенка к предметам. Рассматривание пред­
метов, формирование навыка фиксации взгляда на объекте и активно­
го его восприятия. Знакомство с различными свойствами предметов на
основе операций с ними (форма, величина, цвет).
Освоение объемных и плоскостных геометрических фигур и форм пред­
метов (круг, квадрат, треугольник, круглый, квадратный, треугольный). Их
различение в процессе сопоставления, сравнения (рамки Монтессори с
вкладышами, противопоставление предметов по форме по принципу «та­
кой - не такой», различение предметов контрастных и близких по форме
и т. п.). Развитие стереогноза. Соотнесение формы предмета со словом.
Освоение величины предметов, выделение разных его измерений
(большой, маленький, средний, самый большой, самый маленький, длин­
ный, короткий, высокий, низкий, широкий, узкий, толстый, тонкий).
Различение предметов по величине и измерениям (противопоставле­
ние предметов по величине и измерениям по принципу «такой - не
такой», выбор предметов одной величины и измерения из группы одно­
родных, группировка разнородных предметов по величине и измере­
нию, расположение предметов по словесной инструкции в ряд (в по­
рядке увеличения или убывания) и т. п.). Соотнесение величины пред­
мета и его измерения со словом.
Освоение цвета предмета (красный, синий, желтый, зеленый, черный,
белый). Различение предметов по цвету (противопоставление предметов
по цвету по принципу «такой - не такой», выбор предметов одного цвета
из группы разных по форме и величине, различение предметов контраст­
ных и близких по цвету и т. п.). Соотнесение цвета предмета со словом.
Привлечение внимания ребенка к неречевым звукам, формирова­
ние сосредоточения на звуке, определение местонахождения источни­
ка звука. Сравнение контрастных и близких по звучанию неречевых
звуков. Воспитание слухового внимания к речи. Развитие слухового
внимания при восприятии звуков различной громкости (громкий-тихий), высоты (высокий-низкий) с использованием звучащих игрушек,
музыкальных инструментов, звукоподражаний.
Развитие основных функциональных уровней памяти от первично­
го - узнавания - к более сложному - вопроизведению. Расширение
круга узнаваемых предметов на основе сформированных зрительных и
слуховых представлений. Увеличение объема зрительной, слуховой и
слухоречевой памяти. Совершенствование процессов запоминания и
воспроизведения (запоминание и воспроизведение последовательно­
сти и количества предметов (3-4), картинок, геометрических фигур,
различных по величине, цвету и форме; запоминание и воспроизведе­
ние ряда неречевых звуков (2-х), звукоподражаний (2-х) и т. п.).
Оборудование и материалы:
игрушки (образные: кошка, собака, мышка, петушок, мячи разного
размера и цвета, кукла и т. д.; звучащие: погремушка, бубен, дудочка,
барабан, колокольчик; сборно-разборные: пирамида, матрешки 2-3-х
составные, кубики);
картинки с изображением различных предметов и игрушек, кото­
рые дети используют в своих играх;
наборы геометрических фигур основных цветов и формы (объем­
ных и плоскостных);
коробки и ящики с отверстиями и соответствующими вкладышами
геометрических форм;
рамки Монтессори с вкладышами;
мозаика, состоящая из цветных квадратиков и кружков, всего по 12 фи.ур каждого вида: 2 зеленых, 2 красных, 2 синих, 2 белых, 2 черных, 2 желтых;
рисунки с лабиринтами, указка или карандаш;
ленточки разных цветов и размеров (длинные (25x3см), короткие
. 12x3см), широкие (8x25см), узкие (2x25см)).
Примерный перечень рекомендуемых игр:
«Цветные шары», «Цветные кубики», «Цвет и форма», «Шарики и
воротики», «Чудесный мешочек», «Бабочки и цветы», «Чашки и блюдда», «Домино» (различные варианты на соотнесение по форме, цвету,
величине), «Подбери пару», «Мозаика», «Закрой окошко», «Принеси
I покажи», «Почини коврик», «Приходите на лужок», «Раз, два, три иди!», «Поручение», «Шесть картинок», «Лото малышам», и др. на­
стольно-печатные игры;
«Что звучит?», «Что делает кукла?», «На чем играет Буратино?»,
«Тихо - громко», «Найди погремушку», «Где звучит колокольчик?»,
«Угадай, кто позвал», «Угадай, кто в домике живет» и др.;
«Чего нестало?», «Что изменилось?», «Расставь по местам», «Прят­
ки с игрушками», «Что за чем звучало?», «Кто за кем пришел?».
Формирование кинестетической и кинетической основы движений
а процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики
Обогащение двигательного опыта детей в процессе упражнений в ходь­
бе, беге, прыжках, в действиях с предметами. Развитие праксиса позы
(по подражанию и самостоятельно). Выработка динамической коорди­
нации движений: четких и точных движений, выполняемых в опреде­
ленном темпе и ритме; удержание двигательной программы в процессе
выполнения последовательно организованных движений. Обучение выюлнению правил в подвижных играх, согласованию своих движений с
движениями других детей (при определении содержания работы по раз­
витию общей моторики на логопедических занятиях логопед исходит из
программных требований раздела «Физическое воспитание»).
Развитие движений кистей рук в специальных упражнениях: сжи­
мание, разжимание, встряхивание и помахивание кистями с постепен­
ным увеличением амплитуды движений в суставах и совершенствова' нием межанализаторного взаимодействия (в работе зрительного, слу­
хового и тактильного анализаторов).
Формирование кинестетической основы движений пальцев рук на
основе зрительного восприятия (упражнения и игры на развитие прак­
сиса позы, например, «Коза», «Улитка», «Гнездо» и т. д.).
Формирование кинетической основы движений пальцев рук в про­
цессе выполнения последовательно организованных движений и кон­
структивного праксиса(игры с пирамидками, матрешками, кубиками,
настольным конструктором; составление узоров из крупной и мелкой
мозаики, изображений предметов и геометрических форм из палочек
(по образцу, по инструкции), складывание разрезных картинок, обве­
дение, раскрашивание, штриховка (вертикальная и горизонтальная)
трафаретов, «шнуровка» и т. д., упражнения и игры на развитие дина­
мической организации движений.
Подготовка артикуляторного аппарата к естественному формиро­
ванию правильного звукопроизношения в процессе выполнения в иг­
ровой форме артикуляторных упражнений по подражанию («Кроко­
дил» - широко открыть рот, «Веселый Петрушка» - растянуть губы в
улыбку, «Поцелуй Петрушку» - вытянуть губы трубочкой, «Дразнил­
ка» - высунуть язык вперед).
Формирование движений мимической мускулатуры по подража­
нию (зажмуривание глаз, надувание щек).
Оборудование и материалы:
мячи, флажки, обручи, бубен, шнур, контуры - следы, изображаю­
щие камешки, следы ног; кубики, мозаика, пирамидки, матрешки, на­
стольный конструктор, внутренние и внешние трафареты, карандаши, ко­
робочки (мисочки) для раскладывания мелких игрушек, шариков, бус;
шнурки и пластиковые карточки (различной формы) с отверстиями для
шнуровки; куклы и кукольная одежда с большим количеством пуговиц,
кнопок, молний; рукавички и перчатки с изображениями мордочек жи­
вотных; игрушки; зеркало (большое настенное и индивидуал ьные).
Примерный перечень рекомендуемых игр:
«Самолеты», «Петушки», «Мышки», «Мяч», «Кидаем мячики», «На
одной ножке вдоль дорожки», «Птицы и лиса», «Обезьянки», «Паль­
чики здороваются», «Человечек», «Коза», «Улитка», «Гнездо», «Мо­
стик», «Очки», «Сорока», «Этот пальчик —дедушка», «Веселый язы­
чок» и др. игры-потешки и т. п.
Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравне­
ния, обобщения, классификации
Овладение новыми сведениями об объекте в процессе использова­
ния не только знакомых, но и новых способов действия. Развитие про­
извольности, опосредованности, восприятия, пространственных отно­
шений, способности создавать целое из частей. Формирование простей­
ших обобщений на основе установления сходных признаков.
Формирование операции анализа и способов ее реализации в деятел ьности. Развитие способности устанавливать тождество, сходство и разли-
Чие предметов па основе зрительного анализа (разбор и складывание мат­
решки 2-ух-4-хсоставной, пирамиды из 4 -6 колец, игры с конструктором,
настольно-печатные игры типа «Найди такую же картинку» и т. п.).
Формирование операций анализа и синтеза в различных по степени и
трудности условиях, идентификации и моделирования. Развитие нагляд­
но-действенного и наглядно-образного мышления, комбинаторных спо­
собностей, способности соотнесения части и целого и их пространствен­
ной организации на предметном уровне. Развитие умения оперировать
предметами и образами (доски Сегенас 10-15 вкладышами, «Заборчик»,
складывание разрезных фи 1урок, картинок из 2 -3 -4 частей по вертика­
ли и горизонтали; дополнение до целого, конструктивные игры и т. п.).
Формирование операций сравнения, обобщения, классификации.
Развитие способностей мысленного сопоставления объектов, установ­
ления сходства или различия предметов по каким-либо признакам,
объединения предметов и явлений действительности, имеющих те или
иные свойства, в группу по общему признаку, распределение предметов
по группам. Формирование понимания содержания и смысла сюжет­
ных картинок, способности на основе анализа и синтеза делать простей­
шие обобщения (игры в лото, домино, парные картинки; «Почтовый
ящик», «Найди лишнее», понимание сюжетных картинок, группировка
по темам, например, «Игрушки», «Посуда», «Одежда» ит. п.).
Оборудование и материалы:
Матрешки 2-ух-4-хсоставные, пирамиды из 4 -8 колец, конструк­
тор, полоски из плотной бумаги красного и белого цветов (по 8 полосок
размером 10x3 см), счетные палочки, брусочки, коробка высотой 16 см,
шириной 12 см, имеющая на верхней крышке 5 прорезей соответствую­
щей формы для 10 объемных фигур; доски Сегена с 10-15 вкладыша­
ми: доски с углублениями-пазами, в которые вложены фшурки, точно
соответствующие пазам (на первой доске вкладыши представляют со­
бой целые элементы высокой степени контрастности с фоном доски, на
второй - вкладыши целые, совпадающие по цвету с фоном доски, на
третьей - вкладыши разделены на отдельные части); парные картинки,
разрезные картинки, сюжетные и предметные картинки и т. д.
Примерный перечень рекомендуемых игр:
«Лото», «Домино», «Найди такую же картинку», «Найди лишнее» ит. п.
Формирование слухо-зрительного и слухо-моторного взаимодейггвия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур
Воспитание чувства ритма. Формирование ритмических движений
«соответствии с характером звучания музыки, умения изменять ритм
движения в соответствии с метрономом. Прохлопывание простого рит­
ма по подражанию. Развитие слухового внимания и слуховой памяти
на материале из 3-х ритмических сигналов. Отстукивание ритма дет­
ских песен.
Оборудование и материалы:
деревянные ложки, музыкальные игрушки: погремушки, бубен, ко­
локольчик, барабан и т. д., магнитофон с аудиокассетами различных
мелодий и детских несен (марш, танцевальные мелодии); песни, напри­
мер, «Конь» Е. Тиличеевой, «Цыплята» А. Филипенко.
Примерный перечень рекомендуемых игр:
музыкально-ритмические игры: «Птичка летает», «Мишки ходят»,
«Мишки бегают», «Кормим петушка» и т. п., ритмические игры: «По­
смотри и сделай вместе со мной», «Послушай и сделай вместе со мной»,
«Посмотри и сделай как я», «Послушай и сделай как я».
Развитие импрессивной речи
Формирование умения вслушиваться в речь, понимать ее содержа­
ние, сосредоточиваться на восприятии речи и давать ответные двига­
тельные и звуковые реакции. Совершенствование понимания речи с
ориентацией на понимание целостных словосочетаний, подкрепленных
действием (с использованием предметов и без них: «Покажи куклу»,
«Покажи мячик», «Покажи мишку» и т. д., «Покажи куклу», «Принеси
куклу»). Понимание двухступенчатых инструкций («Подойди к шка­
фу и возьми мишку», «Возьми ложку и покорми куклу», «Возьми ку­
бики и построй дом» и т. п.). Обучение пониманию вопросов (что?
кто? где? («Покажи, что лежит на столе», «Покажи, кто спит?», «Пока­
жи, где лежат игрушки?», «Покажи, что гудит, а что звенит?», «Пока­
жи, кто спит, а кто сидит?», «Покажи, где кошка лежит, а где умывает­
ся?»). Соотнесение слов «один - много» с соответствующим количеством
предметов и слов «большой - маленький» с величиной предметов.
Оборудование и материалы:
игрушки, предметные и сюжетные картинки по лексическим темам
«Игрушки», «Семья», «Домашние животные», «Посуда», «Части тела и
лица», «Одежда», «Мебель», геометрические фигуры (разной величины).
Примерный перечень игр:
«Кормление куклы», «Построим дом», «Кто пришел в гости», «Прят­
ки», «Праздник елки», «Мамины помощники» и т. п.
I
Вызывание речевого подражания, потребности подражать слову
I взрослого
»
Вызывание речевого подражания на гласных звуках и их сочетаниях
| {Катяпоет:а-а-а;Вьюгагудит:у-у-у;Петрушкаудивляется:о-о-о;Мышка
пищит: и-и-и; В лесу кричат: ау; Малыш плачет:у а; Ослик кричит: иаит.п.)
Вызывание звукоподражаний ( на материале открытых слогов: ко­
рова —му;мышка - пи;пальчик - бо-бо;машина - би-би;гусь - га-га-га;
курица - ко-ко-ко;на материале закрытых слогов:мячик - бух; собака ав-ав; гномик - ням-ням; чайник - пых-пых; на материале слогов со сте­
чением согласных:лягушка - ква, ква-ква;уточка - кря, кря-кря; поросе­
нок - хрю, хрю-хрю и т. п.). Удавшиеся звуковые комплексы повторя­
ются в игровой форме несколько раз (до 5 повторений).
Формирование первых форм слов, способности называть предмет или
г действие словом, а не звукоподражанием. Формирование умения назыI вать имена детей ( Тата, Вова, Аня, Ляля, Катя, Нина), членов семьи (мама,
1 папа, баба, деда, тетя, дядя), просьбы (на, дай), указательные слова (это,
тут, там), действия, обозначаемые глаголами повелительного наклоне­
ния 2 лица ед. числа (возьми, иди, пей, спи, сиди, положи и т. д.).
Формирование фразовой речи посредством договаривания нача­
тых логопедом фраз, формулирования фразы-просьбы (Мама, дай. Дай
кису. Папа, иди), предложения сотрудничества (Давай играть) или выs ражения желания (Хочу пить).
■ Формирование двухсловных предложений, включающих усвоенные
[ существительные в им. падеже, вопросительные и указательные слова
t (вопросительное слово + им. падеж существительного: «Где баба?»; ука­
зательное слово + им. падеж существительного: «Вот Тата», «Это мама»).
Оборудование и материалы:
образные игрушки, предметные картинки, фотографии членов семьи.
Примерный перечень игр:
«Узнай игрушку», «Волшебныйсундучок», «Угощаем куклу», «Не­
послушные игрушки», «У бабушки в деревне», «Кто как кричит?»,
«Цирк», «Детский сад», «Помощники», «Экскурсия», «Репка» и т. д.
'f
■
> Содержание коррекционного обучения основного этапа
Воспитание общих речевых навыков
Формирование оптимального для речи типа физиологического дыха­
ния (диафрагмального). Формирование речевого дыхания (спокойного
короткого вдоха и плавного длител ы юго выдоха) без речевого сопровож­
дения (например, «Понюхаем цветок», «Кораблики» и др.) и с речевым
сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолиро­
ванных глухих щелевых согласных/Ф/, /X /, слогов с этими согласными,
слов, в дальнейшем - постепенно распространяющихся фраз, произноше­
ние которых требует непрерывного, длительного выдоха (3-4 слова).
Развитие силы голоса (тихо - громко) и модуляций голоса (высо­
ко - низко). Воспитание правильного умеренного темна речи (речь с
движением, пение с движением).
Формирование первичных представлений об интонационной выра­
зительности речи посредством эмоционального чтения детям потешек,
стихов, сказок. Обучение интонационному подражанию голосам жи­
вотных и птиц. Обучение выразительному рассказыванию потешек,
небольших стихотворений, сказок.
Активизация движений артикуляторного аппарата и мимической
мускулатуры в процессе выполнения в игровой форме упражнений по
подражанию (например, сказка о «Веселом язычке», «Обезьянка»).
Формирование умения передавать акценты ударами в бубен, хлопками
в ладоши и выдерживать паузы. Обучение воспроизведению интона­
ционно-ритмического рисун ка слова с одновремен ным отсгукиван ием
слогов движениями руки.
Оборудование и материалы:
снежинки из папиросной бумаги, кусочки ваты на ниточке, свеча,
мыльные пузыри, дудочка, губная гармошка, флюгер, бумажные кора­
блики, стакан с водой и трубочка, бумажные бабочки на цветке и т. д.,
игрушки, предметные картинки, зеркало.
Примерный перечень игр:
«Больной пальчик», «Снежинки», «Горячий чай», «Задуй свечу»,
«Вода кипит», «Забей мяч в ворота», «Бабочка летит», «Потянем рези­
ночки», «Тихо - громко», «Высоко-низко», «Укладываем куклу спать»
и т. д.
Литературный материал для формирования интонационной выра­
зительности речи:
потешки: «Водичка-водичка», «Уж ты, котенька, коток», «Баю-баю-бай»,
«Каку нашего кота», «Идет коза рогатая», «Тень-тень-потетень», «Ладуш­
ки», «Тили-бом», «Ай, ду-ду», «Ай, лады, лады, лады», «Летят 1ули», «Ва­
ленки», «Жили у бабуси», «Скок-скок-поскок», «Сорока-белобока» и т.д.;
сказки: «Курочка Ряба», «Репка», «Теремок», «Волк и семеро коз­
лят», «Колобок», «Петушок и бобовое зернышко», «Лиса и журавль»,
«Рукавичка», «Гуси-лебеди», «Кот, петух и лиса» и др.;
стихотворения: «Мишка», «Бычок», «Лошадка», «Слон», «Зайка»,
«Грузовик», «Мячик», «Машенька», «Капитан», «Самолет», «Собака»,
«Кто как кричит» (А. Барто), «С добрым утром», «Дождик», «Улетают,
улетели», «Мы пускаем пузыри» (Е. Благинина), «Мяч», «Два котен­
ка», «Кошкин дом», «Елка» (С. Маршак), «Песенка друзей» (С. Ми­
халков), «Ежик», «Шофер» (Б. Заходер), «Приказ», «Жадина», «Ка­
призы» (Э. Мошковская), «Медведь», «Баиньки» (И. Токмакова),
«Прятки» (3. Александрова), «Большая кукла», «Бычок», «Котенок»
(В. Берестов), «Кто скорее допьет», «Маша не плачет» (С. Капутикян),
«Мойдодыр», «Муха-цокотуха», «Айболит» (К. Чуковский) и др.
Развитие импрессивной речи
Дальнейшее развитие предметного, адъективного и глагольного сло­
варя. Уточнение значений слов. Закрепление понимания обобщающих
понятий («Покажи то, с чем ты будешь играть», «Покажи то, чем ты
будешь есть», «Покажи то, что ты наденешь на прогулку»).
Формирование антонимических отношений в процессе различения
противоположных по значению глаголов (налей- вылей, застегни - рас­
стегни, надень - сними, завязывает - развязывает, закрывает - открыва­
ет, залезает - слезает), прилагательных (большой - маленький, высо­
кий - низкий, длинный - короткий), наречий (впереди - сзади, внизу вверху, высоко - низко, далеко - близко, справа - слева, много - мало).
Обучение пониманию вопросов косвенных падежей (кому? у кого? чем?
куда? и т. д.): «Покажи, кому мама дает молоко?», «Покажи, у кого кук­
ла?», «Покажи, чем рисует девочка?», «Покажи, куда спрятался котенок?»
Дифференциация в импрессивной речи форм существительных ед.
ими. числа мужского и женского рода с окончанием -ы (-и), (-а) в им.
падеже («Покажи, где стол, где столы?», «Покажи, где мяч, где мячи?»,
«Покажи, где шар, где шары?», «Покажи, где кубик, где кубики?», «По­
кажи, где кукла, где куклы?», «Покажи, где чашка, где чашки?», «Пока­
жи, где рыба, где рыбы?», «Покажи, где дом, где дома?», «Покажи, где
глаз, где глаза?» и т. д.).
Дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме 3 лица ед.
ими. числа настоящего времени («Покажи, где мальчик спит, где маль­
чики спят?», «Покажи, где девочка поет, где девочки поют?», «Покажи,
где собака сидит, где собаки сидят?», «Покажи, где малыш рисует, где
малыши рисуют?» и т. д.).
Дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего вре­
мени по родам: мужской и женский род («Покажи, где Женя спал, где
Женя спала?», «Покажи, где Валя взял чашку, где Валя взяла чашку?»,
«Покажи, где Шура читал, где Шура читала?*”й т. д.).
Развитие понимания предложных конструкций с предлогами в;
из; на. Формирование понимания предложных конструкций с пред­
логами под; за; у; с; около; от; из-под-; из-за (по демонстрации дей­
ствий).
Формирование понимания значения продуктивных уменьшитель­
но-ласкательных суффиксов существительных -ик, -ок, -чик, -к, -очк-,
-ечк- («Покажи, где мяч, где мячик?», «Покажи, где дым, где дымок?»,
«Покажи, где ягода, где ягодка?», «Покажи, где ложка, где ложечка?»,
«Покажи, где коза, где козочка?»).
Понимание вопросов по сюжетной картинке, вопросов по про­
читанной сказке (с использованием иллюстраций).
Понимание соотношений между членами предложения (Мальчик
ловит рыбу удочкой. «Покажи, кто ловит рыбу?», «Покажи, кого ловит
мальчик?», «Покажи, чем мальчик ловит рыбу?»).
Формирование предметного, предикативного, адъективного сло­
варя экспрессивной речи
Расширение, активизация и уточнение словаря (по различным лек­
сическим темам) посредством использования в речи слов-действий,
слов-названий, слов, обозначающих признаки предметов (цвет: крас­
ный, синий, желтый, зеленый, черный, белый; величина и ее измерения.
большой, маленький, высокий, низкий, длинный, короткий; вкус: кис­
лый, сладкий, горький, соленый, вкусный и т. д.), личных и притяжа­
тельных местоимений (я, ты, вы, он, она, мой, твой, ваш, наш), наречий,
обозначающих местонахождение (там, вот, туда, здесь), время (сейчас,
скоро), количество (много, мало, еще), сравнение (больше, меньше),
ощущение (тепло, холодно, горячо, кисло, сладко, горько, вкусно), оцен­
ку действий (хорошо, плохо, громко, тихо).
Постепенное введение в словарь экспрессивной речи числительных
(один, два, три).
Формирование грамматических стереотипов словоизменения и сло­
вообразования в экспрессивной речи
Обучение стандартным и наиболее продуктивным способам слово­
изменения.
Обучение употреблению форм ед. и мн. числа существительных
мужского и женского рода в им. падеже с окончанием -ы (шар - шары);
-и (кошка - кошки).
Обучение изменению существительных по падежам:
- вин. падеж ед. числа с окончанием -у («Я беру... куклу, зайку, миш­
ку» и т. д.);
- род. падеж существительных мужского и женского рода ед. числа
без предлога («Чего нет у зайки?») и с предлогом -У («У кого нет
мяча?», «У кого есть усы?»);
- дат. падеж существительных мужского и женского рода ед. числа с
окончанием -е («Кому подарили игрушки?»);
- творит, падеж существительных мужского рода ед. числа с окон­
чанием -ом («Чем режут хлеб?»).
Обучение употреблению глаголов в форме повелительного накло­
нения 2 лица ед. числа настоящего времени (сиди, лежи, играй, иди и
т. д.), глаголов в форме изъявительного наклонения 3 лица ед. и мн. чис­
ла настоящего времени (поет - поют, стоит - стоят, лежит - лежат и т. д.)
Обучение согласованию прилагательных с существительными муж­
ского и женского рода ед. числа в им. и косвенных падежах по опорным
вопросам.
Обучение согласованию местоимений мой, моя с существительны­
ми в им. падеже (мой мишка, моя кукла).
Обучение правильному употреблению форм рода и числа глаголов
прошедшего времени (ушел - ушла - ушли).
Обучение образованию существительных с помощью продуктивных
уменьшительно-ласкательных суффиксов -ик-, -ок-, -чик-, -к-, -очк-, -ечк-.
Обучение самостоятельному использованию отработанных грамма­
тических форм словоизменительных и словообразовательных моде­
лей но демонстрации действий и но сюжетным картинкам.
Формирование синтаксических стереотипов и усвоение синтакси­
ческих связей в составе предложения
Формирование двусоставного простого предложения, в котором
подлежащее выражено формой ед. числа (мн.) числа существительного
в им. падеже, а сказуемое - формой изъявительного наклонения 3 лица
ед. (мн.) числа настоящего времени в процессе ответов на вопросы по
картинкам (Киса спит. Мальчик бежит. Дети поют.)
Формирование простого предложения с прямым или косвенным
дополнением и обращением, в котором сказуемое выражено формой
повелительного наклонения 2 лица ед. числа настоящего времени (Мама,
дай куклу. Тата, возьми чашку) и формой изъявительного наклонения 3
лица ед. числа настоящего времени (Вова ест кашу. Катя машет р у ­
кой).
Формирование синтаксической конструкции с предложением сотруд­
ничества или выражением желания, включающей обращение (Мама, хочу
пить. Катя, давай играть).
Формирование синтаксической конструкции, включающей место­
имения (Я хочу есть. Он идет гулять).
Усвоение и закрепление правил синтаксических связей слов в со­
ставе простого предложения посредством ответов на поставленные воп­
росы (по сюжетной картинке, по содержанию небольших сказок, сти­
хотворений с опорой на картинки, в процессе диалога).
Формирование связной речи
Создание условий для использования детьми ситуативной речи в об­
щении друг с другом и со взрослыми (в различных видах деятельности).
Освоение первых форм связного высказывания: обучение ответам
на вопросы по демонстрации действий, по картинкам, по прочитанной
сказке; заучивание двустиший и простых потешек, коротких стихотво­
рений и небольших сказок совместно со взрослым (взрослый начинает,
ребенок добавляет слово или словосочетание).
Оборудование и материалы:
предметные картинки по различным лексическим темам: «Семья»,
«Игрушки», «Одежда», «Обувь», «Мебель», «Новый год», «Транспорт»,
«Зимние забавы», «Посуда», «Продукты питания», «Домашние живот­
ные и птицы», «Дикие животные», «Мамин праздник», «Весна», «Лето»;
сюжетные картинки; образные игрушки.
Примерный перечень игр:
настольно-печатные игры (типа настольного лото);
игры: «Подскажи словечко», «Наряди елку», «Один - много», «Ска­
жи ласково», «Поручение», «Командир», «Послушная Катя», «Семья»,
«Игрушки», «Магазин», «Скажи правильно», «Одеваем куклу», «На­
зови сколько», «Кто в домике живет», «День рождения», «Подарки»,
«Что у вас?», «Ласковые имена», «Два медведя», «Найди свою картин­
ку», «Экскурсия», «Передай флажок», «Чего нет?», «Прятки», «Реп­
ка», «Угощаем куклу», «Непослушные игрушки» и др.
Литературный материал по описанным направлениям работы:
потешки: «Водичка-водичка», «Ужты, котенька-коток», «Баю-баюбай», «Как у нашего кота», «Идет коза рогатая», «Тень-тень-потетень»,
«Ладушки», «Тили-бом», «Ай, ду-ду», «Ай, лады-лады-лады», «Летят
гули», «Валенки», «Жили у бабуси», «Скок-скок-поскок», «Сорока­
белобока» и т. д.;
сказки: «Курочка Ряба», «Репка», «Теремок», «Волк и семеро коз­
лят», «Колобок», «Петушок и бобовое зернышко», «Лиса и журавль»,
«Рукавичка», «Гуси-лебеди», «Кот, петух и лиса» и др.;
стихотворения: «Мишка», «Бычок», «Лошадка», «Слон», «Зайка»,
«Грузовик», «Мячик», «Машенька», «Капитан», «Самолет», «Собака»,
«Кто как кричит» (А. Барто), «С добрым утром», «Дождик», «Улетают,
улетели», «Мы пускаем пузыри» (Е. Благинина), «Мяч», «Два котен­
ка», «Кошкин дом», «Елка» (С. Маршак), «Песенка друзей» (С. Ми­
халков), «Ежик», «Шофер» (Б. Заходер), «Приказ», «Жадина», «Кап­
ризы» (Э. Мошковская), «Медведь», «Баиньки» (И. Токмакова),
«Прятки» (3. Александрова), «Большая кукла», «Бычок», «Котенок»
(В. Берестов), «Кто скорее допьет», «Маша на плачет» (С. Капутикян),
«Мойдодыр», «Муха-цокотуха», «Айболит» (К. Чуковский) и др.
Коррекция нарушений фонетической стороны речи
'V
Развитие элементарных произносительных навыков в работе над
гласными звуками /А /, /У /, / И / , / О / , / Э / и согласными / I I / , / Б / ,
/М /, /Т /, /Д /, / I I / , /К /, /Г /, /X /, /Ф /, / В / (без их дифференциации
на мягкие и твердые, глухие и звонкие).
Закрепление произносительных навыков (в пределах доступного слова­
ря). Узнавание и воспроизведение гласных на основе восприятия их без­
звучной артикуляции. Развитие фонематического восприятия. Различе­
ние контрастных (например, /И -У /, /И -О /, /A -У /, / Э - У /) и близких по
артикуляции согласных звуков в открытых слогах (по участию мягкого
неба - /М -Б /,/1 1 —Д/; по месту образования - /П - Т / ,/ Т - К / ,/ М - Н / ) .
Формирование звуко-слоговой структуры слова с правильным вос­
произведением ударного слога и ритмического рисунка в двухслож­
ных словах, состоящих из открытых, затем - открытых и закрытых сло­
гов в следующей последовательности: с ударением на гласный зву к /А /
(например, мама, зайчик, банка, мука, река, мак), / У / (например, муха,
кукла, утка, иду, веду, с у п ), / И / (например, киса, Нина, нитка, пилка,
сиди, кит),/О/(например, осы, косы, котик, ослик,зонтик,лимон, дом),
/ Ы / (например, мыло, мыши, мышка, кусты, сын).
Восприятие и воспроизведение ритмов простых усвоенных слов
(одновременное проговаривание и отхлопывание с выделением удар­
ного слога). Обучение воспроизведению звуко-слоговой структуры гла­
голов в форме изъявительного наклонения 3 лица ед. числа настоящего
времени при произнесении пар глаголов (первым членом предъявляе­
мой пары является глагол в форме повелительного наклонения 2 лица
ед. числа: еда - спит,лежи - лежит, лети -летит, сиди - сидит и т. д.).
Обучение произнесению слогов в чистоговорках с одновременным
отхлопыванием и договариванием слов (например, ка-ка - белаямука,
бы-бы - высокие дубы,ха-ха-ха - купили петуха, га-га-га - нет сапо­
га). Обучение воспроизведению слоговой структуры трехсложных слов,
состоящих их открытых и закрытых слогов с различным местоположе■нием ударного слога с одновременным отхлопыванием и выделением
ударного слога (например, курица, машина, сапоги, тапочки, капуста,
кирпичи).
. Развитие творческой инициативы интонационного «окрашивания»
речи: произвольной выразительности, модуляций голоса посредством
специальных игр (например, «Почемучка»), речи с движениями, хоро­
водов, небольших стихотворных диалогов.
Оборудование и материалы:
зеркала (большое настенное и индивидуальные), предметные кар­
тинки (по различным лексическим темам), образные игрушки, карточ­
ки с чистоговорками, стихотворными диалогами.
Примерный перечень игр:
«Почемучка», «Недовольный медвежонок», «Братцы ОХ! и АХ!»,
«Царевна-Несмеяна», «Хоровод», «Бим и Бом», «Веселый-грустный»
и т. п.
2 СТУПЕНЬ: СРЕДН ИЙ ДО Ш КО ЛЬН Ы Й ВОЗРАСТ (ориенти­
ровочно 4,5 - 5,5 лет).
Логопедическая работа
Программа 2 ступени раскрывает содержание коррекционно-лого­
педического воздействия по преодолению общего недоразвития речи,
второй уровень речевого развития (по Р. Е. Левиной).
Важнейшая задача данной ступени состоит в формировании рече­
вой практики как базы для усвоения элементарных языковых законо­
мерностей на практическом уровне.
Основным в содержании логопедических занятий на второй ступе­
ни являются актуализация и систематизация усвоенного на предыду­
щей ступени речевого материала, совершенствование механизмов сенсомоторного и формирование механизмов языкового уровней речевой
деятельности в процессе расширения словаря имирессивной и экспрес­
сивной речи, развития навыков понимания и употребления граммати­
ческих форм слова и словообразовательных моделей, различных ти­
пов синтаксических конструкций.
На второй ступени логопедического воздействия продолжается ра­
бота по развитию понимания речи, накоплению и уточнению понятий,
дифференциации значений слова. В процессе логопедической работы
закрепляются умения правильно и отчетливо называть предмет, дей­
ствия, признаки, качества и состояния; отвечать на вопросы; самостоя­
тельно моделировать собственные речевые высказывания.
i На этом этапе обучения употребляемые детьми слова должны быть мак­
симально приближены по своей звуко-слоговой структуре к нормативно
произносимым (с учетом произносительных возможностей детей). Совер­
шенствование словаря импрессивной и экспрессивной речи, звукопроизношения, слухового восприятия способствует усвоению грамматических
форм слова и словообразовательных моделей; формированию понимания
и различения значений измененных форм слова, выделению звуковых и
морфологических элементов слова, образующих новую форму (слово).
На основе дальнейшего развития фонематического восприятия,
формирования правильного произношения звуков и правильного вос­
произведения звуко-слоговой структуры слова проводится логопеди­
ческая работа по обучению детей элементарным формам фонемати­
ческого анализа с опорой на материализованные действия.
Одним из основных направлений логопедической работы на данной
ступени является развитие коммуникативной функции речи в процессе
расширения возможностей участия детей в диалоге, формирования связ­
ной монологической речи. У детей формируются умения вести беседу на
близкую и хорошо знакомую тему, описать предмет, используя словосоче­
тания, простые нераспространенные и распространенные предложения.
Сформированные на логопедических занятиях речевые умения за­
крепляются на занятиях, проводимых другими педагогами.
Педагогический замшел:
- работать над развитием произвольности и основных компонентов
мыслительной деятельности;
- совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу дви­
жений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики;
- расширять возможности понимания речи параллельно с расшире­
нием представлений об окружающей действительности и формирова­
нием познавательной деятельности;
- работать над расширением объема предметного (существитель­
ные), предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные) сло­
варя импрессивной и экспрессивной речи в ономасиологическом (об­
ращается внимание на названия объектов) и семасиологическом (об­
ращается внимание на семантику слова) аспектах;
формировать грамматические стереотипы словоизменения и сло­
вообразования в импрессивной и экспрессивной речи;
- формировать синтаксические стереотипы и работать над усвоени­
ем синтаксических связей в составе предложения;
- расширять возможности участия ребейка в диалоге, работать над
формированием монологической речи;
- проводить работу но коррекции нарушений фонетической сторо­
ны речи, развивать фонематические процессы;
- осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой
функции.
Содержание коррекционного обучения
подготовительного этапа
Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия,
внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений
Закрепление усвоенных объемных и плоскостных геометрических фи­
гур и форм предметов. Освоение новых объемных и плоскостных фигур и
форм предметов (овал, прямоугольник, овальный, прямоугольный). Их
различение в процессе сопоставления, сравнения. Совершенствование стереотоза. Обозначение форм геометрических фигур и предметов словом.
Закрепление усвоенных величин и измерений предметов. Сравне­
ние предметов по величине и измерениям (5 -7 предметов). Обозначе­
ние величины и измерений Словом. Закрепление основных цветов.
Освоение новых цветов (розовый, голубой, коричневый, оранжевый).
Различение предметов по цвету. Обозначение цвета предмета словом.
Выделение одновременно двух (затем грех) свойств фигур, предме­
тов (форма и цвет, форма и величина, величина и цвет, форма - цвет величина)
Обучение определению пространственных отношений (вверху, вниизу, справа, слева, впереди, сзади). Выделение ведущей руки и ориенти-<
ровка в схеме собственного тела. Обучение определению расположен
ния предмета по отношению к себе, ориентировке на плоскости.
Совершенствование умения слышать и ориенироваться в звуках
окружающего мира, различать звуки по силе и высоте.
Увеличение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти.
Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения (запо­
минание и воспроизведение последовательности и количества предметов
(5-6), картинок, геометрических фигур, различных по цвету, величине и
форме, запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков (3-4),
слов (4-6), объединенных по тематическому принципу и случайных.
Оборудование и материалы:
игрушки (образные: кошка,собака, мышка, петушок, мячи разного
размера и цвета, кукла и т. д.; звучащие: погремушка, бубен, дудочка,
барабан, колокольчик; сборно-разборные: пирамида, матрешки 4 -6 со­
ставные, кубики);
картинки с изображением различных предметов и игрушек, кото­
рые дети используют в своих играх;
наборы геометрических фигур основных цветов и форм 1>1 (объем­
ных и плоскостных);
коробки и ящики с отверстиями и соответствующими вкладышами
геометрических форм
рамки Монтессори с вкладышами;
мозаика, состоящая из цветных квадратиков и кружков, всего по 12
фигур каждого вида: 2 зеленых, 2 красных, 2 синих, 2 белых, 2 черных, 2
желтых;
рисунки с лабиринтами, указка или карандаш;
ленточки разных цветов и размеров (длинные: 25x3см, короткие:
12x3см, широкие: 8x25см, узкие: 2x25см);
коробки с крышками разных форм, коробки разного размера с от­
верстиями, игрушечные зверюшки различного размера, экран, лист бу­
маги и детали аппликаций и т. д.
Примерный перечень игр:
«Телефон», «Зверюшки на дорожках», «Спрячь игрушку», «Мас­
терская форм», «Обеддля матрешек», «Цветныедома», «Что досталось
тебе, дружок?», «Собери букет», «Цветик-семицветик», «Найди клад»,
«Кто внимательный», «Положи верно», «Картина», «Найди и назови»,
«Чья это конура?», «Позвони на том же месте», «Поймай меня», «О
чем говорит улица?», «Колокол-колокольчик», «Угадай-ка» (сколько
раз позвала курица - столько раз пропищали цыплята);
«Чего не стало?», «Что изменилось?», «Расставь по местам», «Прят­
ки с игрушками», «Что за чем звучало?», «Кто за кем пришел?» и т. д.
Формирование кинестетической и кинетической основы движений
в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики.
Совершенствованиедвигательной сферы детей. Обучение точному
выполнению двигательной программы, развитие основных качеств дви­
жения: объема, точности, темпа, активности, координации (при опре­
делении содержания работы по развитию общей моторики на логопе­
дических занятиях логопед исходит из программных требований раз­
дела «Физическое воспитание»).
Совершенствование кинестетической основы движений пальцев рук
на основе зрительного восприятия (по подражанию) и самостоятельно
(по словесной инструкции). Обучение организации двигательных имнульсов, направленных к определенным группам мышц. Уточнение со­
става двигательного акта. Формирование кинестетического анализа и
синтеза, кинестетических афферентаций движений пальцев рук (на­
пример, «Пчела», «Лодочка» и т. д.).
Совершенствование кинетической основы движений пальцев рук в
процессе выполнения последовательно организованных движений и
конструктивного праксиса.
Обучение объединению, обобщению последовательных импульсов
в единый, организованный во времени двигательный стереотип, се­
рийно организованные двигательные навыки (например, «шнуровка»,
складывание фигурок из палочек по образцу и по памяти, штриховка
и т. д.)
Подготовка артикуляторного аппарата к формированию правиль­
ного звукопроизношения с помощью специальных методов.
Формирование кинестетической основы артикуляторных движе­
ний. Развитие двигательно-кинестетической обратной связи посред­
ством уточнения положения различных артикуляторных органов во
время артикулирования правильно произносимых звуков.
Формирование нормативных артикуляторных укладов звуков в
процессе нахождения и удержания необходимой артикуляторной позы
(специальные комплексы артикуляторной гимнастики).
Формирование кинетической основы артикуляторных движений в
процессе развития орального праксиса при выполнении последовательно
организованных движений (специальные комплексы артикуляторной
гимнастики).
Развитие движений мимической мускулатуры по подражанию и
словесной инструкции (зажмуривание глаз, надувание щек, поднима­
ние и нахмуривание бровей).
Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной
мускулатуры путем проведения дифференцированного логопедического
массажа (осуществляется преимущественно в работе с детьми, страда­
ющими дизартрией, с учетом локализации поражения, характера и рас­
пределения нарушений мышечного тонуса).
Оборудование и материалы:
мячи, флажки, обручи, бубен, шнур, контуры-следы, изображаю­
щие камешки, следы ног; кубики, мозаика, пирамидки, матрешки, на­
стольный конструктор, внутренние и внешние трафареты, карандаши,
коробочки (мисочки) для раскладывания мелких игрушек, шариков,
бус; шнурки и пластиковые карточки (различной формы) с отверстия­
ми для шнуровки; куклы и кукольная одежда с большим количеством
пуговиц, кнопок, молний; рукавички и перчатки с изображениями мо­
рдочек животных; игрушки; зеркало (большое настенное и индивиду­
альные), кольца для игры «Серсо».
Примерный перечень игр:
«Где мы были - мы не скажем, а что делали - покажем», «Подбросьпоймай», «По узенькой дорожке», «На одной ложке вдоль дорожки»,
«Лошадки», «Серсо», «Пчела», «Лодочка», «Ладони на столе», «Паль­
чики здороваются», «Человечек», «Солнечные лучи», «Пассажиры в
автобусе», «Замок», «Паук», «Дружба», «Флажок», «Птички», «Двое
разговаривают», «Ежик», «Кот», «Волк», «В гости», «Домик», «Зай­
цы», «Ловкие пальцы», специальные игровые комплексы артикулятор­
ной гимнастики (для различных фонетических групп звуков).
Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравне­
ния, обобщения, классификации
Развитие произвольности (умения слушать, понимать и четко вы­
полнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилом,
использовать образец).
Обучение решению задач не только в процессе практических действий с
предметами, но и в уме, опираясь на образные представления о предметах.
Формирование базы для становления словесно-логического мышления
и выделение круга понятий за рамки непосредственного детского опыта.
Развитие основных компонентов мыслительной деятельности (ин­
тереса к заданию, положительного эмоционального состояния в тече­
ние всего занятия, достаточного фонда действенных знаний для реше­
ния поставленных задач, навыка самоконтроля и т. д.).
Развитие операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, клас­
сификации (формирование умения выражать результат словом), спо­
собности устанавливать закономерности на основе зрительного и мы­
слительного анализа (например, составление 4-х-6-тисоставной мат­
решки путем примеривания и зрительного соотнесения, конструктор,
исключение неподходящей картинки и т. д.). Формирование наглядно­
образных представлений, обучение воссозданию целого наосновезри­
тельного соотнесения частей (например, составление целого из частей,
«Дорисуй» и т. п.) Развитие способности на основе анализа ситуации
устанавливать причинно-следственные зависимости, делать обобщения
(например, «Последовательные картинки, «Времена года» и т. п.), со­
ставлять рассказ но серии последовательных картинок, вербально обо­
сновать свое решение. Обучение пониманию и выявлению иносказа­
тельного смысла загадок с использованием наглядной опоры. Форми­
рование способности к активной поисковой деятельности.
Оборудование и материалы:
матрешки 4-х-6-тис.оставные, конструктор, полоски из плотной бу­
маги красного и белого цветов по 8 полосок размером 10x3см, счетные
палочки, доски Сегена, 4 картинки с изображением времен года и 12
картинок с изображением различных предметов, относящихся к опре­
деленному времени года (по 3 на каждое время года), разрезные кар­
тинки (с изображением знакомых предметов, разрезанных по диагона­
ли на 4 части), карточки с изображением квадрата, круга, треугольни­
ка, овала, прямоугольника и частей, из которых они могут быть состав­
лены; 4 картинки с изображением последовательных действий с понят­
ным (явным) сюжетом, карточки с изображением различных орнамен­
тов, содержащих пробел, и соответствующие карточки-вкладыши; пред­
метные картинки (по различным тематическим группам), сюжетные
картинки, рисунки с изображением точек (разное количество и про­
странственное расположение), карточки с изображением 3-х квадра­
тов, в каждом по 4 фигуры, одна из которых не подходит по одному
признаку (величина, цвет, форма), рисунки с контурным изображени­
ем предметов, плоскостные геометрические формы, грибы с шляпками
разного цвета, корзиночки, образные игрушки, строительный матери­
ал, игрушечная мебель, посуда, одежда, флажки, листья разной формы
и цвета, карточки с изображением разных форм и цвета, игрушки и
мелкие предметы разной формы и цвета, загадки (с картинками-отгад­
ками).
Примерный перечень игр:
«Заборчик», «Времена года», «Составь картинки», «Последовательные
картинки», «Почини коврик», «Неподходящая картинка», «Найди такое
же количество точек», «Назови одним словом», «Сравни, чем похожи»,
«Сравни, чем отличаются», «Разложи и назови», «Что нарисовано»,«11о
грибы», «Кто где живет», «Кому что дать», «Принеси такие же» и т. п.
Формирование слухо-зрительного и слухо-моторного взаимодей­
ствия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур
Обучение восприятию, оценке ритмов и их воспроизведению по
образцу и по речевой инструкции (до 5-ти ритмических сигналов, на­
пример, / / ; / / / ; / / / / ) .
Обучение восприятию и оценке неакцентированных ритмических
структур, разделенных длинными и короткими паузами, и их воспро­
изведению по образцу и по словесной инструкции (например, / / / / ; / / / ;
///;////)•
Оборудование и материалы:
деревянные ложки, музыкальные игрушки: погремушки, бубен, ко­
локольчик, барабан и т. д.; мяч, счетные палочки.
Примерный перечень игр:
/
«Дятел», «Телеграфист», «Азбука Морзе», «Ритмическое эхо»!
Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в ра­
боте с детьми, страдающими дизартрией)
Обучение распознаванию звуков речи, развитие стимулирующей
функции речеслухового анализатора (формирование четкого слухово­
го образа звука). Формирование навыка аудирования (направленного
восприятия звучания речи). Обучение умению правильно слушать и
слышать речевой материал. Создание благоприятных условий для по­
следующего формирования фонематических функций.
Оборудование и материалы:
слоговые таблицы А. С. Штерн и Н. Б. Покровского (включающие
слоги типа СГ (согласный - гласный), ГС (гласный - согласный), СГС
(согласный - гласный - согласный), ССГ (согласный - согласный гласный), СГСС (согласный - гласный - согласный - согласный).
Примерный перечень игр:
«Телефон», «Эхо», «Волшебная страна», «Повтори, как я», «Не оши­
бись», «Дразнилки» и т. п.
Содержание коррекционного обучения основного этапа
Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в
процессе восприятия и дифференциации грамматических форм сло­
воизменения и словообразовательных моделей, различных типов син­
таксических конструкций.
Расширение объема и уточнение предметного, глагольного и адъек­
тивного словаря импрессивной речи параллельно с расширением пред­
ставлений об окружающей действительности и формированием позна­
вательной деятельности.
Усвоение бытового словаря (названия частей тела, лица; названия
игрушек, посуды, мебели, одежды, действий, совершаемых с ними и
т. д.); природоведческого словаря (названия явлений неживой приро­
ды, растений, животных и т. д.); эмоционально-оценочной Лексики; лек­
сики, обозначающей время, пространство, количество.
Совершенствование понимания вопросов косвенных падежей су­
ществительных.
у
Дифференциация в импрессивной речи форм существительных ед.
и мн. числа мужского, женского и среднего рода («Покажи, где гриб, где
грибы», «Покажи, где слива, где сливы», «Покажи, где окно, где окна»,
«Покажи, где зеркало, где зеркала»).
Дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме ед. и мн.
числа прошедшего времени («Покажи, кто шел, кто шли», «Покажи,
кто рисовал, кто рисовали» и т. п.) Обучение пониманию значения гла­
голов совершенного и несовершенного вида («Покажи, где малыш ри­
сует ракету, где малыш нарисовал ракету»,« Покажи, где девочка поли­
вает цветы, где девочка полила цветы» и т. д.).
!•
Дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего в ре*мени по родам: мужской, женский и средний род («Покажи, кто спал?^
(мальчик), «Покажи, кто спала?» (девочка), «Покажи, кто спало?»
(животное), «Покажи, кто упал?» (дедушка), «Покажи, кто упала?»
(бабушка), «Покажи, что упало?» (дерево).
;
Дифференциация в импрессивной речи грамматических форм при­
лагательных («Покажи, про что можно сказать большой (большая, боль­
шое, большие)?», «Покажи, про что можно сказать голубой (голубая,
голубое, голубые)?» и т. п.)
Совершенствование понимания предложных конструкций с пред­
логами в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по, из-под, из-за (по
картинкам).
Обучение различению предлогов в - из, над - под, к - от, на - с.
Совершенствование навыков понимания значения продуктивных
уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик-, -ок-, -чик-, -к-, -очк-,
-ечк-). Формирование понимания значения менее продуктивных суф­
фиксов (-оньк-, -еньк-, -онок-, -енок-, -ышек-, -ышк-, -ушк-, -ишк-):
«Покажи, где бочка, где бочонок?», «Покажи, где воробей, где воробы­
шек?», «Покажи, где зерно, где зернышко?» и т. д.
Формирование понимания значения приставок: в-, вы-, при-, на- и
их различения (в - вы-, на - вы-, вы - при-): «Покажи, где мальчик
входит в дом, а где выходит из дома?», «Покажи, где мама наливает
воду, а где выливает?», «Покажи, где девочка выбежала из дома, а где
прибежала домой?» и т. д.
Совершенствование навыков понимания вопросов по сюжетной кар­
тинке, вопросов по прочитанной сказке, рассказу (с использованием
иллюстраций).
Формирование предметного, предикативного и адъективного сло­
варя экспрессивной речи
Расширение объема словаря экспрессивной речи, уточнение значе­
ния слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний,
признаков (цвет, форма, величина, вкус), свойств и качеств.
Введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе раз­
личения и обобщения предметов по существенным признакам; слов, вы­
ражающих видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрук­
ты, посуда, игрушки и т. д.) и отвлеченные обобщенные понятия (добро,
зло, красота и др.). Закрепление в словаре экспрессивной речи числи­
тельных один, два, три и введение в словарь числительных четыре, пять.
Формирование ономасиологического (обращается внимание на на­
звания объектов: Как называется это?) и семасиологического аспектов
лексического строя экспрессивной речи (обращается внимание на се­
мантику слова: Что значит это слово?).
Уточнение представлений и предметной соотнесенности слова на
основе сравнения, различения, обобщения.
Обучение умению осознанного и уместного использования слов в
соответствии с контекстом высказывания.
Формирование грамматических стереотипов словоизменения и
словообразования в экспрессивной речи
Совершенствование навыков употребления форм ед. и мн. числа
существительных мужского и женского рода в им. падеже с окончани­
ем -ы (шар - шары), -и (кошка - кошки), -а (дом - дома). Обучение
употреблению форм ед. и мн. числа среднего рода в им. падеже с окон­
чанием -а (зеркало - зеркала, окно - окна).
Совершенствование навыков изменения существительных мужского
и женского рода ед. числа по падежам (без предлогов). Обучение изме­
нению существительных мужского и женского рода ед. числа по паде­
жам с предлогами. Обучение изменению существительных среднего
рода ед. числа по падежам (без предлогов, например: «В домике дя­
дюшки Тыквы нет чего? (окна)» и с предлогами, например: «От чего
отъехала машина? (от дерева)», «Где растет гриб? (поддеревом)», «На
чем растут листья? (на дереве)» и т. п.)
Обучение изменению одушевленных и неодушевленных существи­
тельных мужского, женского рода и существительных среднего рода
множественного числа по падежам.
Обучение правильному употреблению несклоняемых существитель­
ных (пальто, кино, лото, домино, какао и т. п.)
Совершенствование навыков употребления глаголов в форме пове­
лительного наклонения 2 лица ед. числа настоящего времени, глаголов
в форме изъявительного наклонения 3 лица ед. и мн. числа настоящего
времени, форм рода и числа глаголов прошедшего времени.
Обучение правильному употреблению глаголов совершенного и не­
совершенного вида (например:рисовал - нарисовал)
Совершенствование навыков согласования прилагательных с суще­
ствительными мужского и женского рода ед. числа в именительном и
косвенных падежах. Обучение согласованию прилагательных с суще­
ствительными мужского и женского рода мн. числа в именительном и
косвенных падежах (например, голубые шары, голубых шаров и т. д.).
Обучение согласованию прилагательных с существительными средне­
го рода ед. и мн. числа в именительном и косвенных падежах (напри­
мер, большое окно, больших окон и т. д.).
Обучение правильному употреблению словосочетаний: количе­
ственное числительное (два и пять) и существительное (два шара, пять
шаров; две пчелы, пять тел; два окна, пять окон; два пера, пять перьев).
Совершенствование навыков правильного употребления предложных
конструкций с предлогами: в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по, изпод, из-за и навыка различения предлогов: в - из, над - под, к - от, на - с.
Совершенствование навыков употребления словообразовательных
моделей:
- существительных, образованных с помощью продуктивных и ме­
нее продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик-,-ок-,
-чик-, -к-, -очк-, -ечк-, -оньк-, -еньк-, -онок-, -енок-, -ышек-, -ышк-,
-ушк-, -юшк-, -ишк-),
- звукоподражательных глаголов (ворона каркает, кошкамяукает,
воробей чирикает, петух кукарекает, курица кудахчет),
- глаголов, образованных от существительных (отыменное образо­
вание глаголов:мыло-мылит , краска - красит,учитель -учит, стро­
итель - строит и т. п.),
- глаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-),
- притяжательных прилагательных, образованных с помощью про­
дуктивного суффикса: -ин- ( например,.мамина кофта, папина газета и
т. п.), и с помощью менее продуктивного суффикса: -ий- (без чередова­
ния), например, лисий, рыбий и т. п.,
- относительных прилагательных с суффиксами: -ов, -ев, -н, -ан,
-енн- (например, шерстяной, банановый, грушевый, соломенный, железный).
Совершенствование навыка самостоятельного употребления от­
работанных грамматических форм словоизменения и словообразова­
тельных моделей.
Формирование синтаксической структуры предложения
Совершенствование навыка правильно строить простые распрост­
раненные предложения, согласовьгеать слова в предложении.
Обучение распространению предложений за счет однородных членов
(по картинкам и по вопросам: «Мама купила в магазине лук... морковь,
капусту, огурцы », «Сегодня на улице теплая... солнечная, ясная погода»).
Обучение употреблению простейших видов сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений с использованием сочинительиых
союзов а, но, и (например: «Кате купили куклу, а Мише - велосипед»,
«Пошел дождь, но мы остались в саду», «Мама взяла утюг и стала гла­
дить белье») и подчинительных союзов что, чтобы (например: «Сере­
жа взял карандаш, чтобы рисовать», «Папа сказал, что купил арбуз»).
Формирование связной речи
Целенаправленное обучение диалогической речи в специально орга­
низованных коммуникативных ситуациях ( в беседе, при выполнении
поручений, в процессе проведения настольно-печатных игр и т.д.).
Обучение пересказу хорошо знакомых и незнакомых сказок и рас­
сказов. Обучение самостоятельному составлению описательных рас­
сказов ( ио игрушке, по картинке).
Обучение составлению повествовательных рассказов по серии сю­
жетных картинок (ио вопросам, по образцу и по плану, самостоятельно).
Обучение составлению рассказа из личного опыта (о любимых иг­
рушках, о себе и семье, о том, как провели выходные дни, и т. д.).
Обучение включению в повествование элементов описаний действу­
ющих лиц, природы, диалогов героев рассказа с соблюдением последо­
вательности рассказывания.
Коррекция нарушений фонетической стороны речи
Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онто­
генеза: губных, губно-зубных, заднеязычных, переднеязычных/Т/, /
Т / , /Д /, /IV /, /Н /, / Л '/ (в работе с детьми, страдающими дизартрией,
в случае дефектного произнесения этих звуков необходимо формиро­
вание правильного артикуляторного уклада и их закрепление в различ­
ном фонетическом контексте).
Формирование правильной артикуляции отсутствующих или на­
рушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их
автоматизация и дифференциация в различных фонетических усло­
виях (свистящие, шипящие, сонорные звуки).
Формирование умения осуществлять слуховую и слухо-произносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а
в дальнейшем - звуков, включавшихся в коррекционный процесс.
Развитие простых форм фонематического анализа (выделение удар­
ного гласного в начале слова: например, Аня, аист, осы, утро, иней и т.
д.; выделение звука из слова: например, звук /С /: сом, мак, нос, коса,
утка, миска, дерево, автобус, лопата', определение последнего и перво­
го звука слов: например, мак, топор, палеу.и т. д.).
Обучение проведению фонематического анализа и синтеза звуко­
сочетаний (АУ, УА, И А) и слов (мы, да, он, на, ум и т. п.) с учетом поэтап­
ного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину).
Формирование фонематических представлений (подбор слова на
заданный звук).
Обучение правильному воспроизведению звуко-слоговой структу­
ры слов (предъявляемых изолированно и в контексте): двухсложных без
стечения согласных (например,мука, мячик)-, трехсложных слов без сте­
чения согласных (например, машина, котенок); односложных со стече­
нием согласных (например, лист, стул)', двухсложных слов со стечени­
ем согласных в начале слова (например, кроты, клубок), в середине слова
(например, ведро, полка), в конце слова (например, радость, жалость)',
трехсложных слов со стечением согласных в начале слова (например,
крапива, светофор), в середине слова (например, конфета, калитка).
Формирование общих представлений о выразительности речи. Озна­
комление с повествовательной, вопросительной, восклицательной ин­
тонацией, средствами их выражения и способами обозначения с после­
дующей дифференциацией интонационных структур предложений в
импрессивной речи.
Обучение правильному использованию и дифференциации различ­
ных интонационных структур в экспрессивной речи.
Оборудование и материалы:
предметные картинки (по различным лексическим темам: «Осень»,
«Овощи», «Фрукты», «Ягоды», «Грибы», «Игрушки», «Деревья», «До­
машние и дикие животные», «Птицы», «Посуда», «Продукты», «Ме­
бель», «Зима», «Новый год», «Одежда», «Обувь», «Головныеуборы»,
«Семья», «Мамин праздник», «Профессии», «Транспорт», «Весна»,
«Инструменты», «Лето», «Насекомые»), сюжетные картинки, образ­
ные игрушки, настольно-печатные игры.
Примерный перечень игр:
«Правильно ли я сказал?», «Ответь на вопросы», «Соберем урожай»,
«Назови лишнее слово», «Кому что», «Будь внимательнее», «Найди
пару», «Продолжи», «Отгадай-ка», «Объясни»,« Подберй слова», «Со­
бери букет», «Четвертый лишний», «Магазин игрушек», «Зоопарк»,
«Волшебник», «Веселый мяч», «Один - одна - одно - одни», «Один много», «Помоги найти маму», «Чего много?», «День рождения», «Хво­
сты», «Гости», «Исправь ошибку»,, «Мальчик-девочка», «Закончи пред­
ложение», «Соедини слова», «Умная стрелка», «Цепочка», «Что при­
слала почта», «Кто с кем?», «Колобок», «Запомни схему», «Командир»,
■«Угадай», «Услышь ласковое слово», «Дюймовочка», «Помоги Незнай­
ке», «Угадай, кто хозяин», «Повар», «Покажи картинку», «Чем отлича­
ются слова?», «Добавь слово» и т. д.
Литературный материал по описанным направлениям работы:
сказки: «Три поросенка» (пер. и обр. С. Михалкова), «Красная Ш а­
почка» (III. Перро), «Лисичка-сестричка и волк», «Три медведя», Ца­
ревна-лягушка» (обр. М. Булатова), «Хаврошечка» (обр. А. Н. Толсто­
го), «Собачкины огорчения» (Б. Заходер), «Бобик в гостях у Барбоса»
(Г. Сапгир), «Лиса и кувшин», «Заяц-хвастун», «Лиса и козел» (обр.
О. Капицы), «Небывальщина» (обр. И. Колпаковской) и т. д.;
рассказы: «Купание медвежат», «Первая охота» (В. Бианки), «Уточ­
ки», «Бодливая корова», «Лиса Патрикеевна» (К. Ушинский), «Как слон
купался», «Что я видел», «Зебра», «Слоны», «Как мы приехали в зоосад»
(Б. Житков), «Волчишка», «Воробей», «Что за зверь» (Е. Чарушин),
«Храбрый ежик» (Д. Хармс), «Журка», «Ребята и утята» (М. Пришвин),
«Торопливый ножик» (Ю. Пермяк), «Заплатка», «Лисята» (Н. Носов),
«Крошка Енот и тот, кто сидит в пруду» (пер. с англ. О. Образцовой) и т. д.;
стихотворения: «Дядя Степа» (С. Михалков), «Волк и лиса», «Раз­
говор лягушек» (С. Маршак), «Телефон», «Федорино горе», «Тараканище», «Путаница», «Айболит» (К. Чуковский), «Девочка-ревушка»
(А. Барто), переводы английских баллад С. Маршака и т. д.
Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, нару­
шений дыхательной и голосовой функции
Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных
артикуляторных упражнений. Отработка объема, силы, точности, ко­
ординации произвольных артикуляторных движений. Формирование
двигательной программы в процессе произвольного переключения от
одного артикуляторного элемента к другому.
Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологи­
ческого дыхания. Формирование речевого дыхания. Обучение умению
производить спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не подни­
мая плеч) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения
(например, «Снежинки», «Задуй свечу», «Загони мяч в ворота» и т. д.)
и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их соче­
таний, изолированных глухих щелевых согласных ( /Ф / , /X /, / С / ,
/Ш /, /III/), слогов с согласными звуками. Постепенное удлинение ре­
чевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала - с ударением на первый слог, затем - с измене­
нием места ударения). Постепенное удлшшние речевого выдоха при
распространении фразы (например: Птицы; Птицы летят; Птицы ле­
тят высоко; Птицы летят высоко в небе).
Развитие основных акустических характеристик голоса (сила, вы­
сота, тембр) в специальных голосовых упражнениях (в работе с детьми,
страдающими дизартрией, - снятие голосовой зажатости и обучение
свободной голосоподаче путем отработки произвольных движений
нижней челюсти). Формирование мягкой атаки голоса.
Оборудование и материалы:
снежинки из папиросной бумаги, кусочки ваты на ниточке, свеча,
мыльные пузыри, дудочка, губная гармошка, флюгер, бумажные кораб­
лики, стакан с водой и трубочка, бумажные бабочки на цветке, дерево с
листьями из папиросной бумаги, воротики и легкий пластмассовый
шарик, фигурки бумажных человечков, карандаши (гладкие и с гране­
ной поверхностью), игрушки на развитие дыхания (но типу «Язычок»
и т. д.), предметные картинки, зеркало.
,
Примерный перечень игр:
«Больной пальчик», «Снежинки», «Горячий чай», «Задуй свечу», «Вода
кипит», «Забей мяч в ворота», «Бабочка летит», «Потянем резиночки»,
«Тихо - громко», «Высоко - низко», «Укладываем куклу спать», «Дрово­
сек», «Трубач», «Аня поет», «Немое кино, «Зоопарк», «Ворона», «Коро­
ва», «В лесу», «Эхо», «Ступеньки», «Hipa на пианино», «Сова», «Гром»,
«Часы», «Воробышки», «Вопрос - ответ», «Три медведя» и т. д.
3 СТУПЕНЬ: СТАРШ ИЙ ДОШ КОЛЬНЫ Й ВОЗРАСТ (ориенти­
ровочно 5,5 - 6,5 (7) лет)
Логопедическая работа
Программа 3 ступени обучения рассчитана на детей, имеющих тре*
тийуровень речевого развития (по Р. Е. Левиной) и четвертый уровень
речевого развития (по Т. Б. Филичевой).
Основным в содержании логопед! шеских занятий на третьей ступе­
ни является совершенствование механизмов языкового уровня рече­
вой деятельности. В качестве первостепенной задачи выдвигается раз­
витие связной речи на основе дальнейшего расширения и уточнения
словаря импрессивной и экспрессивной речи; возможностей диф­
ференцированного употребления грамматических форм слова и слово­
образовательных моделей (параллельно с формированием звукопроизношения и слухопроизносительных дифференцировок), различных
синтаксических конструкций. Таким образом, коррекционно-логопе­
дическое воздействие направлено на развитие различных компонентов
языковой способности (фонетического, лексического, словообразова­
тельного, морфологического, семантического).
В процессе развития активной речи детей большое внимание уделя­
ется переработке накопленных знаний, дальнейшей конкретизации и
дифференциации понятий, формированию умений устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями с целью оп­
ределения их последовательности и ориентировки во времени. Расши­
рение и уточнение понятий и представлений, словаря импрессивной и
экспрессивной речи, овладение разнообразными способами словоиз­
менения и словообразования и синтаксическими конструкциями, ус­
тановление логических связей и последовательности событий являет­
ся основой для дальнейшей работы по составлению связных рассказов.
Продолжается и усложняется работа, направленная на анализ и син­
тез звукового состава слова. Совершенствуются навыки осуществле­
ния элементарных форм фонематического анализа и формируется спо­
собность к осуществлению сложных его форм с постепенным перево­
дом речевых умений во внутренний план.
На логопедических занятиях большое внимание уделяется накоп­
лению и осознанию языковых явлений, формированию языковых обоб­
щений, становлению «чувства языка», что создает базис для формиро­
вания метаязыковой деятельности и способствует подготовке детей с
ОПР к продуктивному усвоению школьной программы.
Работа по обучению грамоте прежде всего предусматривает форми­
рование мотивации к школьному обучению. Обучение грамоте детей с
ОНР рассматривается не только как средство приобретения первона­
чальных школьных навыков, но и как один из способов формирования
речи. Одним из важнейших направлений работы по обучению грамоте
является изучение звуко-буквенного состава слова. Наблюдение над зву­
ковым составом слов, выделение общих и дифференциация сходных
явлений, развитие фонематического анализа и синтеза создает основу
для формирования у детей четких представлений о звуковом составе
слова, способствует закреплению правильного произношения. Обучение
грамоте осуществляется на материале правильно произносимых звуков
и слов. 11оследовательность изучения звуков и букв определяется усвоенностью звуков в произношении и возможностями их различения на
слух. I Гаряду с развитием звукового анализа проводится работа по раз­
витию языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова (сло­
гового). 11араллельно с изучением звуков и букв предусматривается зна­
комство с элементарными правилами грамматики и правописания.
Сформированные на логопедических занятиях речевые умения за­
крепляются на занятиях, проводимых другими педагогами.
Педагогический замысел:
- работать над совершенствованием процессов слухового и зритель­
ного восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа,
синтеза, сравнения, обобщения, классификации;
- развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;
- осуществлять дальнейшее расширение объема и уточнение пред­
метного (существительные), предикативного (глаголы) и адъективно­
го (прилагательные) словаря импрессивной и экспрессивной речи, про­
водить работу по формированию семантической структуры слова, орга­
низации семантических полей;
- совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки упо­
требления грамматических форм слова и словообразовательных моде­
лей, различныхтииов синтаксических конструкций;
- совершенствовать навыки связной речи;
- проводить работу по коррекции нарушений фонетической сторо­
ны речи, развитию фонематических процессов;
- осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой
функции;
- формировать мотивацию к школьному обучению, проводить ра­
боту по обучению грамоте.
Содержание коррекционного обучения
подготовительного этапа
Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия,
внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений
Закрепление усвоенных объемных и плоскостных геометрических
фигур и форм предметов. Освоение новых объемных и плоскостных
фигур (ромб, пятиугольник, трапеция). Обучение зрительному распо­
знаванию и преобразованию геометрических фигур, воссозданию их
по представлению и описанию. Совершенствование навыка стереогноза. Обозначение формы геометрических фигур и предметов словом.
Закрепление усвоенных величин и измерений предметов. Обучение
упорядочению групп предметов (до 10) по возрастанию и убыванию вели­
чин и измерений. Обозначение величины и измерений предметов словом.
Закрепление усвоенных цветов. Освоение новых цветов (фиолето­
вый, серый) и цветовых оттенков (например, темно-коричневый, светло-коричневый). Обучение различению предметов по цвету и цвето­
вым оттенкам. Обозначение цвета и цветовых оттенков словом.
Обучение классификации предметов и их объединению во множе­
ство по 3 -4 признакам.
Совершенствование навыка определения пространственных от­
ношений (вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади), определения
расположения предмета по отношению к себе. Обучение определению
пространственного расположения между предметами и их частями.
Обозначение пространственного расположения предметов словом. Обу­
чение узнаванию контурных, перечеркнутых, наложенных друг на друга
изображений. Обучение восприятию и узнаванию предметов, карти­
нок по их наименованию (организация восприятия словом).
Увеличение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти.
Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения (на
материале предметов, предметных картинок (7 -8 ), геометрических
фигур, ряда неречевых звуков и слов (5-7).
Оборудование и материалы:
игрушки (образные: кошка, собака, мышка, петушок, мячи разного
размера и цвета, кукла и т. д.; звучащие: погремушка, бубен, дудочка,
барабан, колокольчик; сборно-разборные: пирамида, матрешки 4-х-6-тисоставные, кубики);
картинки с изображением различных предметов и игрушек, кото­
рые дети используют в своих играх;
наборы геометрических фигур основных цветов и формы (объем­
ных и плоскостных);
коробки и ящики с отверстиями и соответствующими вкладышами
геометрических форм;
рамки Монтессори с вкладышами;
мозаика, состоящая из цветных квадратиков и кружков, всего по
12 фигур каждого вида: 2 зеленых, 2 красных, 2 синих, 2 белых, 2 чер­
ных, 2 желтых;
рисунки с лабиринтами, указка или карандаш;
ленточки разных цветов и размеров (длинные: 25x3см, короткие:
12x3см, широкие: 8x25см, узкие: 2x25см);
коробки с крышками разных форм, коробки разного размера с от­
верстиями, игрушечные зверюшки различного размера, экран, лист бу­
маги и детали аппликаций, карточки с изображением контурных, пере­
черкнутых, наложенных друг на друга предметов и т. д. •
Примерный перечень игр:
«Телефон», «Зверюшки на дорож ка^, «Спрячь игрушку», «Мас­
терская форм», «Обед для матрешек», «Цветныедома», «Что досталось
тебе, дружок?», «Собери букет», «Цветик-семицветик», «Найди клад»,
«Кто внимательный», «Положи верно», «Картина», «Найди и назови»,
«Чья это конура?», «Позвони на том же месте», «Поймай меня», «О
чем говорит улица?», «Колокол-колокольчик», «Угадай-ка» (сколько
раз позвала курица - столько раз пропищали цыплята);
«Чего не стало?», «Что изменилось?», «Расставь по местам», «Прят­
ки с игрушками», «Что за чем звучало?», «Кто за кем пришел?» , «У
кого такое?», «Ищи и находи», «Построй ворота», «Гдетакие?», «Лото»,
«Какого цвета нет?», «Что бывает такого цвета?», «Времена года», «Цвет
и форма», «Кто где стоит?», «Положи верно», «Картинка», «Запомни и
найди», «Найди и назови», «Что нарисовано?» и т. д.
Формирование кинестетической и кинетической основы движений
в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики
Дальнейшее совершенствование двигательной сферы детей. Обуче­
ние выполнению сложных двигательных программ, включающих одно­
временно и последовательно организованные движения (при опреде­
лении содержания работы по развитию общей моторики на логопеди­
ческих занятиях логопед исходит из программных требований раздела
«Физическое воспитание»).
Совершенствование кинестетической основы движений пальцев рук
по словесной инструкции.
Совершенствование кинетической основы движений пальцев рук в
процессе выполнения последовательно организованных движений и
конструктивного праксиса. Формирование кинетической основы дви­
жений пальцев рук в процессе выполнения одновременно организован­
ных движений, составляющих единый двигательный навык.
Совершенствование кинестетической основы артикуляторных дви­
жений и формирование нормативных артикуляторных укладов звуков.
Совершенствование кинетической основы артикуляторных движений.
Дальнейшее развитие движений мимической мускулатуры но ело-1
весной инструкции.
Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной
мускулатуры путем проведения дифференцированного логопедического
массажа (осуществляется преимущественно в работе с детьми, страда­
ющими дизартрией, с учетом локализации поражения, характера и рас­
пределения нарушений мышечного тонуса).
Оборудование и материалы:
мячи, флажки, обручи, бубен, шнур, контуры-следы, изображающие ка­
мешки, следы ног; кубики, мозаика пирамидки, матрешки, настольный кон-
струкгор, внутренние и внешниетрафареты, карандаши, коробочки (мисоч­
ки) для раскладывания мелких игрушек, шариков, бус; шнурки и пластико­
вые карточки (различной формы) с отверстиями для шнуровки; куклы и
кукольная одежда с большим количеством пуговиц, кнопок, молний; ру­
кавички и перчатки с изображениями мордочек животных; игрушки; зе­
ркало (большое настенное и индивидуальные), кольцадля игры «Серсо».
Примерный перечень игр:
«Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем», «Подбрось поймай», «11о узенькой дорожке», «11а одной ножке вдоль дорожки», «Лошалки», «Серсо», «Пчела», «Лодочка», «Ладони на столе», «Пальчики здо­
роваются», «Человечек», «Солнечные лучи», «Пассажиры в автобусе»,
«Замок», «Паук», «Дружба», «Флажок», «Птички», «Двое разговарива­
ют», «Ежик», «Кот», «Волк», «В гости», «Домик», «Зайцы», «Ловкие паль­
цы», «Ножницы», «Колокол», «Бочонок с водой», «Пожарники», «Птич­
ка летит», «Лакомка», «Пять человечков», «В гости», «Скакалка», «Спи­
чечные коробки», «Курочка-петушок», «Кошки-мышки», «Кулак - коль­
цо», «Часы», «Топ-хлоп» и т. п., специальные игровые комплексы артику­
ляторной гимнастики (для различных фонетических групп звуков).
Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравне­
ния, обобщения, классификации
Совершенствование основных компонентов мыслительной деятель­
ности. Формирование логического мышления. Обучение умению рас­
суждать логически на основе обогащения детского опыта и развития
представлений об окружающей действительности, приводи индуктив­
но-дедуктивные доказательства. Обучение планированию деятельнос­
ти и контролю за ней при участии речи.
Развитие анализа, сравнения, способности выделять существенные
признаки и мысленно обобщать их по принципу аналогии. Развитие
активной поисковой деятельности. Обучение самостоятельному опре­
делению основания для классификации на основе существенного при­
знака. Формирование конкретных, родовых, видовых понятий и об­
щих представлений различной степени обобщенности. Обучение обоб­
щению конкретных понятий при помощи родовых понятий; обобще­
нию понятий через абстрактное родовое понятие; обобщению понятий
через выделение признаков различия и сходства (например, «Назови
одним словом», «Назови, какие бывают», «Разложи картинки», «Срав­
ни предметы» и т. п.). Обучение мысленному установлению связей,
объединению предметов, их частей или признаков (например, «Допол­
ни до целого», «Сложи картинку»). Обучение установлению причин­
но-следственных зависимостей.
Обучение пониманию иносказательного смысла загадок на основе
жизненного опыта без использования наглядной опоры.
Оборудование и материалы:
конструктор, полоски из плотной бумаги красного (8 полосок) и
белого цвета (16 полосок) размером 10x3см, счетные палочки, картин­
ки с изображением природных явлений, растительного и животного
мира и т. п. и предметные картинки, относящиеся к выделенным катего­
риям, карточки с изображением геометрических фигур и частей, из
которых они могут быть составлены, предметные картинки (по различ­
ным тематическим группам), сюжетные картинки, образные игрушки,
серии последовательных картинок со скрытым сюжетом, незавершен­
ным действием; карточки с изображением различных орнаментов, со­
держащих пробел и соответствующие карточки-вкладыши; картинки«нелепицы», картинки с изображением четырех предметов, три из ко­
торых одной родовой группы, а четвертый - другой; карточки со слова­
ми (по четыре на каждой), где одно из слов не входит в общее понятие,
загадки.
Примерный перечень игр:
«Заборчик», «Составь картинку», «Составь фигуру», «Последова­
тельные картинки», «Исключи неподходящую картинку (слово)»,
«Отгадай загадки, найди отгадку», «Назови одним словом», «Назови,
какие бывают...?», «Сравни», «Разложи и назови», «Что здесь долж­
но быть нарисовано?», «Подбери слова (простые аналогии)», «Пута­
ница» и т. п.).
Формирование слухо-зрительного и слухо-моторного взаимодей­
ствия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур
Обучение восприятию, оценке ритмов (до 6-ти ритмических сигна­
лов) и их воспроизведению по речевой инструкции (без опоры на зри­
тельное восприятие).
Формирование понятий длинное и короткое, громкое и тихое звуча­
ние с использованием музыкальных инструментов. Обучение обозна­
чению различных по длительности и громкости звучаний графически­
ми знаками.
Обучение восприятию, оценке неакцентированных и акцентирован­
ных ритмических структур и их воспроизведению по образцу и по ре­
чевой инструкции (например: / / / / / / ; / / / / / ; / - ; - / ; / / - ; —/ / ;
где / (громкий удар, а) - (тихий;
.;...___ ; . ___ .
и др., где)___
(длинное звучание, а). - (короткое).
Ч1,
Оборудование и материалы:
деревянные ложки, музыкальные игрушки: погремушки, бубен, ко­
локольчик, барабан, дудочка, металлофон, гусли, гитара; мяч, карточки
сзаписанными на них условными обозначениями ритмических струк­
тур, карточки с цифрами, счетные палочки.
Примерный перечень игр:
«Дятел», «Телеграфист», «Азбука Морзе», «Ритмическое эхо», «Ри­
тмический диктант», «Ритмические загадки», «Музыканты», «Компо­
зитор» и т. д.
Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в ра­
боте с детьми, страдающими дизартрией)
Совершенствование распознавания звуков речи, направленного вос­
приятия звучания речи, навыков правильно слушать и слышать рече­
вой материал. Формирование четкого слухового образа звука.
Оборудование и материалы:
слоговые таблицы А. С. Штерн и Н. Б. Покровского (включающие
слоги типа СГ (согласный - гласный), ГС (гласный - согласный), СГС
(согласный - гласный - согласный), ССГ (согласный - согласный гласный), СГСС (согласный - гласный - согласный - согласный).
Примерный перечень игр:
«Телефон», «Эхо», «Волшебная страна», «Повтори, как я», «Не оши­
бись», «Дразнилки» и т. п.
Содержаниекоррекционногообученияосновногоэтапа
Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в
процессе восприятия и дифференциации грамматических форм слово­
изменения и словообразовательных моделей, различных типов синтак­
сических конструкций.
Дальнейшее расширение объема и уточнение предметного, глаголь­
ного и адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расши­
рением представлений об окружающей действительности и формиро­
ванием познавательной деятельности.
Усвоение значения новых слов на основе углубления знаний о пред­
метах и явлениях окружающего мира.
Совершенствование дифференциации в импрессивной речи форм
существительных ед. и мн. числа мужского,.женского и среднего рода,
глаголов в форме ед. и мн. числа прошедшего времени, глаголов про­
шедшего времени ио родам, грамматических форм прилагательных,
предложных конструкций. Обучение различению в импрессивной речи
возвратных и невозвратных глаголов («Покажи, кто моет, кто моется»,
«Покажи, кто одевает, кто одевается» и т. п.). Обучение различению в
импрессивной речи глаголов в форме настоящего, прошедшего и буду­
щего времени («Покажи, где мальчик ест», «Покажи, где мальчик ел»,
«Покажи, где мальчик будет есть» и т. п.).
Обучение различению предлогов за - перед, за - у, под - из-за, за из-за, около - перед, из-за - из-под (при выполнении инструкций и ио
картинкам). Обучение различению предлогов со значением местопо­
ложения и направления действия (например, висит в шкафу - пошел в
лес) с использованием графических схем предлогов.
Совершенствование навыков понимания значения менее продуктив­
ных уменьшительно-ласкательных суффиксов. Формирование пони­
мания значения непродуктивных суффиксов (-ник-, -ниц-, -инк-, -ин-,
-ц-, -иц-, -ец-): «Покажи, где чай, гдечайник?», «Покажи, гдесахар, где
сахарница?», «Покажи, где бусы, где бусинка?», «Покажи, где виног­
рад, где виноградинка?» и т. д. Формирование понимания суффиксов
со значением «очень большой» (-ищ-, -ин-: «Покажи, где нос, где носи­
ще», «Покажи, где дом, где домина»). Дифференциация уменьшитель­
но-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень боль­
шой» («Покажи, где лапка, где лапища»).
Совершенствование понимания значения приставок: в-, вы-, при-,
на- и их различения. Формирование понимания значений приставок:
с-, у-, под-, от-, за-, по-, пере-, до- и их различение («Покажи, где
мальчик входит в дом, а где выходит из дома?», «Покажи, где птичка
улетает из клетки (подлетает к клетке, залетает в клетку, перелетает
через клетку» и т. п.). Обучение пониманию логико-грамматических
конструкций (сравнительных конструкций, например, Муха больше
слона, слон больше мухи\ инверсии, например, Колю ударил Ваня. Кто
драчун?; активных конструкций, например, Ваня нарисовал Петю; пас­
сивных конструкций, например, Ваню нарисовал Петя).
Совершенствование навыков понимания вопросов по сюжетной кар­
тинке, вопросов по прочитанной сказке, рассказу (с использованием
иллюстраций).
Формирование предметного, предикативного и адъективного сло­
варя экспрессивной речи
Совершенствование словаря экспрессивной речи, уточнение значения
слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков,
свойств и качеств. Семантизация лексики (раскрытие смысловой стороны
слова не только с опорой на iтгляд! юсть, ной через уже усвоенные слова).
Закрепление в словаре экспрессивной речи числительных один, два,
три, четыре, пять и введение в словарь числительных шесть, семь,
восемь, девять, десять.
Совершенствование ономасиологического и семасиологического
аспектов лексического строя экспрессивной речи.
Обучение умению подбирать слова с противоположным (например,
сильный - слабый, стоять - бежать, далеко - близко и т. п.) и сходным
значением (например, веселый - радостный, прыгать - скакать, грус­
тно - печально и т. п.).
Обучение использованию слов, обозначающих материал (дерево,
металл, стекло, ткань, пластмасса, резина и т. д.).
Обучение осмыслению образных выражений в загадках, объясне­
нию смысла поговорок.
Обучение употреблению слов, обозначающих личностные характе­
ристики (например, честный, честность, скромный, скромность,хит­
рый, хитрость, ленивый, лень и т. п.).
Обучение пониманию и употреблению многозначных слов (напри­
мер, ножка стула - ножка гриба, ушко ребенка-ушко иголки, песчаная
коса - длинная коса девочки и т. д.).
Совершенствование навыка осознанного употребления слов и сло­
восочетаний в соответствии с контекстом высказывания.
Формирование грамматических стереотипов словоизменения и сло­
вообразования в экспрессивной речи
Совершенствование навыков употребления форм ед. и мн. числа су­
ществительных мужского, женского и среднего рода в им. падеже и кос­
венных падежах (без предлога и с предлогом). Закрепление правильного
употребления в экспрессивной речи несклоняемых существительных.
Совершенствование навыков употребления глаголов в форме изъя­
вительного наклонения ед. и мн. числа настоящего времени, форм рода
и числа глаголов прошедшего времени, глаголов совершенного и несо­
вершенного вида. Обучение правильному употреблению и различению
в экспрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов (моет моется, одевает - одевается, причесывает - причесывается и т. и.).
Совершенствование навыков согласования прилагательных с суще­
ствительными мужского, женского и среднего рода ед. и мн. числа в
именительном и косвенных падежах. Совершенствование навыков упо­
требления словосочетаний, включающих количественное числитель­
ное (два и пять) и существительное.
Совершенствование навыков различения в экспрессивной речи пред­
логов: за - перед, за - у, под - из-под, за - из-ар, около - перед, из-за - изпод и предлогов со значением местоположения и направления действия.
Обучение правильному употреблению существительных, образован­
ных с помощью непродуктивных суффиксов (-ниц-, -инк-, -ник-, -ин-,
-ц-, -иц-, -ец-). Совершенствование навыка дифференциации в экспрес­
сивной речи существительных, образованных с помощью уменьшительно­
ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой».
Совершенствование навыков употребления глаголов, образованных с
помощью приставок (в-, вы-, на-, при-, с-, у-, под-, от-, за-, по-, пре-, до-).
Совершенствование навыков употребления притяжательных при­
лагательных, образованных с помощью суффиксов -ин-, -ий- (без чере­
дования) и относительных прилагательных с суффиксами: -ов-, -ев-, -н-,
-ан-, -енн-. Обучение правильному употреблению притяжательных при­
лагательных с суффиксом -ий- (с чередованием, например, волк - вол­
чий,заяц- заячий,медведь- медвежийит.п.). Обучение употреблению
качественных прилагательных, образованных с помощью суффиксов:
-ив-, -чив-, -лив-, -оват-, -еньк- (например, красивый, улыбчивый, дож­
дливый, хитроватый, беленький и т. п.).
Обучение употреблению сравнительной степени прилагательных*
образованных синтетическим (при помощи суффиксов -ее-(-ей-), -е-:
белее (белей), выше) и аналитическим способом (при помощи слов бо^
лее или менее: более чистый, менее чистый).
Обучение употреблению превосходной степени прилагательных^
образованных синтетическим (при помощи суффиксов -ейш-, -айш-:
высочайший, умнейший) и аналитическим способом (при помощи слов,
самый, наиболее: самый высокий, наиболее высокий).
Обучение подбору однокоренных слов (например, зима - зимний,
зимовье, перезимовать, зимующие, зимушка и т. п.).
Обучение образованию сложных слов (снегопад,мясорубка, черно­
глазый, остроумный и т. п.).
Совершенствование навыка самостоятельного употребления грам­
матических форм словоизменения и словообразовательных моделей.
Формирование синтаксической структуры предложения
Совершенствование навыка правильно строить простые распрост­
раненные предложения, предложения с однородными членами, простей­
шие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
Обучение употреблению сложноподчиненных предложений с ис­
пользованием подчинительных союзов потому что, если, когда, так
как (например, «Нужно взять зонтик, потому что на улице дождь»,
«Цветы засохнут, если их не поливать», «Когда закончится дождь,
мы пойдем гулять», «Так как Петя заболел, он не пошел в детский
сад» и т. д.).
Формирование связной речи
Совершенствование навыков составления описательных рассказов
(по игрушкам, картинам, по личному опыту).
Обучение построению различных типов текстов (описание, пове­
ствование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связ­
ности высказывания. Обучение творческому рассказыванию на основе
творческого воображения с использованием представлений, хранящих­
ся в памяти, и ранее усвоенных знаний. Формирование умения четко
выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осозна­
вать структурную организацию текста.
Коррекция нарушений фонетической стороны речи
Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего он­
тогенеза.
Формирование правильной артикуляции отсутствующих или на­
рушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их
автоматизация и дифференциация в различных фонетических усло­
виях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, учитывается лока­
лизация поражения, характер нарушения мышечного тонуса).
Формирование умения осуществлять слуховую и слухо-произносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а
в дальнейшем - звуков, включавшихся в коррекционный процесс.
Совершенствование навыка осуществления простых форм фонема­
тического анализа (выделение ударного гласного в начале слова; выде­
ление звука из слова; определение последнего и первого звука слов).
Совершенствование навыка проведения фонематического анализа
и синтеза звукосочетаний (типа АУ) и слов (типа ум).
Совершенствование фонематических представлений.
Формирование способности осуществлять сложные формы фонема­
тического анализа (определение местоположения звука в слове: начало,
середина, конец; последовательности и количества звуков в слове) слов
(например, мак, дом, суп, каша, лужа, шкаф, кошка и т. п.) с учетом по­
этапного формирования умственных действий (по II. Я. Гальперину).
Обучение проведению фонематического синтеза. Совершенствование
фонематических представлений (по картинкам и по представлениям).
Знакомство с понятиями «слово» и «слог» (как часть слова). Ф о­
рмирование осознания принципа слогового строения слова (на матери­
але слов, произношение и написание которых совпадает), умения слы­
шать и называть количество слогов в слове, определять их последова­
тельность, составлять слова из заданных слогов: двухсложные слова,
состоящие из прямых открытых слогов (например, лиса, Маша), из от­
крытого и закрытого слогов (например, замок, лужок), трехсложные
слова, состоящие из прямых открытых слогов (например,малина, кана­
ва), односложные слова (например, сыр, дом).
Совершенствование навыков воспроизведения слов различной зву­
ко-слоговой структуры (изолированных и в условиях фонетического
контекста) без стечения и с наличием одного стечения согласных зву­
ков. Обучение правильному воспроизведению звуко-слоговой струк­
туры слов (предъявляемых изолированно и в контексте): двух- и трех­
слоговых с наличием нескольких стечений согласных звуков (напри­
мер, клумба, кружка, смуглый, спутник, снежинка, крыжовник, отвертка
и т. п.); четырехслоговых слов без стечения согласных звуков (например,
пуговица, кукуруза, паутина, поросенок, жаворонок, велосипед и т. п.).
Совершенствование навыка осознанного использования различных
интонационных структур предложений в экспрессивной речи (в раз­
личных ситуациях общения, театрализованных играх).
Оборудование и материалы:
предметные картинки (по различным лексическим темам: «Осень»,
«Овощи», «Фрукты», «Ягоды», «Грибы», «Цветы», «Игрушки», «Де­
ревья», «Домашние животные», «Дикие животные»(животные наших
лесов, Севера и жарких стран), «Перелетные птицы», «Посуда» (чай­
ная, столовая, кухонная), «Продукты», «Мебель», «Зима», «Новый год»,
«Зимующие птицы», «Одежда», «Обувь», «Головные уборы», «Семья»,
«Мамин праздник», «Профессии», «Транспорт» (наземный, подземный,
водный, воздушный), «Весна», «Инструменты», «Школьные принад­
лежности», «Лето», «Насекомые»), сюжетные картинки, образные иг­
рушки, настольно-печатные игры.
Примерный перечень игр:
«Назови лишний предмет», «Что нужно?», «Найди картинку», «Отгадайка», «Угадай профессию», «Узнай, о чем я говорю», «Чудо-дерево»,
«Живое - неживое»,« Вопрос - ответ», «Кто больше», «Летает - ползает
- прыгает», «Кто что может делать», «Подбери слова», «Дополни пред­
ложение», «Волшебные картинки», «Назови нужное слово», «Скажи
наоборот», «Найди слова-неприятели», «Назови похожие слова», «На­
зови по порядку», «Слова-близнецы», «Продолжи словесный ряд», «Один
- много», «Найди пару», «Чудесный мешочек», «Лишнееслово», «Лов­
кий мяч», «Экскурсия», «Кто кого обгонит?», «Рыболов», «Прятки»,
«Желание», «Угадай по листику дерево», «Подскажи словечко», «Най­
ди хозяина», «Доктор Айболит», «Кто чем защищается», «Исправьошиб­
ку», «Закончи предложение», «Вставь пропущенное слово», «Скажи од­
ним предложением», «Соедини слова», «Опиши предмет», «Посчитай»,
«Назови сколько?», «Я, мы, он, она - вместе дружная страна», «С чем
корзинка?», «Полезные животные», «Солнечный зайчик», «Запомни
схему», «Найди картинку», «Потерянное слово», «Любопытная Варва­
ра», «Ласково - неласково», «Двамедведя», «Волшебник», «Комарик и
слон», «Ждем гостей», «Помоги Незнайке», «Рассеянный ученик», «У
кого какая шуба», «Мастера - умельцы», «Что общего», «Найди начатое
слово», «Цирк», «Сложные снова», «Создай новоеслово», «Похожиеслова», «Назови лишнее слово», «Слова-родственники» и т. д.
Литературный материал по описанным направлениям работы:
сказки: «Царевна-лягушка» (обр. М. Булатова), «Заяц- хвастун» (обр.
О. Капицы), «Серебряное копытце» (П. Бажов), «Мальчик-с-пальчик»
(III. Перро), «Доверчивый ежик» (С. Козлов), «Как лечить удава»,
«Бабушкаудава» (Г. Остер), «Цветик-семицветик» (В. Катаев), «Спор
деревьев», «Еж и заяц» (К. Упшнский), «Лягушка-путешественница»
(В. Гаршин) и т.д.
рассказы: «Жадный Чик и кот Васька» (Ю. Козаков), «Живая шля­
па» (II. Носов), «Белка», «Еж», «Заяц-беляк», «Рябина» (В. Зотов из
книги «Лесная мозаика»), «Белка и волк», «Косточка» (Л. Толстой),
«Спокойной ночи», «Сосулька» (О. Иваненко), «Синичкинкалендарь»
(В. Бианки), «Медвежонок» (Е. Чарушин) и т. д.
стихотворения:«Дядя Степа» (С. Михалков), «Волк и лиса», «Раз­
говор лягушек» (С. Маршак), «Телефон», «Федорино горе», «Тараканище», «Путаница», «Айболит» (К. Чуковский), «Девочка-ревушка»
(А. Барто), переводы английских баллад С. Маршака и т. д.
Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, наруШС1ШЙ дыхательной и голосовой функций
Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных
артикуляторных упражнений. Отработка объема, силы, точности, ко­
ординации произвольных артикуляторных движений. Формирование
двигательной программы в процессе произвольного переключения от
одного артикуляторного элемента к другому при выполнении одновре­
менно организованных движений.
Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологи­
ческого дыхания. Формирование речевого дыхания. Обучение умению
производить спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, i^e подни­
мая плеч) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения
(например, «Снежинки», «Задуй свечу», «Загони мяч в ворота» и т. д.)
и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их со­
четаний, изолированных глухих щелевых согласных ( /Ф /, /X /, /С /,
/Ш /, /Щ /). слогов с согласными звуками. Постепенное удлинение рече­
вого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем - мно­
гослоговых, сначала - с ударением на первый слог, затем - с измене­
нием места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при рас­
пространении фразы (например, Птицы; Птицы летят; Птицы летят
высоко;Птицы летят высоко в небе; Птицы летят высоко в голубом небе).
Совершенствование основных акустических характеристик голоса
(сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях и само­
стоятельной речи (в работе с детьми, страдающими дизартрией, необ­
ходимо снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче). Закрепление мягкой атаки голоса.
Оборудование и материалы:
снежинки из папиросной бумаги, кусочки ваты на ниточке, свеча,
мыльные пузыри, дудочка, губная гармошка, флюгер, бумажные кора­
блики, стакан с водой и трубочка, бумажные бабочки на цветке, дерево
с листьями из папиросной бумаги, воротики и легкий пластмассовый
шарик, фигурки бумажных человечков, карандаши (гладкие и с гране­
ной поверхностью), игрушки на развитие дыхания (по типу «Язычок»
и т. д.), игрушки, предметные картинки, зеркало.
Примерный перечень игр:
«Больной пальчик», «Снежинки», «Горячий чай», «Задуй свечу»,
«Вода кипит», «Забей мяч в ворота», «Бабочка летит», «Потянем рези­
ночки», «Тихо - громко», «Высоко - низко», «Укладываем куклу спать»,
«Дровосек», «Трубач», «Лня поет», «Немое кино, «Зоопарк», «Ворона»,
«Корова», «В лесу», «Эхо», «Ступеньки», «Игра на пианино», «Сова»,
«Гром», «Часы», «Воробышки», «Вопрос - ответ», «Три медведя» и т. д.
Обучениеграмоте.
Формирование мотивации к школьному обучению. Формирование
основных элементов волевого действия (постановка цели, принятие
решения, определение плана действия, его и сп о л н е н и е, оценка резуль­
тата своего действия).
Знакомство с понятием предложение. Обучение составлению гра­
фических схем предложения (простое двусоставное предложение без
предлога, простое предложение из 3-4 слов без предлога, простое пред­
ложение из 3-4 слов с предлогом).
Обучение составлению графических схем слогов, слов.
Обучение элементарным правилам правописания: раздельное напи­
сание слов в предложении, точка (восклицательный, вопросительный
знак) в конце предложения, употребление заглавной буквы в начале
предложения
Знакомство с печатными буквами: А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н, X, Ы, Ф,
Б, Д, Г, В, Л, И, С, 3, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без употребления алфавитных
названий).
. .
Обучение графическому начертанию печатных букв.
’*I
Составление, печатание и чтение:
;,
- сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (ау),
- сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (г/т),
- сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (ма),
- односложных слов по типу СГС (кот),
- двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых сло­
гов (папа, Алиса),
- двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытого и зак*
рытого слогов (замок, паук, паучок),
- двухсложных слов со стечением согласных (шутка),
- трехсложных слов со стечением согласных (капуста),
- предложений из 2-4 слов без предлога и с предлогом (Ира мала; У
Иры шар; Рита мыла раму;Жора и Рома играли).
Обучение навыку послогового слитного чтения слов, предложений,
коротких текстов.
Обучение правилу правописания буквы И после букв Ш, Ж, упо­
требления заглавной буквы в именах собственных.
Оборудование и материалы:
печатные буквы, кубики с буквами, азбука букв и слогов, длинные
(слово) и короткие (слог) полоски, красные (гласный звук), синие (со­
гласный твердый звук), зеленые (согласный мягкий звук) кружочки,
счетные палочки, цепочки, веревочки, пластилин, проволока, трафаре­
ты букв, графические схемы предложений, слов, слогов, карточки с
изображениями букв с недостающими элементами, буквами, непра­
вильно расположенными в пространстве, буквами «в шуме»; буквен­
ные ребусы и т. д.
Примерный перечень игр:
«Школа», «Учитель-ученик», «Слоговой аукцион», «Угадай-ка»,
«Чей улов больше?», «Новоселы», «Отгадай слово», «Наборщики», «Не
знаешь - научим, не умеешь - покажем», «В гостях у бабушки Азбуки»,
«Кто больше составит слов?», «Слово рассыпалось», «Куда спешат зве­
ри», «Добавишь букву - изменишьсловд», «Шифровальщики», «Про­
шлогодний снег» и т. д.
?:
Л огопедическая диагностика
и коррекция наруш ений речи у детей
Сборник методических рекомендации
Редактор Губернская Т. В.
Корректор Коган И. II.
Компьютерная верстка Филиной Т. Л.
Оформление серии Лотовой В. И.
Сдано н набор 26.12.2006. Подписано к печати 15.02.2006.
Формат (50x90 1/16. Бумага типографская.
Печать офсетная. Гарнитура Petersburg.
Уел. печ. л. 17,0. Уч.-изд. л. 16,5. Тираж 3000 :жз. Заказ № 339G.
И:iдач ел ьсч но «С Л ГЛ»
196128, Санкт-Петербург, ул. Кузнецовская 21, оф. 308-309
Тел.: (812) 388-6517, 371-0017, 933-0522, факс (812) 388-6517
E-mail: sa^aPsp.ni, nvkWmv^sm.ni
11.чдаIс.п>сIно «ФОРУМ»
101831, Москна-Центр, Колпачный пер., 9а
Тел./факс: (095) 625-32-07, 625-39-27
1-2-mail: [email protected]
Отпечатано к полном соответствии с качеством
предоставленных диапозитивов в ОАО «Тульская типография».
300600, г. Тула, пр. Ленина, 109.