Введение
В
настоящее
время
основополагающие
принципы
общеобразовательной
реформирования
качества
разрабатываются
школы.
современной
обучения.
Это
реформы
Основная
цель
школы
-
повышение
предполагает
и
повышение
требований к подготовке детей к обучению в школе.
В связи с этим особую актуальность приобретает
выявление симптомов, препятствующих их полноценной
подготовке к обучению в общеобразовательной школе. Одним
из таких симптомов является низкий, не соответствующий
возрастной норме, уровень речевого развития детей.
Как
известно,
совершенствования
ведущим
процесса
направлением
обучения
речи
является
коммуникативный подход, в ходе которого происходит
формирование умений, необходимых в жизненной речевой
практике
(Т.А.Ладыженская,
А.А.Леонтьев,
М.Р..Львов,
М.С.Соловейчик, Ф.А.Сохин, Е.И.Тихеева, О.С.Ушакова,
Е.А.Флерина, В.И.Яшина и др.).
В
работах
Т.В.Ахутиной,
Л.
С.
Выготского,
Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, А.Р.Лурии, С..Л.Рубинштейна,
А.М.Шахнаровича и др. освещены структура речевой
1
деятельности и механизмы порождения речи.
В
специальной
отечественной
и
зарубежной
литературе неоднократно отмечается, что у значительной
части детей старшего дошкольного возраста имеются
отклонения от нормы в речевом развитии (Р.М.Боскис,
Р.Е.Левина,
М.Е.Хватцев,
Е.Ф.Рау,
Г.В.Чиркина,
Л.С.Волкова,
Р.И.Лалаева,
Л.Ф.Спирова,
ГАКаше,
С.Н.Шаховская,
Б.М.Гриншпун,
В. К. Воробьева,
Н.С.Жукова, М.Ф.Фомичева, Р.А.Давид-Белова, К.П.Беккер,
З.Ремлер, М.Зееман, К. и В.Штерн, и др.). Особенно
настораживает тот факт, что подобные отклонения
отмечаются
и
у
младших
школьников,
речевое
недоразвитие которых не позволяет им в дальнейшем в
полном
объеме
усваивать
программу
общеобразовательной
школы.
Р.Е.Левиной,
НАНикашиной, Л.Ф. Спировой и др. доказано, что 25-30%
учащихся с недостатками речи испытывают трудности в
овладении чтением и письмом. Они часто не имеют
необходимого
запаса
наблюдений,
которые
"практических
формируются
языковых
у
каждого
нормального ребенка на протяжении дошкольного периода
(А.С.Винокур
грузинский,
К.Карлеп
украинский,
-
З.Габашвили
-
А.Микульските,
У.Унчурис.
-
литовский,
эстонский,
Р.Аязбекова
-
казахский,
а
также
-
В.Бондаренко
-
молдавский
исследованиях
ряда
и
т.д.),
зарубежных
в
авторов
(Р.Беккер.З.Ремлер, И.Котова и др.).
Опираясь на положение о том, что каждая фаза
умственного
развития
ребенка
формируется
в
непосредственной связи и зависимости от предыдущей,
Л.С.Выготский
выдвинул
положение
определенных
благоприятных
о
том,
что
педагогических
при
условиях
возможно предупредить появление вторичных проявлений
недоразвития высших психических функций.
Анализ сложной структуры речевого дефекта, такого
как общее недоразвитие речи, проводимый с этих позиций,
дает
возможность
не
только
вторичной
симптоматики
грамотой),
но
и
констатировать
(неспособность
своевременно
к
наличие
овладению
предусмотреть
и
предотвратить ее появление.
Поэтому
и впоследствии помогают в сложной познавательной
особую
значимость
приобретает
работе, связанной с усвоением грамоты и письма"
принцип предупредительного подхода именно к детям
(Р.Е.Левина). Существующая прямая зависимость между
дошкольного
нарушениями письма и чтения и недоразвитием речи была
отсроченных затруднений в усвоении грамоты • диктует
прослежена и подтверждена на материале других языков
необходимость раннего выявления детей с выраженным
возраста,
когда
своевременный
прогноз
недоразвитием речи, с одной стороны, и разработки
адекватного коррекционного их обучения - с другой.
В связи с этим изучение специфических
По различным данным количество детей, которые в
особенностей проявления общего недоразвития речи у детей
силу неблагоприятных условий воспитания и обучения,
дошкольного возраста, разработка методов и содержания
соматической и нервно-психической ослабленности, имеют
устранения речевых недостатков является актуальным для
невыраженные отклонения в развитии и испытывают
общей и специальной педагогики.
различные трудности в обучении, составляют от 20 до 60 %
учащихся начальной школы <О.В;Защиринская, 1995), а в
дошкольном возрасте, отклонения в нервно-психической
Глава I. Методологические и
теоретические основы преодоления
недоразвития речи у детей дошкольного
возраста
Состояние отечественной системы образования ё
сфере
имеют
30-40
%
детей
(Л.Н.Винокуров,
1994,
ЕАЯмбург, 1997 и др.).
§ 1. Речь как явление физиологическое,
социальное, психолого-педагогическое
настоящее время характеризуется рядом преобразований
концептуального
характера.
Одним
из
важнейших
В отечественной науке речь рассматривается с
инновационных подходов является направленность обучения
нескольких
и
социальное, психологическое и педагогическое.
воспитания
на
гуманистическую,
личностно
ориентированную модель.
позиций:
как
явление
физиологическое,
Естественнонаучные труды отечественных физиологов
Признание психологами и педагогами особого значения
и психофизиологов раскрывают сложные физиологические
дошкольного детства для становления личности определяют
механизмы речи, а также рассматривают сущность двух
основные принципы воспитательно-образовательной работы с
качественно различных уровней развития высшей нервной
детьми этого возраста: дифференциальный подход к каждому
деятельности человека - первой и второй сигнальных систем
ребенку, учет индивидуальных особенностей, своевременное
и их взаимодействия.
выявление проблем в развитии и их коррекцию в сенситивные
сроки.
У животных сигналами приспособительных условно
рефлекторных
реакций
являются
непосредственные
раздражители - зрительные, слуховые, тактильные и т.д.
Совокупность непосредственных условных раздражителей,
7
вызываемых ими возбуждений в анализаторах, и условно
рефлекторных процессов И. П. Павлов назвал первой
сигнальной системой. Совокупность словесных сигналов,
вызываемых
ими
первичных
процессов
и
систему,
возникающих на этой основе временных нервных связей, И. П.
Павлов
отнес
к
специфической,
человеческой
второй
сигнальной системе.
Органическое
непосредственного
чувственного
отражения
функциональная
незрелость этих отделов мозга в большинстве случаев
обусловливает первичную речевую патологию.
Вторая сигнальная система - высший регулятор
нервной деятельности и поведения человека. Это значит, что
поведение детерминируется не столько непосредственными
чувственными воздействиями, сколько
1
Первосигнапьные нервные процессы лежат в основе
поражение или
-
.
!
.
.
их опосредствованным отражением в форме сложных систем
словесных связей и благодаря этому чувственно не
действительности в форме ощущений и восприятий, а
воспринимаемым,
второсигнальные обеспечивают более высокий отвлеченный
объективной действительности. Наряду с этим II сигнальная
и обобщенный уровень отражения.
система может изменять и подчинять себе протекание
Несмотря
на
принципиальное
различие
нервных
общими
процессов,
и
всеобщими
вызываемых
непосредственными
первосигнальных и второсигнальных процессов, в норме
раздражителями.
всегда имеет место взаимодействие I и II сигнальных систем,
способствовать выработке временных связей в I сигнальной
обеспечивающее единство чувственного и абстрактного
системе, так и тормозить их.
познания
и
адекватное
осуществление
всех
видов
деятельности человека.
Важнейшим
Словесные
свойствами
сигналы
механизмом
II
могут,
сигнальной
как
системы
являются речевые кинестезии, «базальный компонент» II
Вторая сигнальная система связана с функциями
сигнальной системы, по И.П.Павлову. Скрытые речевые
специфических человеческих речевых зон в коре больших
кинестезии,
полушарий.
(А.Н.Соколов, 1968), обнаруживаются при всех более или
Речь
представляет
собой
сложную
как
показали
специальные
исследования
функциональную систему, опирающуюся на совместную
менее
деятельность вторичных и третичных зон мозга, в основном
произвольного запоминания и мышления, в том числе
второго
наглядного. Они обеспечивают целенаправленность отбора
и
полушария.
третьего
функциональных
блоков
левого
сложных
актах
целенаправленного
сенсорной и понятийной информации.
восприятия,
Проведенные В.ИЛубовским исследования развития
слдвесной регуляции действий у детей в норме и патологии
(1978) показали, что общую закономерность аномального
развития составляют недостаточность и специфические
особенности
словесного
опосредования.
Недостаточное
участие словесной системы обнаруживается при этом как в
регуляции произвольных реакций, так и в других видах
психической деятельности детей. Это отрицательно влияет
на процессы приема, переработки и хранения информации,
т.е.
обусловливает
недостатки
восприятия,
памяти,
мышления, регуляции деятельности в целом.
Для понимания механизма и сущности речевых
нарушений
чрезвычайно
нейропсихологические
важное
значение
имеют
исследования
АР.Лурия
и
его
последователей (Э.С.Бейн, Е.Д.Хомской, Л.С.Цветковой и
др.). В работах А.Р.Лурия(1970,1973, 1975) анализируется
системное строение мозга и рассматривается роль каждой из
системных
единиц
в
осуществлении
психической
деятельности,
в
том
сложных
числе
и
форм
речевой
деятельности.
Применение нейропсихологической теории к изучению
детей с проблемами психического развития расширяет и
углубляет возможности анализа речевых и
неречевых нарушений. Детский мозг обладает большей i
пластичностью и способностью к компенсации дефекта.
В связи с этим даже при наличии поражений
определенных отделов мозга и проводящих путей может не
наблюдаться выпадения определенных функций за счет
перестройки межфункциональных отношений в процессе
развития. При построении системы ранней коррекции речевых
нарушений мы учитывали эту закономерность.
Речь - исторически сложившаяся форма общения
людей посредством языка. Речевое общение осуществляется
по законам данного языка (русского, английского и т.д.),
который
представляет
собой
систему
фонетических,
лексических, грамматических и стилистических средств и
правил общения.
* Речь и язык составляют сложное диалектическое единство.
Речь осуществляется по правилам языка, и вместе с тем под
действием
ряда
факторов
(требований
общественной
практики, развития науки, взаимных влияний языков) она
изменяет и совершенствует язык. Речь и язык современного
человека - результат длительного исторического развития.
Ребенок усваивает язык в процессе общения с взрослыми.
Благодаря
речи,
осуществляется
особенно
передача
ее
и
письменной
усвоение
форме,
общественно-
исторического опыта. Вне речи невозможно формирование
сознания и овладение человеком знаниями.
Ю
и
впитывает, а активно использует культурно-исторический
Будучи средством выражения мыслей людей в
опыт.
Сохраняют свою значимость идей Л.С.Выготского
процессе их общения, речь становится основным механизмом
относительно
мышления.
Слово
не
только
обозначает
предметы
практической
реализации
принципов
коррекционно-педагогической помощи проблемным детям:
окружающего мира, но и абстрагирует, выделяет нужные
создание
признаки, обобщает воспринимаемые сигналы, относя их к
совместной деятельности педагога и ребенка в процессе
определенным
совместной
деятельности;
воспитательных
приемов
категориям,
систематизируя
непосредственный опыт.
Методологической
базой
нашего
исследования
положительного
эмоционального
фона
при
индивидуализация
и
методов;
создание
развивающей среды как фактора психического развития,
являются принципиальные положения науки о языке как
необходимость
общественном явлении, о диалектическом единстве речевого
помощи
и психического развития.
ближайшего развития в процессе обучения и воспитания;
Особую значимость для становления коррекционной
педагогики имеют научные концепции Л.С.Выготского.
ранней
проблемным
воздействие
коллектива
коррекционно-педагогической
детям;
как
ориентация
важный
на
фактор
зону
развития
личности.
Как методолог Л.С.Выготский перестроил психолого-
Л.С.Выготский в своем фундаментальном труде
педагогические науки на основе принципов системности,
«Мышление и речь» заложил теоретическую базу для
историзма, детерминизма. С этих позиций сорременная наука
развития отечественной психолингвистики, данные которой
рассматривает психическое развитие ребенка как целостный,
все шире используются частными методиками обучения.
Согласно концепции Л.С.Выготского, в формировании
динамический процесс, в котором он выступает активным
преобразователем собственной деятельности направленных
высших
на него влияний окружающей среды.
исключительную, ни с чем не сравнимую роль. Выполняя
Л.С.Выготский
считал,
что
принципиальные
психических
функций
(ВПФ)
для
едины: ведущая роль принадлежит общению и обучению в
планирования и регуляции поведения,
12
играет
функцию общения ребенка с взрослым, она является базой
механизмы развития психики ребенка в норме и патологии
развитии психики ребенка; при этом ребенок не пассивно
речь
развития
мышления;
обеспечивает
13
возможность
организацию всей его
психической жизни,
влияет на
развитие личности в целом.
В конце первого - начале второго месяца жизни
ребенок начинает реагировать на ухаживающего за ним
»
Рассмотрим изменения, которые возникают в речевом
взрослого, выделяя его из окружающих. Эта новая форма
онтогенезе, с точки зрения формирования взаимосвязей в
реагирования названа комплексом оживления, что является
развитии высших психических функций и совершенствования
первой специфической формой реагирования ребенка на
речевых возможностей ребенка.
человека. В процессе такого реагирования рассматривание
В первый месяц жизни у ребенка появляются
специфические
формы
внешние
И таким образом объединяются зрительный образ и
раздражители - слуховые и зрительные ориентировочные
акустический сигнал. Постепенно ребенок начинает выделять
безусловные рефлексы. По терминологии Н.Л.Фигурина и
близких,
М.П.Денисовой
оживления при контакте с матерью и другими окружающими
это
реагирования
-
«слуховое
на
лица матери соединяется с реакцией на звучание ее голоса.
и
зрительное
сосредоточение». Ребенок начинает останавливать взор на
предмете с одновременной задержкой движений.
у
ребенка
появлении
комплекса
его людьми.
человеческого голоса: он замирает, тормозятся его движения,
матери) и акустического сигнала (звука ее голоса) постепенно
а
звук голоса появляется улыбка.
соединяется с ответной реакцией ребенка, что в конечном
Фиксирование предмета глазами или поворот головы в
итоге приводит к социальной регламентации врожденных
сторону звука с одновременным торможением хаотических
звуковых реакций.
движений
являются
первыми
двигательными
на
сопровождается и связывается со звуковой (но еще не
речевой!) реакцией. Восприятие образа (например, лица
на
реакция
в
звук
со временем
формируется
обнаруживается
Начиная со 2-го месяца жизни, восприятие ребенка
К концу 1-го месяца жизни на основе безусловных
рефлексов
что
актами,
носящими характер поведения.
В период новорожденное™ у ребенка формируются
специфические реакции в ответ на речевое воздействие со
Этот тип реагирования - появление реакции на звук
стороны взрослого, что проявляется в возникновении
человеческого голоса, улыбка на разговор, Л.С.Выготский
сосредоточенности на зрительный и слуховой (в том числе и
предлагает считать моментом перехода от новорожденное™ к
речевой)
грудному возрасту.
эмоциональных реакций на взрослого человека и
14
раздражитель;
в
появлении
15
положительных
В классической периодизации развития детской речи
появлении
реакции
на
звук
человеческого
голоса
(Е.Н.Правдина-Винарская).
доречевой период делится на периоды гуления (0,2 -0,5) и
лепета (0,5 - 0,11). Нередко развитие звуковой стороны
На этом же этапе развития используется крик, который
детской речи прослеживается, начиная с момента гуления, а
носит безусловно-рефлекторный характер и является для
звуковые проявления этого периода интерпретирует как
окружающих сигналом его биологического дискомфорта, т.е.
закономерное звено усвоения фонетики. Однако звуки,
выступает средством коммуникации.
издаваемые
Наиболее важными и качественными изменениями в
ребенком
случайностью,
при
аморфностью,
гулении,
не
характеризуются
соответствуют
звукам
развитии ребенка со второго месяца жизни и до года
родного языка. Поэтому отнести их к речевым средствам
являются: формирование устойчивой реакции на звук
невозможно. Нельзя, однако, не признать, что сам факт
человеческого голоса и лица (2-3 мес.); появление лепета (5-
появления их в эмоциональном общении с взрослым в
8 мес.); появление первых слов, выражающих желание (10-12
составе «комплекса оживления» свидетельствует о развитии
мес.).
сложного по составу действия, имеющего задачу общения с
В этот период развития дети начинают устойчиво
выделять из окружающих свою мать, а шестимесячные дети
уже различают «своих» и «чужих», по-разному на них
взрослым,
но
осуществляемое
особыми
неречевыми
средствами.
В
возрасте
4-х
месяцев
у
ребенка
возникает
реагируя. Развиваются и специфические доречевые формы
синтагматическая организация речи, которая заключается в
общения ребенка с окружающими.
соединении
отдельных
артикуляций
в
линейную
учится
последовательность с модуляцией по тембру и высоте.
выделять предметы из окружающей среды знакомиться с их
Возникает лепет, т.е. первичное звуковое оформление
существенными
речевых проявлений ребенка.
Ребенок,
реагируя
на
признаками.
речь
Это
взрослого,
делает
восприятие
предметов более устойчивым, а многократное сочетание
Появление
лепета
в
виде
«псевдослога»,
действий с предметом и обозначение его словом поднимает
соответствующего слоговой структуре, означает, что у
психическое развитие ребенка на более высокую ступень.
ребенка
Таким
слогообразования, автономный по отношению к другим
образом,
у
ребенка
постепенно
предпосылки к владению активной речью.
16
формируются
сформировался
физиологический
речевым механизмам (Н.И.Жинкин).
!7
механизм
Сформированность этого механизма «говорения» дает
приобретают новые черты, позволяя ребенку выделять
возможность появления «некого эквивалента слова», когда
существенные
потом речь распадается на отрезки, состоящие из нескольких
предметов обобщенным и константным, формируя новые
слогов,
возможности его четкой и дифференцированной памяти.
объединенных
мелодикой,
единством
уклада
артикуляционных органов.
признаки
предмета,
делая
восприятие
К концу первого года жизни ребенок овладевает
Функция «псевдослога» заключается в это время в
рядом функций:
1) у него возникает и развивается
выражении той или иной потребности или субъективного
понимание
отношения к внешнему миру без какой бы то ни было
умение самостоятельно произносить первые слова; 3)
предметной отнесенности.
возникает
Отдельные слова, имеющие объективную предметную
отнесенность, возникают у ребенка в 7-8 месяцев, а с 11
речи
умение
взрослых;
2)
посредством
появляется
слова
управлять
восприятием и действием.
В работе А.Р.Лурия, Ф.Я,Юдович «Речь и развитие
месяцев до года наблюдается значительное увеличение
психических
активного словаря ребенка, что прослеживается как общая
развитие всех психических процессов и формирование
закономерность нормального речевого развития независимо
практической и игровой деятельности ребенка. В работе
от усваемого языка.
показано,
процессов»
что
изучалось
владение
влияние
словесной
речи
на
системой
Существенным стимулом развития речи ребенка в
перестраивает все психические процессы у ребенка и что
возрасте
является
зрительное
восприятие
и
слово оказывается, таким образом, мощным фактором,
рассматривание
предметов
вместе
называнием
их
формирующим
психическую
совершенствующим
отражение
этом
с
взрослыми.
Повторяя
за
взрослыми
словесные
обозначения
предмета, ребенок выделяет его из ряда предметов, делает
его объектом своего активного внимания. В результате таких
действий
внимание
под
влиянием
слова
начинает
приобретать все более произвольный характер.
Под влиянием слова изменяется и восприятие рьЬенка
раннего возраста. Его восприятие и память
создающим
новые
формы
действительности
снимания,
и
памяти,
воображения, мышления и действия.
С появлением слова, которое не только означает
предметы окружающего мира, но и абстрагирует, выделяет
нужные признаки, обобщает воспринимаемые сигналы,
относя их к определенным категориям, систематизируя
19
18
деятельность,
непосредственный
опыт,
изменяется
весь
процесс
формирования психики.
Роль слова проявляется в том, что перестраивается
восприятие мира, человеческое сознание переводится со
нужный признак и относящий принимаемый предмет к
определенной категории.
•
'
В
специальных
исследованиях
экспериментально
прослеживается процесс формирования активного внимания,
ступени непосредственного опыта на ступень обобщенного,
которое постепенно начинает строиться при направляющем
рационального познания. Речь, являясь для
участии слова. Процесс развития памяти превращается в акт
ребенка
опосредственного
основным средством общения, становится и
•'(
средством
углубленного
анализа
и
синтеза
действительности, «внешним регулятором поведения».
•
запоминания.
психической
деятельности
ребенка,
участвуя
в
формировании восприятия и памяти, побуждая к действию.
Мысль о том, что речь играет решающую роль в
Анализ
активного
развития
высших
произвольного
психических
процессов, имеющих сложное функциональное строение,
обнаруживает, что они построены при участии речи.
Появившись, слово входит в состав почти всех основных
форм
словом,
Итак, в пердоэд раннего детства (1 год - 3 года) ребенок
приобретает речь, которая становится важнейшим стимулом
его психического развития. В это же время возникает
дифференцированная
система
отдельных
психических
формировании психических процессов, впервые высказал
функций с определенной структурой, в центре которой лежит
Л.С.Выготский. Он выдвинул идею, что основным путем
восприятие. Изменение системы отношений функций друг к
изучения развития высших психических функций является
другу состоит в прямой и очень тесной связи со значением
исследование той перестройки психических процессов,
слов,
которые совершаются под влиянием речи.
процессы. В процессе усвоения способов, употребления
Ему принадлежит цикл исследований о развитии
которые
начинает
опосредствовать
предметов и средств общения - языка - происходит развитие
понятий в детском возрасте, где показано, что характерные
сознания ребёнка
для ребенка формы общения начинаются с таких, где
и отдельных психических функций.
обобщение ряда
предметов
определяется
непосредственным впечатлением и оканчивается такими
формами, при которых каждый процесс анализа и синтеза
В трудах Л.С.Выготского отмечается, что единство
мышления и речи возникает в результате развития и
действительности опосредуется словом, выделяющим
21
20
психические
характер имеют случаи, когда этот путь кодирования или
является е характерным
интеллектуальной
Л.А.Венгера,
школьного
для
деятельности.
В.С.Мухиной
обучения
человеческой
В
доказано,
(6-летний
декодирования нарушается.
исследованиях
что
возраст)
к
у
началу
детей
на
А.Р.Лурия писал: «Было бы ошибкой считать, что
речевое общение с окружающими приводит лишь к тому,
что
сознательная
деятельность
ребенка
заполняется
основе речи формируются зачатки понятийного, словесно-
новым содержанием, в то время как ее формы остаются
логического мышления.; Речь тесно взаимодействует со
прежними. Наиболее важное значение общения ребенка с
всеми психическими процессами, постепенно становясь
взрослыми с помощью языка заключается в том, что
базой
овладение
для
развития
мышления,
влияет
на
развитие
личности ребенка в целом.
словесной
системой
перестраивает
все
основные психические процессы у ребенка и что слово
оказывается,
§ 2. Становление функций и форм речи в
дошкольном возрасте
При разработке гипотез, целей, задач и методов
нашего исследования мы рассматривали движущие силы
таким
образом,
мощным
формирующим
психическую
совершенствующим
отражение
создающим
формы
новые
фактором,
деятельность,
действительности
внимания,
памяти
и
и
воображения, мышления и действия» (1956, с. 10).
на
А.К.Марковой (1973) в основу периодизации речевого
фундаментальных положениях, выдвинутых в исследованиях
развития положены этапы становления, дифференциации
отечественных
А.Р.Лурия,
функций речи и обслуживающих их форм. Автор следующим
А.Л.Розенгард-Пупко,
образом определяет понятие «речевые функции» '• это виды
Д.Б.Эльконин) о том, что речь не только средство общения и
речевой деятельности с разными задачами и целями,
орудие мышления, но и »ажнейшее средство управления
определяемыми из других, более широких сфер деятельности
человеческим поведением (сначала во внешней речи, а затем
общения.
на уровне внутренней речи) от мысли к развернутому
выработанных
речевому сообщению или путь от развернутого речевого
деятельности.
развития
речевой
А.А.Люблинская,
деятельности,
ученых
(А.В.
А.К.Маркова,
основываясь
Запорожец,
высказывания t мысли. А.Р.Лурия совершенно справедливо
отмечает насколько сложный
Формы
речи
средств
-это
для
система
общественно
осуществления
речевой
А.К.Маркова рассматривает развитие речи в разные
Возрастные периоды по следующим признакам:
23
а) новые функции речи, появляющиеся в каждый
период; -
анапитико-синтетическую работу по определению того, что
как называется и что употребляется (с.782, 887).
б) их связь с ведущей деятельностью данного
возраста;
Дальнейшее
предметов
в) овладение ребенком в рамках этого возраста
формами речи
языковыми
средствами,
обеспечивающими реализацию возникших функций;
развитие
определяется
Наблюдения
за
функции
сотрудничеством
речью
детей
называния
с
взрослым.
раннего
возраста
(А.К.Маркова, 1969) показывают, что слоговой состав слов
(контур,
число
звуков,
ударение)
усваивается
детьми
г) осознание ребенком этих функций и форм.
раньше, чем точное воспроизведение звукового состава
Автор выделяет следующее соотношение функций и
слова.
форм в различные периоды:
Объяснением
обстоятельство,
Младенческий возраст (от 0 до 1,0).
что
этого
первичного
может
общения
достаточным для воспроизведения
Этот возраст знаменуется появлением индикативной и
служить
то
оказывается
слогового состава,
номинативной функций (называние признака предмета и
обеспечивающего понимание речи окружающими: ребёнок
пользуется незначительным числом имеющихся у него
предметная отнесенность слова) и связанной с ними
звуков, воспроизводит звуковой состав приближенно, но
сигнификативной функции (замещение словом наглядных
слоговой контур сохраняет.
впечатлений).
Последующее общение и усложнение приводит к
Ранний преддошкольный возраст (от 1,0 до 3,0).
необходимости
В этом возрасте складывается обобщающая функция
наполнения слов-контуров более точными звуками. К концу
слова и происходит усвоение детьми его символической
второго года жизни (Н;Х.Швачкин, 1948) ребенок опирается
роли, когда оно перестает выступать для ребенка одним из
при понимании речи на формирующееся фонематическое
свойств предмета и становится его символом, заместителем
восприятие всех звуков речи.
сущности данного класса (А.К.Маркова, 1969).
Л.А.Орбели
(1943)
указывает,
что,
уточнения
звукового
состава
слова
и
Если в раннем возрасте речь тесно связана с
овладевая
практическими действиями и с ситуацией, то у Дошкольников
словарем, дети не просто запоминают названия отдельных
происходит
предметов и действий, они проделывают большую
практического опыта и приобретение ею новых функций в
24
деятельности.
отделение
речи
от
непосредственного
Высказываниям
непосредственно
Центральная особенность дошкольного возраста «
возникновение регулирующей, планирующей функции речи.
Если номинативная речь складывается у ребенка около двух
лет, то речь, предшествующая действию и организующая
его, складывается между 4 и 5 годами (А.Р.Лурия, 1956).
Р.Е.Левина
(1968)
подробно
излагает
идеи
Л.С.Выготского о планирующей речи ребенка. Первые
положения
о
планирующей
речи
были
высказаны
Л.С.Выготским в связи с утверждением об инструментальной
функции эгоцентрической речи ребенка. Л.С.Выготский
считал, что эту роль речь выполняет благодаря своим
планирующим
возможностям.
Анализируя
состав
эгоцентрической речи в случае затруднения, ученый отмечал
возникновение в ней высказываний, предваряющих тот или
иной акт поведения. Он обращал внимание на то, что на
определенной
стадии
манипуляции
ребенка
являются
выполнением словесной инструкции, даваемой им самому
себе. Планирующая речь является «вожаком» разумного
действия. Однако ей предшествуют иные, характерные для
более младшего возраста формы взаимодействия речи и
интеллекта.
Речевое планирование актов поведения Л.С.Выготский
рассматривал
как
факт
интеллектуализации
слова,
планирующего
предшествует
констатирующая,
резюмирующая уже современное действие, тогда как на
предыдущем этапе была речь, сопровождающая общую
детскую'активность. Л.С.Выготский считал при этом, что в
речи, возникающей после какого-либо действия, находит
отражение его схема, самые существенные его элементы, и
именно в этом можно уловить способы и пути дальнейшей
трансформации интеллектуализированного слова.
Огромную роль в развитии речи Л.С.Выготский
придавал стимулам социального порядка. Производимое
ребенком называние действия есть обращение к другому
участнику деятельности. В дальнейшем речь из стимула,
направленного на других, становится стимулом для себя.
Речь
'инструментальная,
речь
как
прием
поведения
вырастает из речи социализированной.
Планирующая
дошкольном
речь
возрасте.
появляется
Наиболее
ранние
в
старшем
и
частые
планирующие высказывания порождаются практическими
затруднениями.
Ребенок,
планируя,
сначала
создает
словесный план, затем осуществляет свой план в Действии.
Таким образом попытки ребенка приобретают как бы
двухфазную структуру. Действие его уже не импульсивны,
они подготовлены речевым планом.
возникающий не сразу.
27
26
речь
характера
Планирование для других - первый этап в развитии
собственно
планирующей
речи.
Дальнейшее
развитие
содержания высказываний ребенка, поставленного перед
затруднением,
пойдет
по
пути
усиления
элементов
планирования, которое к 5-6 годам в практической ситуации, а
к
6-7
-
в
процессе
изысканий
способов
владения
собственными психическими! процессами становится вожаком
любого действия.
Планирующая речь, как отмечал Л.С.Выготский, не
есть
просто
придаток
в
поведении,
а
существенная
функция, которая направляет всю активность ребенка,
руководит актами поведения.
н
Подобно другим культурным, функциям, планирующая
речь возникает как функция,! порожденная окружающими,
затем, внешне не изменяясь, становится обращенной на
собственное поведение (в форме обычной эгоцентрической
речи).
И,
наконец,
вращиваясь,
лишается
внешних
проявлений и сохраняется как внутренний прием.
Итак, к концу дошкольного возраста можно наблюдать
дифференциацию функций: «...обособление речи для себя и
речи для других из общей, нерасчлененной речевой функции,
выполняющей в раннем возрасте оба эти назначения, почти
совершенно одинаковым способом»(Л.С.Выготский, 1956,
с.346).
функций и форм речи: по мере расширения функций меняется
и ее внешняя характеристика: »Чем больше эгоцентрическая
речь выражена как таковая, тем ярче проступают особенности
ее
синтаксиса
в
смысле
его
и
предикативности» (Л.С.Выготский, 1956, с.367). Но это
происходит не сразу. Эгоцентрическая речь переходная: по
форме она еще внешняя, по функции - уже внутренняя».
{А.К.Маркова, 1973,с.99).
Ведущей
деятельностью
дошкольного
возраста
общепризнана игровая деятельность (А. В. Запорожец, 1948;
Д.Б.Элькони,
1974).
Ролевая
игра,
без
сомнения,
способствует становлению планирующей функции речи: речь,
инструктирующая участников игры, и речь, повествующая
взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним.
Новые формы речи вызывают к жизни монологическую речь,
т.е. связное высказывание, объединенное одной сложной
мыслью и построенное с учетом этой мысли. Иначе говоря, в
ходе детского развития возникает потребность в речи,
которая понятна из самого контекста (без опоры на
ситуацию), т.е. контекстной речи.
Наряду с этим совершенствуется и диалогическая
речь.
К
концу
дошкольного
возраста
эти
формы
сосуществуют и употребляются в разных условиях общения.
А.К.Маркова указывает, что анализ эгоцентрической
речи проливает свет на взаимоотношение генезиса
28
упрощенности
29
НАОрланова в своей кандидатской диссертации
значительных
планирующей
(1967), посвященной изучению возможностей обучения детей
деятельности у нормально развивающихся детей говорят
6-7 лет творческому рассказыванию, делает вывод, что под
многие авторы, хотя экспериментальных исследований в
влиянием систематического обучения словесная творческая
этом направлении выполнено не так много. По мнению
деятельность совершенствуется, дети 6 лет овладевают не
А.М.Бородич,
НАВетлугиной,
Л.Р.Голубевой,
только структурой связного рассказа, но и начинают
Э.П.Коротковой,
А.А.Люблинской,
Н.А.Орлановой,
проявлять
Q
возможностях
Н.Н.Поддъякова, И.Б.Слиты, дети старшего дошкольного
'«элементарные
умения
планировать свой рассказ».
возраста способны планировать свою деятельность, в том
числе
словесно-творческую
литературную
-
(т.е.
рассказывание), хотя эти возможности и ограничены.
Данные авторы приходят к выводу, что детей можно и
нужно учить действию планирования.
ТАК, Н.А.Ветлугина (1972), имея в виду дошкольный
возраст, утверждает, что в «старшем возрасте ребенок
способен уже анализировать свою творческую деятельность»,
относя это утверждение к словесным сочинениям, т.к.
словесные сочинения - это продукт • словесной творческой
деятельности.
Н.Н.Поддъяков в ряде своих работ (1972, 1973)
указывает,
что
в
проблеме
умственного
воспитания
дошкольников важным вопросом является вопрос о развитии
у детей умения планировать.
Л.Р.Голубева
показывает,
что
в
своих
детям
работах
старшего
(1970,
возраста
1971)
доступно
самостоятельное составления плана литературного текста
(при обучении их пересказу).
31
30
предварительно
§ 3, Развитие речи ребенка в онтогенезе
Методологической
базой
исследования
являются
принципиальные положения науки о языке как общественном
явлении, о диалектическом единстве речевого и психического
развития ребенка.
Современные
подходы
к
разработке
технологий
развития речи опираются на такие науки, как языкознание и
психолингвистика, при этом речь трактуется как деятельность,
а язык рассматривается как система знаков, как средство или
орудие
этой
концепции
деятельности.
Л.С.Выготского,
Теоретико-методологические
А.Р.Лурия,
А.Н.Леонтьева
раскрывают роль речи в формировании высших психических
функций. Овладение языковой системой перестраивает все
основные психические процессы у ребенка; слово оказывается
мощным фактором, качественно изменяющим психическую
деятельность,
совершенствующим
отражение
действительности и опосредующим новые формы внимания,
памяти, воображения, мышления, а также деятельности.
Л.С.Выготский подчеркивал, что в процессе развития
ребенка
слово
изменяет
свою
смысловую
структуру,
обогащается системой связей и становится обобщением
более высокого типа. При этом значение слова развивается в
двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие
заключается в изменении предметной соотнесенности слова,
которая приобретает
категориальный характер. Системное развитие значения слова
связано с тем, что изменяется функциональная система,
стоящая за данным словом. На ранних этапах развития
ребенка в системном значении слова ведущую роль играет
аффективный смысл, а для ребенка-дошкольника - прежний
опыт, образы, память, которая воспроизводит определенную
ситуацию. Наконец, для взрослого человека ведущую роль
играет система логических связей, включение слова в
иерархию понятий.
Понимание диалектической связи языка и мышления
имеет принципиальное значение для выработки технологий
обучения языку, для обоснования системного подхода к
коррекционно-педагогической
Анализ
речевого
развития ребенка на ранних этапах жизни показывает глубокую
взаимосвязь речи и формирования высших психических
функций (А.Р.Лурия, Ф.Я.Юдович, 1956).
Роль слова в качественной перестройке восприятия,
памяти, вниманий ребенка является определяющей. По мере
развития
речи
сознание
непосредственного,
обобщенного,
переводится
чувственного
рационального
опыта
познания.
со
ступени
на
ступень
Речь,
являясь
основным средством общения, становится и средством
углубленного анализа и синтеза действительности, и внешним
регулятором поведения.
Л.С.Выготский
32
работе.
сформулировал
методологически
важные положения о том, что развитие высших психических
33
функций обеспечивается той перестройкой
психических
Серьезные речевые недостатки негативно отражаются на
процессов, которая совершается под влиянием речи.
Одна из задач данного исследования - подвергнуть
анализу
современное
аномалий.
При
состояние
изучении
этой
диагностики
проблемы
мир, развивается их мышление, регулируется поведение.
речевых
обнаружены
умственном развитии ребенка, приводят к вторичному
отставанию в интеллектуальном развитии. Доказано, что
многие
дети,
имеющие
выраженные
недостатки
речи,
несовершенства методических подходов к организации и
испытывают .значительные трудности при усвоении навыков
содержанию психолого-педагогического изучения детей с
чтения и письма и являются стойкими неуспевающими в
речевой патологией. Следствием этого явились случаи
школе.
ошибочной диагностики речевых нарушений, что, в свою
В исследовании А.Н.Гвоздева "Вопросы изучения детской
очередь,
коррекционного
речи" (1961) подробно освещены этапы последовательного
воздействия, а иногда и вовсе не приносило положительных
овладения ребенком различными сторонами русского языка.
результатов.
Им описана поэтапность усвоения структур предложений,
снижало
эффективность
Во II главе раскрываются причины этих явлений.
разных частей речи, их грамматического и фонетического
Одна из них наиболее распространённая - отсутствие чётких
оформления, раскрыты закономерности закрепления навыков
диагностических
как
пользования различной слоговой структурой. А.Н.Гвоздев
развивается речь ребёнка в норме, какие она претерпевает
подчеркивал, что в норме развитие языковых компонентов
изменения на каждом из этапов этого процесса, и тех
претерпевает
условий, от которых зависит его успешное
усвоения родного языка протекает в очень короткие сроки.
протекание. Всё это необходимо для правильного построения
коррекционно - развивающей работы по преодолению
выявленной речевой патологии.
Важно
критериев
у
специалистов
того,
Известно, что умение пользоваться в общении с
определенные
отметить,
определенным
что
изменения,
становление
закономерностям,
хотя
процесс
речи
подчиняется
которые
необходимо
учитывать в общении с детьми. Другие исследователи
(А.Н.Леонтьев,
Г.Л.Розенгарт-Пупко,
разные
этапы
Н.И.Жинкин
становления
др.)
окружающими правильной речью, понятно выражать свои
выделяют
мысли, говорить на родном языке чисто и выразительно
Представляется наиболее оптимальным следующий вариант
является одним из необходимых условий полноценного
такого деления.
развития личности ребенка. С помощью слов дети познают
34
35
речи
и
детей.
подражать. Многократные повторения стереотипных движений
Подготовительный этап (от 0 до 1 года)
Первые голосовые реакции ребенка - крик и плач наблюдаются
сразу
после
его
рождения.
Уже
эти
рефлекторные проявления играют определенную роль в
развитии
дыхательного,
артикуляционного
и
голосового
отделов речевого аппарата. В 2-3 месяца отмечается
нечленораздельное, аморфное воспроизведение звуковых
комплексов
-
продолжается
гуление.
Его
тренировка
роль
трудно
артикуляционного
переоценить:
аппарата
и
развитие слухового восприятия. Гуление появляется у всех
детей, и у всех оно одинаковое. На этапе раннего развития
речь
детей
носит
подражательный
характер:
ребенок
использует отдельные слова, звукоподражания, мимику и
жестикуляцию. Окружающим такая речь понятна лишь в
определенной
конкретной
ситуации.
Овладение
речью
происходит постепенно, имеются четкие закономерности в
овладении отдельными элементами родного языка. При этом
прослеживается определенная логика - слова, более простые
по структуре и фонетическому оформлению, усваиваются
быстрее и стабильнее.
После 5-ти месяцев гуление переходит в лепет. Лепет уже начало собственной речи ребенка. Это не простое
воспроизведение слогов (ма, па, ба), а соотнесение их с
конкретными лицами» предметами и т.д. В это время ребенок,
слыша звуки, видит у окружающих взрослых артикуляционные
движения губ. Он пытается им
36
приводят к закреплению двигательных навыков и стойкому
повторению лепетных слов.
К сожалению, не у всех детей гуление переходит в
лепет: при нарушении слуха оно затухает, и это явление
является важным ранним диагностическим настораживающим
симптомом при отграничении безречевых детей (анартрией,
алалией) от исходных состояний.
Начиная
с
3-6-ти
месяцев,
ребенок
начинает
поворачиваться на голос, с 7 месяцев узнает голоса
окружающих его родных и близких, в 8-9 месяцев реагирует на
свое имя. Он активно прислушивается к речи окружающих,
эмоционально реагирует на звучащую музыку. После 9-ти
месяцев
с
удовольствием
выполняет
элементарные
словесные просьбы, типа: "Помаши ручкой -до Свидания",
"Похлопай в ладошки", "Поиграй в сороку" и т.д. Наличие
"лепетного декламирования" в возрасте 9-10-ти месяцев уже
является
показателем
нормальных
предпосылок
для
будущего речевого развития ребенка.
К 11-ти месяцам он воспринимает имена хорошо
знакомых лиц, названия предметов.
* Важно, чтобы окружающие в это время ребенка близкие
могли уделять ему больше взимания: часто улыбались,
рассматривали вместе с ним игрушки, много
разговаривали, воспроизводили легкие звукосочетания (амам, мяу, пока-пока, биби и т.д.).
Постепенно ребенок усваивает интонацию, ритм речи,
ее мелодику (айя 'яй, аё'-а'ё).
К году ребенок довольно четко произносит первые
слова, типа: мама, папа, баба, деда, дядя и т.д., и понимает
до 30 лепетных слов. В это время большую роль играют
благоприятные социальные и речевые условия, в которых
воспитывается ребенок.
Преддошкольный этап (от 1 года до 3 лет)
Он
характеризуется,
прежде
всего,
расширением
объема понимания речи и активизацией словарного запаса.
Отмечается появление новых слов, обозначающих любимые
игрушки (гадя - гусеница), продукты питания (агу - огурец, яба
- яблоко, бана - банан), животных (бака -собака, катя кошка), птиц (гага - гусь, коко - курица) и т.д. Произношение
этих слов далеко еще от нормативного, но именно их
появление является показателем начала активного развития
речи ребенка.
Выделяется период усвоения предложений из
аморфных слов-корней: 1 г. 3 мес.-1 г. 8 мес.
однословные предложения: "бах", затем предложения из
нескольких слов-корней: "ма, да" - "мама, дай", "да яба" -"дай
яблоко", "н'а, анан'а" - "на ананас".
В этот, период особенное значение приобретает не
правильность фонетического оформления слов, а именно
,'*
38
умение соединить лепетные слова в короткие предложения
("Папа - туту, мама - туту, баба - туту. Во бика." - "Папа едет,
мама едет, баба едет. Вот машина." или "Да" а'ё" -"Дай
телефон"). Общаясь с другими детьми и взрослыми, ребенок
охотно повторяет интонацию, отдельные знакомые сочетания.
Если ему периодически выразительно читать маленькие
стишки, он может заканчивать строчку одним словом.
Например:
Мы топаем ногами -ТО" ТО* ТО' (топ, топ, топ) Мы хлопает
руками - ХО' ХО' ХО* (хлоп, хлоп, хлоп). В самостоятельной
речи ребенок начинает повторять первый, второй слог (гая горячий, вока - горка, ва - вода, аба - арбуз, кама - камень,
пама - помидор, ana - лампа, тига - книга). Повторяя за
взрослыми звуки и слова, ребенок сам переносит новые
сочетания на другие слова (бабу'ка, деду'ка, маму'ка). В 1 г.
5 мес. - 1 г. 6 мес. заметно возрастает любознательность
детей.
Они
с
удовольствием
рассматривают
детские
красочные книжки: обращаясь к родителям, просят "тит'а" читать, внимательно вслушиваясь в мелодико-интонационную
структуру речи. Начинают различать части, называя все 1-2мя слогами (гаки - глазки, у/тш - ушки, но - ножка). Появляются
первые стечения согласных (куква - кукла, кваква, мям - мням,
пва-пва
(гулять).
Заметные
сдвиги
в
формировании
фонематического слуха, по данным
Н.Х.Швачкина, наблюдаются в 1 г.7 мес.- 1 г. 8 мес,
..*
39
Ребенок, имея в активном запасе только лепетные
слова, тем не менее, уже различает и показывает предметы,
названия которых отличаются одним звуком (мишка - миска;
мышка - мишка).
В 1 г. 8 мес. -1 г. 9 мес., по данным А.Н.Гвоздева,
дети имеют в активном запасе до 80-100 слов.
Объективным показателем правильного хода развития
речи служит появление к 2-м годам первых форм фраз (вот
таи - вот шары, дай гибы - дай грибы).
В это время дети особенно активны в играх с куклами,
игрушками-животными... Они не просто играют с ними, а
обязательно при этом оречевляют выполняемые действия
("Тата, пи, бай-бай" - "Тэта спит - бай-бай", Тага мня-мня
банан"
-
Тога
ест
банан")
и
быстро
наращивают
количественный словарь.
Объем словаря, его количественные и качественные
показатели зависят от ряда объективных условий: речевой и
социальной
среды,
ряда
жизненных
показателей,
индивидуальных психических и физических особенностей
детей и т.д. Поэтому данные разных ученых не совпадают.
Так, Е.А.Аркин отмечает, что в 1 г. 6 мес. у ребенка в
К концу 2 года, по данным Л.П Федоренко, ребенок
усваивает слова "первой степени обобщения", т.е. начинает
понимать обобщающее значение наименований однородных
предметов, действий, качеств - имен нарицательных^
В 2 г. - 2 г. 3 мес.
при нормальном речевом
развитии отмечается формирование флектийной системы
языка ( "Тэты нет куки" - " У Тэты нет куклы", "Ми дём
гуять"- "Мы идем гулять").
При нормальном речевом развитии в возрасте 2г. -2 г .
2 мес. выделяется период физиологического аграмматизма,
когда
ребенок
пользуется
предложением
без
соответствующего грамматического оформления (например,
родительный
падеж
для
обозначения
направления
употребляется без предлога: "иди папе", в предложном
падеже со значением места предлог опускается: "лежит
коробке"). Этот период в норме длится всего несколько
месяцев, и в дальнейшем без специального обучения ребенок
самостоятельно
начинает
усваивать
нормативное
употребление грамматических конструкций. Наличие стойкого
аграмматизма
на
протяжении
последующего
времени
активном словаре 39 слов, в 2 года - 310 слов, в 3 года •% 500-
является важным показателем для правильного определения
600 слов. По мнению А. Штерна, в 1 г. 5 мес. ребенок
общего недоразвития речи у детей уже трехлетнего возраста.
использует 100 слов, в 2 года - 200-400 слов, к 3 годам -1000-
В речи детей 2 г. 3 мес. - 3-х лет появляются
служебные слова, а показателем,«правильного развития
1100 слов.
41
40
детской речи является умение строить предложения из 3-4-х и
более слов и употреблять знакомые слова в нескольких
словотворчеству.
Именно
чувство
грамматических формах. С момента появления у ребенка
ребенку место ударения в слове, грамматический оборот,
возможности правильно строить простые предложения и
способ сочетания слов в предложениях (К.Д.Ушинский).
изменять слова по падежам, числам, лицам и временам
Закрепляются навыки словообразования разными способами:
происходит качественный скачок в развитии речи.
суффиксальным,
Анализ приведенных данных позволяет сделать важный
предметного, глагольного словаря и словаря признаков
диагностический вывод: если ребенок в возрасте 2 г. 5 мес. -
проходит параллельно с овладением грамматическим строем
3-х лет находится на уровне только лепетных слов (их
языка. Уже в 3 года дети употребляют винительный ~падеж с
количество может доходить до 70 и более: уто -ухо, дока -
предлогом "под", родительный падеж с предлогом "через",
доска, <Эее - дверь, аёк - потолок, гаки - глазки, но - нос, теки -
"без", "для", "после". От 3-х до 4-х лет усваивается
щёки, ука - рука, нака - нога, тити -часы, нита - книга, када -
родительный падеж с предлогом "до" для обозначения
карандаш, по - пол, ако - окно, тути - туфли и т.д.) и никак не
предела: "до леса", с предлогом "вместо".
префиксальным
языка
и
подсказывает
т.д.
Усвоение
объединяет их в предложение, это будет настораживающим
Начиная с 3-х лет, у детей наблюдается активное
для логопеда, родителей симптомом. Таких детей надо
формирование произносительной стороны речи. Дети не
своевременно направлять на занятия в логопедические ясли.
только правильно произносят ряд звуков (гласные, согласные
Дошкольный этап (от 3 до 7 лет)
раннего и среднего онтогенеза), но и начинают их постепенно
Дошкольный период от 3-х до 7-ми лет является одним
различать в своей и чужой речи.
из главных в речевом развитии ребенка. В это время
В возрасте от 3-х до 4-х лет выделяется период
отмечается значительный рост словарного запаса. Так, по
наличия физиологических недостатков произношения. Они
данным ЕААркина, к 4-м годам словарь достигает до 2000
являются результатом возрастных особенностей строения
слов, а к 6-ти годам - 4000 слов; по данным А.Штерна, к 4-м
речевого
годам словарь насчитывает -1600 слов, к 5-ти годам - 2200
логопедической помощи. Так, в 3 года ребенок:
слов. У детей растет опыт речевого общения и на его основе
формируется чувство языка, способность к
42
аппарата
и
исчезают
самостоятельно
без
- смягчает произношение звуков (мамитька, папитька мамочка, папочка);
- заменяет свистящие и шипящие звуками
43
"тт"',
"дд%", "т", "т"', "д", "д"::
неправильного
употребления
грамматической
формы
Тамолет потроим тами.
(Самолет построим сами,
достаточно
Понетемтя над йтами.
Понесемся над лесами,
правильный образец, вместе с ребенком повторить сочетания
Понетемдю над етами,
Понесемся над лесами, А
и
потом вейнемтя к маме.
А потом вернемся к маме).
категорию.
- в его речи могут отсутствовать сонорные звуки "рр"',
"лл"'.
т.д.)
и
небольшого
ребенок
обучающего
дает нормативную
момента
(дать
грамматическую
Качественный состав словарного запаса в дошкольный
период развивается следующим образом.
В 4 года исчезает смягченное произношение звуков,
4-й год жизни - словарь пополняется названиями
появляется дифференциация л'-j, формируются свистящие
предметов и действий, с которыми дети сталкиваются в быту
звуки, а затем появляются шипящие звуки.
(части тела у животных и человека; предметы обихода;
В 4,5 лет дети пользуются свистящими, шипящими
контрастные размеры предметов; некоторые цвета, формы;
звуками, аффрикатами, формируются сонорные звуки л - р и
некоторые физические качества (холод, гладкий), свойства
их дифференциация.
действий
К 5-ти годам дети не только правильно произносят, но
и различают все фонемы родного языка.
Дети,
категории,
употребляя
новые
постепенно
(бьется,
рвется).
Появляется
способность
обозначать одним словом группу одних и тех же предметов.
Дети знают определенные материалы (глина, бумага,
лексико-грамматические
согласование
шероховатый, бьется, рвется, ломается), умеют обозначить
прилагательных с существительными в косвенных падежах,
ориентировку во времени и пространстве (утро, вечер, потом,
предложные
сначала, назад, вперед).
конструкции
усваивают
дерево), их качества и свойства (мягкий, твердый, тонкий,
("Дети
вышли
на
улицу
с
красными красивыми шарами. В небе летит большой
5-й год жизни - активное использование предметов,
серебристый самолет. В зоопарке мы видели косолапого
входящих в тематические циклы: продукты питания, предметы
медведя" и т.д.). К 5-ти годам они достаточно свободно
обихода, овощи, фрукты, различные материалы (ткань,
пользуются
бумага и т.д.),
согласованием
числительных
с
существительными ("На картинках много лошадей, собак,
медведей.
Из-под
шкафа
вылезли
три
котенка").
6-й год жизни - дифференцированные по степени
выраженности качества и свойства (кисловатый, светло-
Характерным для нормы является то, что в случае
45
44
синий, прочный, прочнее, тяжелый, тяжелее). Расширяются
знания
о
материалах
металл),
7-й год жизни - дети пользуются распространенными
домашних и диких животных и их детенышей, зимующих и
предложениями, конструкциями из сложносочинёных и
перелетных
сложноподчинёных
птицах,
(пластмасса,
формируются
фарфор,
противительными союзами.
видовые
и
родовые
понятия.
предложений
со
различных
типов
всеми
видами
придаточных.
7-й год жизни - подбор антонимов и синонимов к
словосочетаниям,
усвоение
многозначности
самостоятельное
образование
сложных
слов,
слов,
подбор
родственных слов.
Использование
предложений,
усвоение лексико-грамматических средств языка помогает
детям развивать связные высказывания.
Дошкольники в 3 года охотно вступают в диалог,
В дошкольном возрасте дети достаточно активно
усваивают конструкции предложений:
отвечая на вопросы детей и взрослых. Они уже сами задают
вопросы: "Когда пойдем гулять? Что ты мне купила?
4-й год жизни - отмечаются первые структуры сложных
Кто стучится в дверь?" Речь такого ребенка еще
предложений ("Мы пойдем гулять, а бабушка будет дома").
ситуативная, первые их высказывании в объеме 2-3-х
Естественно, в конструкции этих предложений встречаются
предложений.
ошибки в виде пропуска и перестановки слов, пропуска и
В 4 года дети начинают составлять первые небольшие
замены союзов Однако, по данным В.И.Ядэшко, уже 8% от
рассказы-описания любимых игрушек по картинкам, сюжет
общего объема предложений - это сложные предложения.
которых
5-й год жизни - увеличивается количество сложных
предложений - до 11 %. Дети уже начинают пользоваться
однородными подлежащими и сказуемыми.
объем
хорошо
заучивают
знаком
детям.
стихотворения,
Они
с
потешки,
скороговорки.
В 5 лет связная речь достигает качественно более
высокого уровня. Дети начинают овладевать основными
увеличивается до 12 - 15 слов, из них 17% - сложные
типами монологической речи: рассказом, пересказом. Они,
предложения.
слушая товарищей, могут оценить их рассказы, добавить
обстоятельства,
жизни
удовольствием
и
резко
6-й
год
интересен
-
Появляются
предложений
однородные
возможности
определения
противопоставлять
однородные члены предложения. Дети активно пользуются
46
и
отдельные
эпизоды,
достаточно
подробно
составить
описательный рассказ и рассказ по картинке и серии картин.
47
В 6 лет дети свободно составляют рассказы по
картине, серии картин, по представлению. К этому времени
»
Глава И. Сущность, этиология и степени
общего недоразвития речи у детей
дошкольного возраста
у них формируются умения составлять рассказ по памяти, на
заданную тему, из личного опыта, пересказывать. Рассказы
детей
включают
элементы
творчества:
они
могут
придумывать новые эпизоды, других действующих лиц, свое
начало или концовку. Умение рассказывать закрепляется в
играх, драматизациях на литературные темы, при участии
детей в спектаклях кукольного театра. При просмотре
диафильмов дети самостоятельно подбирают тексты к
отдельным кадрам. В этом возрасте они могут по аналогии с
прослушанными сказками придумать свои, где действующие
лица наделены фантастическими качествами.
Таким
образом,
знание
логопедом
общих
закономерностей формирования детской речи, понимание
того,
в
овладение
какой
последовательности
различными
сторонами
осуществляется
родного
языка
(его
лексикой, фонетикой, грамматическим строем), поможет
определить требования к нормативности речи детей на
этапах ее формирования, выявить характерные проявления
общего
недоразвития
речи,
подобрать
дифференцированные методические приемы коррекции.
Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые
расстройства, выделила и описала такую категорию детей, у
которых наблюдается недостаточная сформированность всех
языковых структур. У детей данной группы в большей или
меньшей степени оказываются нарушенными произношение и
различение
звуков
на
слух,
недостаточно
происходит овладение системой морфем и, следовательно,
плохо
усваиваются
навыки
словоизменения
и
словообразования; словарный запас отстает от возрастной
нормы
как
по
количественным,
так
и
качественным
показателям; оказывается недоразвитой связная речь. Такое
системное нарушение у детей с первично сохранным
интеллектом и нормальным физическим слухом получило
название общее недоразвитие речи (ОНР).
Более глубоко были изучены отдельные проявления
этой патологии разными авторами. Так, в исследованиях
Р.Е.Левиной
(1959,
1961),
и.Н.
Трауготт
(1940),
В.К.Орфинской (1968), С.Н.Шаховской (1960), Р.И.Лалаевой
(1999), Н.В. Серебряковой (1999) освещены особенности
формирования лексико-грамматических средств языка.
Г.И.Жаренкова
доказала,
что
при
недоразвитии речи (I, II уровне) обнаруживаются
49
48
полноценно
тяжелом
выраженные нарушения в понимании обращенной речи, а
также
грамматических
форм.
Установлена
прямая
других она находится в зачаточном состоянии. Но при этом же
зависимость между степенью сформированное™ речи и
дефекте
речь
может
быть
более
сформированной
и
уровнем ее понимания (1961). В работах Р.Е.Левиной,
выражаться в развернутых фразах, однако будет содержать
А.К.Марковой, Г.А.Каше, О.Н.Усановой показано своеобразие
признаки значительного отставания/ют возрастной нормы.
Такое разнообразие степеней выраженности речевого
слоговой структуры слов и произношения.
Типичные проявления, указывающие на системное
недоразвития в современной логопедии принято условно
нарушение речевой деятельности, могут встречаться при
делить на три уровня: первый уровень - отсутствие
различных видах речевых аномалий (заикании, алалии,
общеупотребительной речи; второй уровень - начатки
дизартрии, ринолалии).
общеупотребительной речи; третий уровень - развернутая
Одним из ведущих признаков общего недоразвития речи
является более позднее начало речи: появление первых слов
после 2-2,5 лет, аграмматичность речи, недостаточное ее
речь,
но
с
выраженными
элементами
фонетико-
фонематического и лексико-грамматического недоразвития.
На
основе
структурно-динамического
выразительным
нарушенного
речевого
развития
показателем является отставание экспрессивной речи при
Р.Е.Левина
выявила
специфические
относительно благоприятном, на первый взгляд, понимании
определяющие переход от низкого уровня развития к более
обращенной речи. Речь таких детей часто мало понятна для
высокому. Каждый уровень характеризуется определенным
окружающих. Наблюдается недостаточная речевая активность,
соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений,
которая с возрастом без специального обучения еще более
задерживающих формирование зависящих от него речевых
резко падает. Многие дети при этом достаточно критичны к
компонентов.
своему дефекту.
определяется появлением новых языковых возможностей,
фонетическое
оформление.
Наиболее
Общее недоразвитие речи охватывает как фонетико-
Переход
от
этой
изучения
одного
основы
Причем эти нарушения имеют разную степень выраженности. У
мобилизацией компенсаторного фона.
50
детей
закономерности,
уровня
к
другому
повышением речевой активности, изменением мотивационной
фонематическую, так и лексико-грамматическую системы.
одних детей речь вовсе отсутствует, у
категории
речи
и
ее
предметно-смыслового
содержания,
Индивидуальный темп продвижения ребенка в речевом
многоцелевого использования имеющихся у них средств
развитии определяется тяжестью первичного дефекта и его
языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать
формой.
как названия предметов, так и некоторые их признаки и
Первый
уровень
речевого
развития
действия, совершаемые с ними (например, слово "бика",
характеризуется как отсутствие
общеупотребительной
произносимое с разной интонацией, обозначает "машина",
речи.
описании
речевых
"едет", "бибикает"). Эти факты указывают на крайнюю
этом уровне встречается термин
бедность словарного запаса, в результате чего ребенок
Достаточно
возможностей
на
часто
при
"безречевые дети", что не может пониматься буквально,
вынужден
поскольку такой ребенок в самостоятельном общении
паралингвистических средств: жестов, мимики, интонации.
использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть
отдельные
звуки
и
некоторые
их
сочетания
прибегать
Ошибочным
понимании
к
активному
является
использованию
впечатление
о
полном
речи этой категорией детей. Исследования
звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных
Г.И.Жаренковой подтвердили грубые нарушения понимания
слов ("тина", "о/на" - "машина"). Слова и их заменители -
грамматических изменений слов, ориентацию ребенка на
звукокомплексы,
подсказывающую, хорошо знакомую ситуацию.
как
правило,
используются
при
обозначении лишь конкретных предметов и действий. При их
Отмечается нестойкость в произношении звуков, их
воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно
диффузность, в речи преобладают в основном 1-2-х сложные
корневую часть, грубо нарушая звукослоговую структуру слова.
слова. При попытке воспроизвести более трудные слоговые
Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой
структуры количество слогов сокращается до 2-3-х (бака сё -
оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать
собака смеётся, ко - кошка, исит • кушает, ябо -яблоко, гая -
лишь
горячий, агу - огурец, моко - молоко; мам, я • просит яблоко,
просодические
особенности
его произношения •
ударение, количество слогов, интонацию и т.д. ("шутя" «рука"). Речь детей на этом уровне может изобиловать так
ала - лопатка, таки - цветы и др.).
В процессе развития речи после первых отдельных
называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов
слов появляются первые словосочетания. Слова в них
в родном языке ("кг/а" - "кофта", "свитер" и т.д.).
употребляются, как правило, только в исходной форме, так
Характерной особенностью детей с первым уровнем
речевого
развития
является
возможность
52
53
как словоизменение этим детям недоступно.
Подобные
выраженными категориальными признаками рода, лица, числа
словосочетания состоят из:
- отдельных правильно произносимых 2-3-х сложных
слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза;
один и тот же ребенок может, как правильно использовать
куких" (пять кукол), 'синя каландас" (синий карандаш), "де
- слова-звукоподражания;
юка" (две руки), "кука малинитька" (кукла маленькая), "лет
- фрагменты слов существительных;
титочки" (поливает цветочки).
- фрагменты слов глаголов;
В самостоятельной речи детей иногда появляются
- фрагменты слов прилагательных;
простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев,
- фрагменты прочих частей речи.
Приведем примеры самостоятельной речи таких детей: мам,
Авка баби вууу (мама, Славка с бабушкой ехали); мама, эти
мяу тона (мама, смотри кошка черная); меня там "ду-ду (у
меня там дудочка); поеди патоба, да? (поедем на автобусе,
пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем
речевого
развития
неправильно
изменяет
члены
предложения по грамматическим категориям: "Утя ези а
туи" - "Утка лежит под стулом"; "Атик ези таи" - "Мячик
лежит на столе" и т.д. Однако по-прежнему часть простых
да?) щ др.
Второй уровень речевого развития определяется как
общеупотребительной
речи.
Характерной
особенностью этой категории детей является более высокая
речевая
и даже падежа. Объединяя слова в словосочетания и фразу,
способы согласования и управления, так и нарушать их: "пат
- "контурные" слова из 2-3-х слогов;
начатки
использование, наряду с аморфными словами, слов с явно
активность.
Отличительной
чертой
(«на», «над», «в», за» и т.д.) и сложных предлогов («из-за»,
«из-под»,«через».«между»,«около») вызывают затруднения
в понимании, дифференциации и употреблении.
По сравнению с предыдущим уровнем, наблюдается
является
даже
заметное улучшение состояния словарного запаса не только
четырехсловной фразы. ("Да тена нику" - "Дай желтую книгу",
по количественным, но и по качественным параметрам:
"Дети касят ися асом" - "Дети красят листья карандашом",
расширяется
объем
"Мама, купи асаку такую" - "Мама, купи мозаику такую'1 и т.д.).
глаголов
прилагательных;
На первый взгляд, подобные
числительные, наречия и т.д.
появление
в
речи
детей
двух-трех,
а
иногда
фразы могут показаться
совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов
в частности,
появляются
словообразовательных
55
54
существительных,
некоторые
Однако недостаточность морфологической системы
языка,
речи указывает на
и
употребляемых
операций
разной
степени
сложности,
значительно
обедняет
сформированное^
грамматического
строя
языка
легко
возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и
обнаруживается при'усложнении речевого материала или при
понимании приставочных глаголов (вместо "выпил" - "не
необходимости использовать такие слова и словосочетания,
налил"), относительных и притяжательных прилагательных
которые ребенок в быту использует редко. Слова нередко
(вместо "грибной" - "гробы", вместо "лисий" - "лиска" и т.д.).
употребляются
существительных
обобщения очень ограничен. Одним и тем же словом могут
со
значением
действующего
лица:
в
узком
значении,
уровень
словесного
быть названы многие предметы, имеющие сходство по
"молочница" - "тут пьют молоко") и т.д.
Наряду с ошибками словообразовательного характера
форме, назначению или другим признакам (муравей, муха,
формировании
паук, жук: в одной ситуации - одним из этих слов, в другой -
обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов. По-
другим). Ограниченность словарного запаса проявляется в
прежнему встречаются многозначное употребление слов и их
незнании многих слов, обозначающих часть предмета
семантические замены.
(крыльцо, стрелки, подоконник, молния, крючок и т.д.),
наблюдаются
большие
Связная
передачей
речь
некоторых
трудности
в
характеризуется
смысловых
недостаточной
отношений
и
может
сводиться к простому перечислению увиденных событий и
предметов.
Например,
составляя
рассказ
по
серии
посуду
(поднос,
блюдо,
селедочница),
транспортные
средства (моторная лодка, самосвал), детенышей животных
(лисенок, бельчонок).
Отмечается
отставание
в
использовании
слов,
сюжетных картинок "Мишка и мед", Паша В. 5 л. испытывал
обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.
трудности при передаче последовательности содержания.
Часто появляется замена слов, обусловленных общностью
"Митя идай гыка. Идя по есу. Ези мед. Митя лез гыка.
ситуации (режет - рвет, фонтан - водичка, ваза — банка,
Потом зяит. Ипят птеиы. Митя безит. Птеи итит"
конура - домик).
("Мишка увидел дырку (дупло). Идет по лесу. Лежит мед.
Речь детей со вторым уровнем речевого развития
Мишка залез к дырке. Потом жалят. Летят пчелы. Мишка
часто кажется малопонятной из-за выраженных нарушений
бежит. Пчелы летят.").
слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Например:
.,•-.,
Высказывания детей обычно бедны, нередко ребенок
ограничивается
перечислением
непосредственно
воспринимаемых предметов и действий. Недостаточная
56
"кази, я не видю"*- "Покажи, я не вижу", "Тётю сясь носим" "Тетю сейчас попросим", "лёт титотьки" - "рвет цветочки".
Наиболее типичным является сокращение
57
количества слогов (назад - виноград, безяна - обезьяна, нанас
-
ананас).
В
самостоятельной
речи
много
ошибок
в
перестановке звуков, слогов, их сокращений (ровотник воротник, новик - коврик, гадисик - градусник, анаград виноград, ниждак - пиджак, зона — ворона).
Произносительные возможности детей значительно
отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушения в
произношении 16-20 звуков.
Приведены
характеристики
психолого-педагогические
детей
со
вторым
уровнем
речевого
развития.
от
пользовался
простыми
аграмматизмом.
С
фразами
помощью
с
грубо
выраженным
подсказывающих
вопросов
логопеда мог рассказать о нарисованном на картинке.
«Сё сек. Сябяка безит гока. Эта везё саки
Мятики тают. Туба. Атамухона.»
(Идёт снег. Собака бежит с горки. Девочка везёт на
санках куклу. Мальчики играют. Дети одеты в шубы, потому
что холодно.)
Первое
время
мальчик
был
очень
замкнутым,
настороженным, вздрагивал, когда к нему обращались с
Виталик М. (4.5м).
Родился
заниматься с логопедом в 4,5 года. В это время он
4-ой
беременности.
Беременность
протекала тяжело, с угрозой выкидыша, роды со стимуляцией,
закричал не сразу. Первые слова появились 1,5 лет, далее
словарь наращивался медленно. В два года
ребёнок засунул пальцы, в розетку, произошла травма,
мальчик лежал в больнице, развитие речи затормозилось
вопросом, недоверчиво относился к окружающим. Постепенно
привыкал к новой обстановке, ему нравилось идти на занятия к
логопеду, так как там с ним «играли», его хвалили, и он
получал сюрпризы-поощрения за выполненные задания. При
обследовании логопед предлагала Виталику выбрать те
игрушки и игры, которые ему нравились больше всего. Он
(со слов мамы). После трех лет появились лепетные
положительно реагировал на то, что его ответы записывают в
фразы (мама, иди; Вова да ку - Вова дай кубик), а в
тетрадь, на магнитофон. Ему было приятно, что о нём
четыре года короткие-двухсловные предложения. Мальчик
рассказывают студентам и другим логопедам.
воспитывается
в
многодетной
семье,
Отец
злоупотребляет алкоголем, нередко вспыхивают ссоры
на глазах у ребенка, Общение крайне ограничено (лишь с
младшими плохо говорящими детьми и мамой). Живут в
коммунальной квартире, материальные условия тяжелые.
Ребенок начал
58
В процессе общения с окружающими детьми и
взрослыми, при выполнении определённых заданий сразу же
обнаруживались
лексических
грубые
категорий.
отклонения
Словарный
в
запас
использовании
в
основном
ограничивался названиями предметов и действий. Слов59
приказов было очень мало. Среди характерных лексических
Кроме
ошибок отмечались следующие: замены названий части
выраженные
предмета - названием самого предмета, название предмета -
отсутствовало
названием действия, смешение предметов, близкими по
существительными и числительными, наблюдалось смешение
ситуации.
падежных
Все вышеперечисленные ошибки иллюстрируются
образцами речи Виталика.
Предъявленные
Полученные
картинки
ответы
этого,
у
Виталика
нарушения
грамматического
согласование
окончаний,
обнаруживались
родовых
строя
резко
языка:
прилагательных
признаков
с
предметов.
Проиллюстрируем сказанное приведенными примерами.
Предъявленные
Ответы ребёнка
картинки
Красный карандаш
Касая каядас
Красна карандаш
Зеленая трава
Геёны тявка
Зелены травка
Пять кубиков
Много ребят
Паткубити
Пять кубики
Него ледята
Много ребята
Две куклы
Да кукы
Да куклы
Воротник
Лубатка тут
Рубашка тут
Книга
Тетадка
Тетрадка
Тарелка
Бюда
Блюдце
Мальчик читает книгу
Матик ниги
писать
Козова
Мальчик
Туй
Стул
Питька
Птичка
Градусник
Бое/ль
Болеть
Карандаш, фломастер
Утька
Ручка
Туфли, ботинки
Тапы
Тапки
Мальчик чистит зубы.
Матик моет
Мальчик
Люстра
тюбы.
Япотьна
зубы.
Лампочка
Бутылка
Банка
Банка
Троллейбус
Атобус
Автобус
проявлялось в том, что он затруднялся в определении на
Шьёт
Дыявит
Дырявит
слух позиционных групп фонем (свистящих - шипящих, Р-Л).
Жарит
Байт
Варит
Его речь без пояснений взрослых не всегда была
Слон
Кресло, диван
Гнездо
60
книги
пишет
Корова
Наряду с этим отмечались пропуски предлогов, их
замены. Наиболее ярко подобные ошибки проявлялись в
самостоятельных высказываниях ребёнка: поедем патоба
(поедем на автобусе.). От сима. Юком сек, суёпы. Деевы
моет
бел. Саня изё сесёку а санка. Матик катаита коньки. (Вот
зима. Кругом снег, сугробы. Деревья белые. Саня везёт
сестрёнку на санках. Мальчик катается на коньках.)
Фонематический
слух
у
6!
Виталика
нарушен.
Это
мозга. Первые слова появились после года, далее словарь
понятна окружающим. Это происходило, прежде всего^за счёт
накапливала очень медленно. Короткая фраза появилась в
большого
два года восемь месяцев. К трём годам несколько возросла
количества
ошибок
в
звукопроизношении,
нарушении слоговой структуры и звуконаполняемости слов.
Приведём примеры названий предъявляемых картинок.
Предъявляемые картинки Ответы ребёнка
речевая активность.
Люба воспитывается в хорошей, спокойной семье.
Родители и бабушка уделяют ей очень много времени.
Жилище и материальные условия удовлетворительные.
Табуретка
Буталет
Бармалей
малбалей
медлительная,
Аквариум
Акваю
Предпочитает спокойные игры. При выполнении упражнений
Пуговица
пуитька
Температура
Импитуя
Теремок
Темок
Автобус
Патоба, атоба
Балалайка
Бадайка
Градусник
Гануник
Милиционер
минител
Девочка
усидчива,
по
характеру
регидная,
старательна.
уравновешенная,
дружелюбная,
Наблюдаются
несколько
неконфликтная.
затруднения
при
переключении с одного вида заданий на другой.
В
моторном
развитии
отмечается
отставание
от
сверстников: негрубо выражены нарушения координации
движений,
недостаточно
развита
пространственная
ориентировка, не всегда правильно передаёт ритмический
рисунок. Движения под музыку в определённом ритме для неё
Люба С.
Родилась от второй беременности (вторые роды).
Беременность протекала тяжела с токсикозом, была
уфоза выкидыша. Роды с задержкой, применялось кесарево
сечение. Девочка родилась семимесячной. Закричала сразу.
Физическое развитие несколько задержалось: сидеть
стала после шести месяцев, ходить к полутора годам. До трёх
лет была очень беспокойной, наблюдалась у психоневролога.
В четыре года перенесла сотрясение
6
2
трудны. Плохо владеет ножницами: вырезывание из бумаги
самых простых фигур вызывает у неё большие затруднения.
Поступила в логопедическую группу в четыре года. Речь
была на уровне короткого аграмматичного предложения.
Девочка легко и охотно вступала в контакт с логопедом и
детьми. Общительная, она с удовольствием отвечала на
вопросы, принимала участие в игровых
63
ситуациях,
которые
организовывал
логопед,
а) неточное пользование словом;
чтобы
б) неверное понимание значений многих слов.
заинтересовать её и увеличить речевую активность. Беседа
Одни слова употребляются в очень широком смысле,
»
по картинке (с помощью логопеда) выглядела следующим
образом: Те бияют. Мама гядит тяпка Ькнотько. Папа и
Дима бют годь. Теня гядит тяпка туп. (Все убираются.
другие - в узком. Некоторые слова в определённой ситуации
девочка называла адекватно, а в новом контексте, в силу
отсутствия
Мама гладит /моет/ тряпкой окошко. Папа и Дима забивают
обобщённого
использовались.
гвоздь. Соня гладит /протирает/ тряпкой стул.)
В пассивном плане Люба достаточно ориентирована в
знакомой бытовой ситуации. Однако она не знает названий
многих распространённых профессий, действий, связанных с
ними, с окружающим животным и растительным миром.
Словарь её в основном ограничен существительными и
глаголами. При этом отмечается не только недостаточная
сформированность смыслового значения слов, выражающих
предмет и действие, но и наличие незначительного количества
Анализ
их
значения,
полученных
эти
при
слова
обследовании
ответов подтвердил, что чаще всего Люба смешивала
названия предметов, внешне похожих между собой, не
дифферецировала
предметы
и
их
части,
заменяла
малознакомое для неё слово словосочетанием.
Выписки из протоколов обследования подтверждают
характер вышеперечисленных лексических ошибок.
Предъявленные
Ответы ребёнка
картинки
Лев
Тига (тигр)
признаков предметов. Общаясь с окружающими, девочка
Сумка
Модан (чемодан)
недостаточно пользуется теми словами, которые она имеет в
Лиса
Тябака (собака)
пассиве. Падежные конструкции, употребляемые Любой, не-
Вешалка
Пато тут, тапки (пальто тут, шапки)
устойчивы: во время беседы она может их употреблять
Вишня
Сетотьки (цветочки)
правильно,
Рукава
Ибаська (рубашка)
появляются ошибки, например: Минеть гуя. Тейка кусиа. Мика
Убирает посуду
Навивает тай (наливает чай)
яте, бо-бо. Ези зиеть минеть. (Медведь гулял. Пчела
Кран
Вода моет потуду (вода моет посуду)
Конверт
Питут тут (пишут тут)
Цветы
Ямаса (ромашка)
а
при
самостоятельных
высказываниях
-
укусила. Мишка плачет, ему больно. Ёжик жалеет медведя.)
Характеризуя словарь Любы С., можно отметить:
не
64
65
Предъявленные
Ответы ребёнка
картинки
пенал
Кообка (коробка)
фартук
Пате (платье)
Паук
Дук (жук)
Навыки словообразования у Любы практически не были
сформированы. Даже после объяснения способа выполнения
Атому она аеси. »
Потому что он хороший
Выдержки
протоколов
из
обследования
подверждают наличие аграмматизма у Любы.
Предъявленные картинкии
Ответы ребёнка
Девочка смотрит в окно.
Детька мотит оно.
Мама зовёт девочку.
Мама жвать деитка ....
задания у неё не было ни одного правильного ответа (гортка-
дитьку.
гороховый суп; девяткин - деревянный дом; пигаит -
На поляне сидит беленький
Поянка
подпрыгивает, спрыгивает и т.д.).
зайка.
В группе много кубиков.
тидит
Гула ного кубеп.
Это красное яблоко.
Ета кляны ябико.
У мамы много бус.
Мамы ного бутых (бусых)
Это божья коровка.
Ето бузы коовка.
У мамы ведёрочко.
Мамы ведутко.
Аграмматизм у Любы проявлялся} прежде всего, в
пропусках предлогов, смешении падежных форм и родовой
принадлежности предметов, в грубом нарушении, а иногда и
отсутствии согласования прилагательных и числительных с
существительными (Вовобек мого левы. - У воробьев много
перьев.
Котька котенки. - У кошки котлета. Масик тидит
туе.- Мальчик сидит на стуле. Тена канадасЧёрный карандаш.
Мама, коти - каси матина.
машина.
- Мама, смотри - красная
Катятя а изак и коньки.- Кататься на лыжах, коньках). Чтение
стихотворения ею выглядело следующим образом: Уяния мику
а пой,
переплетались с искажённым произнесением многих слов и
неправильным их фонетическим оформлением. Подобные
ошибки (элизии, персеверации, антиципации, перестановки
звуков и слогов, добавления звуков и т.д.) настолько изменяли
слово, что часто вне контекста сложно было понять, что хотела
сказать девочка. Иногда появлялись слова, которых нет в
русском языке.
Оторвали мишке лапу.
Аано ее не босю,
Всё равно его не брошу,
66
бенька
Нарушения лексико-грамматических компонентов тесно
Уронили мишку на пол,
Атавая мика япу.
дайка
67
Выдержки
из
протоколов
обследования
иллюстрируют характер указанных ошибок.
Предъявленные картики Ответы ребёнка
медико-психолого-педагогическое воздействие в сочетании с
обязательной разнообразной речевой практикой.
Третий
характеризуется
уровень
речевого
развернутой
фразовой
развития
речью
с
Виноград
Ганат
выраженными
Свекла
Фока
грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня
Утята
Титати
является
Ягода
Ядядя
распространенных,
Петушок
Апесек
предложений. При этом их структура может нарушаться:
Молоко
Амоко
например, за счет отсутствия главных или второстепенных
Клубок
Абок
членов предложения: "матик коська толя" - "мальчик
Пирамидка
Аматика, макомидка
убирает крошки со стола", "тоби песок вот /пакля я
Физкультурник
Кутуйник
'ять' - "чтобы песок вот так ровнять", "потому лиса
Мотоцикл
Матикий
кусит касю таельки" - "потому что лиса кушает кашу из
Пододеяльник
тарелки", "потому со везёт сякие усники"- "потому что
Фотограф
Пбввяник
Фогаф
Фотографирует
Фагафиет
В самостоятельной речи сокращается число ошибок,
Пастухи
Папути
связанных с изменением слов по грамматическим категориям
Воробей
Либабвй
рода, числа, падежа, лица и времени и т.д. В высказываниях
Спасибо
Патика
детей появляются не только 3-4-х, но и 5-ти-сложные слова,
Борода
Блада
Лисель
полностью
Вермишель
Все указанные отклонения в речевом развитии детей
самостоятельно не исчезают. Подобные речевые нарушения
элементами
недоразвития
использование
а
также
детьми
некоторых
простых
сложных
везет всякие игрушки".
отсутствуют
слова-звукоподражания,
слова-
фрагменты существительных, глаголов, прилагательных.
Уровень понимания речи приближается к низкой возрастной
норме. Дети практически пользуются всеми частями речи.
можно преодолеть только при систематических коррекционных
занятиях, предусматривающих комплексное
68
видов
лексики,
69
аффиксальные элементы (вместо "мойщик" - "мойчик",
Однако специально подобранные задания позволяют
вместо "лисья"- "лисник" и пр.) Нередко попытки провести
выявить определенные трудности в употреблении предлогов,
словообразовательные операции приводят к нарушению
в согласовании существительных с прилагательными и
звукослоговой
числительными
едим
образованного) слова, вместо "нарисовал" - "саявал", вместо
бабуски" - "с мамой едем к бабушке", "Я зиву мамой,
"мойщик" - "мончик" -и т.д. Остаются ошибки в образовании
папой, батиком" - "живу с мамой, папой, братиком",
существительных
"лисую касим кадасом и касим лютокам" -"рисую
суффиксами (кулакок - кулачок; сапожонок
красным карандашом и красной ручкой", "мого паке лисов,
- сапочек - сапожочек - сапожок; голосенок - голос -голосок
сонов, тябаков, лев, безянов" - "много в зоопарке лисиц,
ножичка - нога; ножонка - ножка; носинка -носик).
слонов, собак, львов, обезьян"). Сохраняется недостаточное
Типичным для данного уровня является неточное понимание и
понимание и употребление сложных предлогов, которые или
употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и
опускаются, или заменяются на простые (вместо "встал из-за
переносным значением (вместо транспорт -машины; семья -
стола" -"встал и тола", "упал со стола' - "упал и тола").
люди; мебель - стулики и столики; круглый год - как шар
На
в
этом
косвенных
уровне
падежах
детям
("мамой
становятся
доступны
большой).
организации
с
производного
(т.е.
вновь
уменьшительно-ласкательными
Словарный
запас
достаточен
в
бытовой
словообразовательные операции. Изучение данной категории
повседневной ситуации, однако при подробном обследовании
детей показывает, что действительно имеется положительная
выясняется незнание детьми таких частей тела, как локоть,
динамика
способов
переносица,
ноздри,
веки;
профессий
манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи
фотограф,
скрипач,
балерина,
пианист,
третьего
действий, связанных с ними; животных, птиц и их детенышей
в
овладении
уровня
образовывать
понимает
новые
распространенным
системой
и
слова
по
морфем
может
и
самостоятельно
некоторым
словообразовательным
наиболее
моделям.
Но
(космонавт,
художник)
и
(бегемот, жираф, дикобраз, носорог, лось, олень; вороненок,
кукушонок, лосенок, олененок и т.д.). Сохраняется тенденция
наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе
к множественным семантическим заменам (вместо "корзина."
производящей основы ("горшок для цветка" - "горшечный",
-"сумка", вместо "перчатки" - "эти. На руки которые" и
"человек, который дома строит" -"доматель" и пр.), и
т.д.).
использует неадекватные
71
70
Анализ
лексических
ошибок
позволяет
их
ошейник - собачка не убежала чтоб, уборщица - она мыть
пол, моет; калитка - ходят тут).
систематизировать в следующие группы:
по
Описанные выше ошибки позволяют сделать вывод о
внешним проявлениям (майка -рубашка, грива - волосы,
том, что дети с третьим уровнем речевого развития
фонтан - душ, щетка - кисточка и т.д.).
используют многие слова в расширенном и диффузном
1.
Смешение
названий
предметов,
сходных
по
значении. Четко прослеживается закономерность в характере
назначению (табуретка - стул, кружка - чашка, раскладушка -
замен: заменяющими словами являются те, которые наиболее
кровать, ваза - банка, паровоз - поезд, вагон, графин -
привычны в речевой практике детей. Наряду с лексическими
бутылка).
ошибками у детей отмечается недостаточный уровень
2.
Смешение
названий
предметов,
сходных
по
сформированности связной речи. Это проявляется как в
назначению (забивать - чинить, рубить - пилить, пришивать
диалогической, так и монологической речи, при пересказе,
- шить, подметать - убирать, стирать - мыть).
составлении различных видов рассказов. Характерными
3.
4.
Смешение
Смешение
названий
названий
действий,
сходных
предметов,
сходных
по
ситуации (душ - водичка, грядка - овощи, калитка - забор,
особенностями являются следующие:
1.
Ограниченно
малый
объем
рассказа
(3-4-5
предложений)
перила - лесенка).
5. Замена названий частей предмета (носок у
("Вот котки и дввотки. Табака. Табака бидит да
чайника, донышко - чайник; циферблат - часы; ствол,
нотками. Девотьки /имеются". - "Вот кошки и девочки.
корни - дерево; крыльцо - дом).
Собака Собака бежит за кошками. Девочки смеются". Катя Т.,
6. Замена названий признаков названием предмета
(пластмассовый
-
пластмасса;
клюквенный
-
клюква',
глиняный - глина; березовый - береза).
5л. 1 мес.);
2. Пропуск отдельных членов предложения
("Кот мыску и ней плыгнул. Мыска убизала и
7. Замена родовых понятий видовыми и наоборот
ботинок плыгула. Кот туда лапу и не ломал. Кот
(деревья - елочки, ромашки - цветочки, транспорт -машина,
ботинок поднял и натял искать. Ни насол." - "Кот
ворона - птичка).
увидел мышку и за ней прыгнул. Мышка убежала и в
8. Замена названий предметов названиями действий
(раковина - ручки моют тут. конура - собачка спит тут,
73
72
ботинок прыгнула. Кот туда лапу и не поймал". Виталик К., 5
л. 6 мес.);
{"Колу ел абузую език. Зади кот, Пыгнул. Лапу
уколол. Больницку посел". - "Корку ел арбузную ежик.
Сзади кот. Прыгнул. Лапу уколол. В больницу пошел". Лена Е.,
5 л. 4 мес.);
Нарушения
фонаи, декала, клытка, кабина. - На машине возят песок.
Есть колеса, сиденья, фонари, зеркало, крыша, кабина (Оля
3. Инверсия
4.
Вова Н.; Матыни водят литок. Еть колеты, тиденя,
логико-временных
связей
в
повествовании: дети переставляют . местами части рассказа,
пропускают важные элементы сюжета, что обедняет его
содержательную сторону. Например: "Дети гуяи двое. Снег.
Зяли пальто, сапки, зяли эти, на луки котолые.
Мальсик катал, и этот тозе катай. Сдеяли сеневики
(снеговиков). Потом он на санков каталь собаку.
Нет, это не он, это длугой, А длугой на голке сидель,
а потом здесь бегаль (показывает рукой на картинку) Дети гуляли двое. Снег. Взяли пальто, шапки, взяли эти, на
руки которые. Мальчик катал, и этот тоже катал. Сделали
снеговики. Потом он на санков катал собаку. Нет, это не он,
Т., 5 лет 7 мес.)".
.. .. .
Детальный анализ произносительных возможностей
детей
позволяет
воспроизведении
определить
слов
следующие
разной
слоговой
трудности
в
структуры:
персеверации (жихиист - хоккеист), антиципации (астобус автобус), добавление лишних звуков (лимонт -лимон),
усечение слогов (безяна - обезьяна), перестановка слогов
(вопродавочик - водопроводчик), сокращение согласных
звуков (ковик - коврик, иситька - лисичка), замена звуков
(лебудь - лебедь, тухли - туфли), добавления слогов
(комоляко - молоко).
Помимо этого, у детей с третьим уровнем речевого
развития
наблюдается
недостаточная
дифференциация
звуков на слух: они с трудом выполняют задания на
выделение первого согласного и последнего гласного звука в
слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный
это другой. А другой на горке сидел, а потом здесь бегал.
звук и т.д. Таким образом, у детей с третьим уровнем
(Дима Г., 6 лет)";
речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза
5. Замена рассказа простым перечислением деталей
игрушек,
предметов,
названиями
отдельных
действий.
Например- "Ней калёсы есь, кабина, матоль, лишь,
оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою
очередь, служит препятствием для овладения чтение^ и
письмом.
педали, фали. Кузах, соп возить. - У нее колеса есть,
кабина, мотор, руль, педали, фары. Кузов, чтоб возить.
74
75
Приведём
образцы
свидетельствуют о
t
письменных
работ,
которые
неспособности детей к овладению
грамотой.
Миша Л.(2класс) Изложение
Мама у шла. Саса и Юра дма. Малчики и играют
кубики. У Юры кон. Дети радуца.
Аня П. (2класс) Слуховой диктант.
Лиши, клуч, кусд, аисд, лёлка
(Лыжи, ключ, куст, аист, ёлка)
Малчик часа икрал с катом.
(Мальчик часто играл с котом.)
Хосту пышика пусиштый.
(Хвост у Рыжика пушистый.)
Серёжа С.(2класс) Слуховой диктант.
Кмён. У дома рос клён. На
кепке плена сем птица.
Кот.
У Лиши хил пот. Ебали кота Рыжик.
_____Хвосту Рыхика пушисты._____
Клён. У дома рос клён. Иц
ветке клёна семь птиц.
Кот.
У Миши жил кот. Звали кота Рыжик.
Хвосту Рыжика пушистый.
Ьова Г. (2класс) Слуховой диктант.
Диктан.' Пнёт Весна. Соние
светит япчи. Снек потемнел.
Кругом балщиелузки. На веткам надулись
почки. На лухайке зилоная трава.
Мама ушла. Саша и Юра дома. Мальчики ифают в
кубики. У Юры конь. Дети радуются.
Лена Г. (Зкласс) Слуховой диктант
Щинок Урзик пэгал за крами. На дали щинка цзп.
Скянт Урсик. Просит снята цзпи. Он играл. На
казали Урзик. Шал щика.
Щенок Урсик бегал за курами. Надели на щенка
цепь. Скулит Урсик. Просит снять цепь. Он играл.
Наказали У рейка. Жаль Щенка.
Лена Г. (Зкласс) Изложение
интересная стреча.
Васкресене мы ходили наопушку. Репята увидиле
зериные силдпы. Вот Лисицыны увидиле бются
леночкой зверь шол на опушки. Мы пшли на обушку.
Друг Фетя Фёдоров увидел лоси. Мы неохотелось
пугать взеря.
Диктант. Идёт_.весна. Солнце
светит ярче. Снег потемнел.
Кругом большие лужи. На ветках надулись
почки. На лужайке зелёная трава.
76
77
заданий по пространственно-временным параметрам Они
Подобные нарушения письма у детей с общим
нарушают последовательность элементов действия, опускают
недоразвитием речи являются стойкими и нередко служат
его составные части. Отмечается также сниженный объем
поводом для ошибочного перевода их в школу VIII вида
движений
(вспомргател ьну ю).
обнаруживается
Неполноценная
сказывается
речевая
деятельность
на
формировании
интеллектуальной,
эмоциональной
Отмечается
недостаточная
ограниченные
возможности
у
детей
и
сенсорной,
волевой
устойчивость
его
негативно
замедленность
мелкой
моторики,
действий,
трудность
переключения с одной позы на другую.
Правильная оценка неречевых процессов необходима
внимания,
общим недоразвитием речи, а также для определения их
распределения
и
страдает объем и продуктивность запоминания. Они забывают
Приведём психолого-педагогическую характеристику
ребёнка с третьим уровнем речевого развития.
Витя П. (5лет 4мес.)
Родился от первой беременности. Вторая половина
последовательность заданий. Позже формируются операции v
беременности была осложнена токсикозом. Роды в срок.
логического мышления. Одновременно отмечается позднее
Закричал сразу.
-
формирование
саморегуляции,
элементы
компенсаторного фона.
и
3-4-х
инструкции,
недостатки
для выявления закономерностей атипичного развития детей с
логической памяти у детей снижена вербальная память,
речевые
руки,
сферы.
переключения. При относительно сохранной смысловой,
ступенчатые
кисти
эмоциональная
неустойчивость, элементы речевого негативизма.
Раннее физическое развитие в соответствии с нормой.
Мальчик
воспитывается
в
сложных
жилищных,
Данной категории детей присуще и некоторое отставание в
материальных и социальных условиях. Родители в разводе,
развитии двигательной сферы, которая характеризуется
но живут а одной квартире, часто в присутствии детей
недостаточной координацией движений, снижением скорости и
выясняются взаимоотношения. Иногда по несколько дней
ребёнок вынужден жить у бабушки.
ловкости выполнения отдельных движений. Наибольшие
трудности
проявляются
при
выполнении
движений
по
словесной инструкции. Дети с общим недоразвитием речи
Первые слова начал говорить после года. Время
появления фразы мама не помнит.
отличаются от нормально развивающихся сверстников в
выполнении двигательных
79
78
В три года Витя с удовольствием пошёл в детский сад.
Однако, спустя месяц, замкнулся, часто плакал и просился
домой. С ребятами не дружил, больше и фа л с машинами в
одиночестве. Отказывался от участия в праздниках. Не всегда
соглашался идти на Логопедические занятия. Контактировать
с логопедом и выполнять его задания начал только после
того, как его пригласили в «кукольный театр». Мальчику сразу
понравилось роль собаки Шарика, и Витя от его имени стал
отвечать на вопросы. Во время беседы он старался' отвечать
однословно, говорил тихо, неуверенно, не поднимая глаз.
Образец беседы:
г.. • •
- Где ты был летом? - Яголе (в лагере). (••'
'-
- Какое сейчас время года? -Осын (осень).
-Почему ты решил, что осень? - Потому девейе зезтые
литоськи. Неткие девей голие. Дось идот. (Потому на
деревьях жёлтые листочки. Ветки деревьев голые. Дождь
идёт.)
- Что вы делали в лагере? - Мы ходили кино, мотели
кино, потом, де мотели, мы мотели спатал. Сё. ( Мы
ходили в кино, смотрели кино, потом, где смотрели мы
смотрели спектакль. Всё.)
Самостоятельно составить рассказ по картинке не мог.
Всё сводилось к тому, что с помощью вопросов логопеда он
рассказывал о сюжете картинки, перечисляя
отдельные действия. Например: Игали ва масиков. Отом
' 80
девоська пися. Один бил масик, а другой бил тут. Дал
девоськи книги. ( Играли два мальчика Потом пришла
девочка. Один был мальчик, а другой был тут. Дал девочке
книги.)
Аналогично выглядел рассказ по серии сюжетных
картинок: Ибята игают. Дима игает папавес. Коя игает
котятами. Батики деотьки а гоевке. Деотька теит босой
дом. (Ребята играют. Дима играет в паровоз. Коля играет с
котятами. Бантики у девочки на головке. Девочка строит
большой дом.)
Описание
предмета,
выбранного
самим
Витей,
выглядело очень сжато, нызывались отдельные детали и
целевая принадлежность.
Образец описания предмета:
Тяик зеезы. Носмк, ютька, китека. Тияк нузи маме,
батьке, бауське. (Чайник железный. Носик, ручка, крышечка.
Чайник нужен маме, батьке, бабушке.)
Словарный запас был ограниченным. Однако, он
включал разные части речи.
Отдельные
навыки
словообразования
ссрормированы (лобик, котик, ручка, ножка; налила воду вылила воду; принесла пирамидку - унесла пирамидку;
малоупотребительные
относительные
прилагательные
образует с ошибками: пакет из бумаги - белый, снежный
ком - снегный ком, сливовый сок - оливковый сок, меховая
шуба - мехная шуба, стеклянный стакан - стеклый стакан).
81
Лексические ошибки проявлялись в том, что мальчик
смешивал части предмета и целый предмет (ручка кресла полочка), заменял 'названия предмета действием (ручка
кастрюли - за чо держать), не дифференцировал близкие
понятия (разломил напополам кораблик бумажный -разрезал
кораблик; уличные животные - домашние животные).
В активной речи Вити мало названий профессий, он
затрудняется
назвать
действия,
связанные
с
этими
[ Предъявленные картинки
Ответы ребёнка
!
Мотоцикл
Мбцатыкл
j
Ежевика
Везявика
профессиями (врач - лечит, парикмахер - волосы дёргает,
Ящерица
Ящица
сапожник - сапоги красит, маляр - щёткой моет, воспитатель
Высунул
Вынусул
- с ребятами играет и т. д.). При беседе о животных, птицах,
Карандаш
Крандаш
их детёнышах употреблял ошибочные формулировки в игре
Логопед
Гололед, спапед.пологет
«Кто как кричит?»:корова мукает (мычит); свинья крючит
Змея
Земея
(хрюкает); собака кричит, авкает - (лает); кошка мявкает,
Пистолет
Питоет
мячет (мяукает); петух куречит (кукурекает); кукушка
Бестолковая
Бескаковая
кушкает (кукует); воробей чиркает (чирикает) и т, д.
Червяк
Тевряк
Листики
Лисики
чаще проявлялись при ответах на заранее подобранные
Регулировщик
Ещевтик
слова. Выдержки из протоколов обследования подтверждают
Квадрат
Тадрат
это.
Треугольник
Типагольник
Ошибки в слоговой структуре и звуконаполняемости
Нарушение
звукопроизношения
у
Вити
выражалось
в
несформированности свистящих и шипящих звуков, аффрикат
и соноров. Это проявлялось в заменах звуков, их искажении и
82
отсутствии,
что
свидетельствовало
процессов
формирования
о
незаконченности
фонетико-фонематических
компонентов языка.
Наряду
с
вышеперечисленными
речевыми
недостатками у Вити чётко прослеживался аграмматизм. Чаще
всего
это
были
пропуски
предлогов
(с
правильным
употреблением существительного), их замены и смешения
(мяч упал из стола - со стола; карандаши лежат в
83
коробке - е коробке; мальчик залез а забор - на забор), а
также
нарушения
существительным
согласования
при
изменении
прилагательных
по
числам,
с
родам,
падежам и числительных с существительными
'
(Я обейся касными ябляком. - Я объелся красными
яблоками. Мы были сляпайке, видели ного-ного сонов,
медведов, левов., лошадкамм .. ..лесадкаф. Катались
маленьким посадкам. - Мы были в зоопарке, видели многомного слонов, медведей, львов, лошадей. Катались на
маленьких лошадках.)
Итак, в настоящее время в теории логопедии прочно
утвердилось мнение о том, что разновидности общего
недоразвития
речи
у
детей
дошкольного
возраста
соответствуют трем уровням (Р.Е.Левина, НАНикашина,
Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина, А-В.Ястребова и др.). Однако,
проведенное соискателем многолетнее изучение речи 6-ти 7ми
летних
дошкольников
позволило
установить,
что
выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за
пределами
выше
описанных
уровней,
и
может
быть
определена как четвертый уровень речевого развития.
У
этих
детей
обнаруживаются
незначительные
нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в
процессе
детального
обследования,
специально подобранных заданий.
при
выполнении
Такие дети производят, на первый взгляд, вполне
благополучное впечатление: у них нет ярких нарушений
звукопроизношения;
как
правило,
имеет
лишь
недостаточная дифференциация звуков (р-рь-л-ль-иот, щ-ч-ш,
ть-ц-с-сь и др.). Характерным своеобразием нарушения
слоговой структуры является то, что, понимая значение слова,
ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И
как следствие - искажение звуконаполняемости в разных
вариантах:
1. персеверации -"блиблиотекарь" - "библиотекарь",
"физтутульники" - "физкультурники";
2. перестановки звуков и слогов - "пиждак" - "пиджак",
"комоснавт"
-
"космонавт",
"баксетболист"
"баскетболист", "потрной" - "портной";
3. элизии (сокращение согласных при стечении) "гинастьГ - "гимнасты", "качиха" - "ткачиха", "дрессирощица" "дрессировщица";
4. парафазии (замены слогов) - "мотокилист" "мотоциклист", "физутурница" - "физкультурница";
5. в редких случаях - опускание слогов -"велопедист" "велосипедист";
6. добавление звуков ( игруша) и слогов (вовощи).
Степень отставания в употреблении сложных по
структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом
контексте прослеживается в сравнении с нормой. У детей без
речевой патологии нарушения звуко-слоговой
84
место
85
структуры выявлены в 0,2 % случаев; у детей с третьим
Анализируя полученные данные, можно утверждать,
уровнем развития t речи - 72%; у дошкольников с четвертым
что у детей четвертого уровня отсутствуют два вида ошибок:
уровнем - 38 %.
антиципации и контаминации. Преобладают элизии, причем в
ошибочных
основном в сокращении звуков, \л только в единичных случаях
ответов детей показал, что соотношение нарушений слоговой
- пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще -
структуры и звуконаполняемости различаются у каждой
перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент -
категории детей. Эти данные представлены в табл.
персеверации и добавления слогов и звуков.
Количественно-качественный
Дл
анализ
Недостаточная
-,-
ТАБЛИЦА № 1
Сопоставительный анализ ошибок у детей с III-IV
уровнем речевого развития (%)
№ ТИПЫ ОШИБОК
п/ п
ОНР - III
уровень
ОНР- IV
уровень
1
Правильные ответы
28
62
2
Элизии
27
17
3
Парафазии
13
10.4
4
Перестановки звуков и
слогов
14,7
9
5
Антиципации
10
в
6
Добавление
слогов
4,7
0,5
7
Персеверации
2,3
1,1
8
Контаминации
0.3
ш
звуков
и
86
внятность,
выразительность,
несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют
впечатление общей смазанности речи. Незаконченность
формирования звукослоговой структуры, смешение звуков
характеризуют
недостаточный
дифференцированного
особенность
является
восприятия
важным
уровень
фонем.
показателем
Эта
еще
закончившегося до конца процесса фонемообразования.
87
не
Наряду с недостатками фонетико-фонематического
характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения
смысловой стороны речи. Так, при достаточно разнообразном
предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие
некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растений
(кактус, вьюн), людей разных профессий (фотограф,
телефонистка, библиотекарь), частей тела (подбородок,
веки, ступня). При ответах смешиваются родовые и видовые
понятия (ворона, гусь -птичка, деревья - елочки, лес березки).
При обозначении действий и признаков предметов
некоторые
дети
пользуются
типовыми
названиями
и
названиями приблизительного значения: овальный -круглый;
переписал
-
писал.
Характер
лексических
ошибок
проявляется в замене слов, близких по ситуации («дядя
красит щеткой забор» - вместо «дядя красит кистью забор»;
«кошка катает мяч» - вместо «клубок»), в смешении
признаков (высокий забор - длинный; смелый мальчик быстрый; дедушка старый - взрослый).
Имея определенный
запас
слов, обозначающих
разные профессии, дети испытывают большие трудности при
дифференцированном обозначении для лиц мужского и
женского рода: одни дети называют одинаково их (лётчик вместо
«летчица»),
словообразования,
другие
не
предлагают
свойственную
(«лёчика» - вместо «летчица», развеска •
88
свою
форму
русскому
языку
разведчица,
дрессир
-
дрессировщица,
кладовка
-
кладовщица, барабаическая - барабанщица).
Образование
слов
с
помощью
увеличительных
суффиксов также вызывает значительные затруднения: дети
или
повторяют
названное
логопедом
слово
(сапог
-
большущий сапог), или называют произвольную форму
(н'ощища, ног'отища - вместо «ножища», «сапогина» сапожище, кул'ащица - кулачище).
Стойкими остаются ошибки при употреблении:
1.
уменьшительно-ласкательных
(«лалытювка»
-
пальтишко,
существительных
«платёнка»
-
платйце,
«скворчик», «скоречник» - скворушка, «ременьчик» ремешок и т.д.);
2.
существительных
с
суффиксами
единичности
(«горошка», «гороховка» - горошинка; «пуховка», «пушка» пушинка ; «изюм», «изюмка» - изюминка; «песок», «песочка»,
«песочница» - песчинка и т.д.);
3. прилагательных,
существительных
с
соотнесенности
(пухной
образованных
различными
пуховый;
-
от
значениями
клюк'овый
-
клюквенный; с'осный - сосновый);
4. прилагательных с суффиксами, характеризующими
эмоционально-волевые и физическое состояние объектов
(хвастовый - хвастливый; улыбкиный - улыбчивый);
5. притяжательных прилагательных (волкин -волчий,
лисовый - лисий).
89
На фоне пользования многими сложными словами,
обнаруживается при сравнении с нормой. Анализ ошибок при
Приставочные
глаголы
Прилагательные:
а) отыменные
прилагательные со
значением
соотнесенности :
- с продуктами
питания;
- с материалами;
- с растениями;
. со временами
года;
словообразовании представлен в таблице №2.
- притяжательные
которые часто встречаются в речевой практике (листопад,
снегопад, самолет*, вертолет и т.д.), отмечаются стойкие
4
5
трудности в образовании малознакомых сложных слов
(вместо книголюб - «книжник», ледокол - «легопад»,
«ле^отник», «далекол»; пчеловод - «пчелы», «пчельник»,
«пчеловик»; сталевар - «сталь», «ст'олица»). Своеобразие
ограниченности
словарного
запаса
наиболее
ярко
ТАБЛИЦА № 2
Удельный вес ошибочных ответов детей при
совершении словообразовательных действий (%)
№
п/п
Лексический
материал
1
Существительные с
эмоциональнооценочными
суффиксами: а)
уменьшительноласкательные
суффиксы; б)
увеличительные
суффиксы
Существительные с
суффиксом
единичности
Существительные
женского рода со
значением деятеля
2
3
Дети
Без речевой
патологии
2,4 1,5
ОНР III
ОНР IV
уровень уровень
80%
47 % 34%
49%
6
прилагательные;
б) отглагольные
относительные
прилагательные с
суффиксами,
характеризующими
эмоциональноволевое и
физическое
состояние живых
объектов («-чив»,
«-лив»)
Образование
сложных слов
0,5
43%
18%
2,3
2.2
1,1
0
87 %
92%
61%
7%
32%
43%
12,5 %
0
0,5
49,8 %
15%
8
100%
72%
5
80,4 %
57%
Как видно из приведенной таблицы, наибольшее
количество ошибок падает на образование существительных
0,5
79%
40 %
3,5
84%
48%
90
с суффиксами эмоционально-оттеночными, единичности,
деятеля). Обнаруживаются стойкие трудности в образовании
отыменных прилагательных (со значениями соотнесенности,
продуктами питания, материала), отглагольных
91
относительных прилагательных («-чив»,
«-лив»), а
также сложных слов.
жадность - не жадность, вежливость; вежливость - злой,
доброта, не вежливость.
Правильность
»
Можно
полагать,
что
указанные
называния
антонимов
во
многом
проявления
зависит от степени абстрактности предложенных пар слов.
объясняются тем, что в силу ограниченности речевой
Так, совсем недоступным является задание на подбор
практики дети даже в пассивном плане не имеют возможности
противоположных по значению слов: молодость, свет,
усваивать перечисленные категории.
румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки. В ответах
К этому следует добавить, что обнаружить указанные
детей чаще встречаются исходные слова с частицей «не-»
пробелы в усвоении словарного запаса удалось лишь при
(не румяное лицо, немолодость, несвет, неразные), в
скрупулезном обследовании с использованием обширного
отдельных случаях называются варианты,
лексического
материала.
свойственные русскому языку (передняя дверь - задок -
практического
опыта
Как
диагностики
показало
изучение
недоразвития
речи,
не
задник - непередничек),
логопеды, как правило, ограничиваются предъявлением
С
дифференциацией
глаголов,
включающих
лишь 5-6-ти слов, из которых многие являются часто
приставки «ото», «вы», также справляются не все дети: чаще
употребляемыми и хорошо знакомыми детям. Это приводит к
подбираются слова, близкие к синонимам (пригнуть -загнуть,
ошибочным заключениям.
впустить - запустить, вкатить - закатить, отнимать -
При оценке сформированности лексических средств
языка устанавливается, как дети выражают «системные связи
забирать). Характерные ошибки в употреблении антонимов
приведены в таблице № 3.
и отношения, существующие внутри лексических групп». Дети
ТАБЛИЦА № 3
с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко
Удельный вес ошибочных ответов детей при
справляются с подбором общеупотребительных антонимов,
подборе антонимов (%)
указывающих на размер предмета (большой - маленький),
№
пространственную
п/п
Лексический
материал
1
Антонимы -
противоположность
(далеко
-близко),
оценочную характеристику (плохой - хороший). Трудности
проявляются
в
выражении
антонимических
отношений
следующих слов: бег - хождение, бежать, ходить, не бег;
92
ДЕТИ
Без речевой
патологии
4,2
существител
ьные
93
ОНР III
уровень
88
ОНР IV
уровень
42
2
Антонимы -
3
прилагательн
ые
Антонимы -
4
глаголы
Антонимы -
4
80
41,1
существительные
мужского
и
женского
рода
(«я
раскрашиваю шарик красным фломастером и красным
0,5
72
ручкой»),
39,5
единственного
и
множественного
числа
(«я
раскладываю книги на большом столах и маленьким
0,1
63.1
стулах» - вместо «я раскладываю книги на больших столах и
2,2
наречия
маленьких
Недостаточный уровень лексических средств языка
согласовании числительных с существительными (собачка
особенно ярко проступает у этих детей в понимании и
стульях»),
сохраняются
нарушения
в
увидела две кошки и побежала за двумями кошками).
Недостаточная
употреблении слов, фраз пословиц с переносным значением.
сформированность
лексико-
Например: «румяный, как яблоко» трактуется ребенком «как
грамматических форм языка неоднородна. У части детей
много съел яблок», «столкнулись нос к носу» - «ударились
выявляется незначительное количество ошибок, и они носят
носами», «горячее сердце» -«обжечься можно», «не плюй в
непостоянный характер, причем, если детям предлагается
колодец
сравнить правильный и неправильный варианты ответа,
-
пригодится
воды
напиться»
-
«плевать
нехорошо, пить нечего будет», «готовь сани летом» -
выбор осуществляется верно.
Это свидетельствует о том, что в данном случае
«летом забрали санки с балкона».
Анализ особенностей грамматического оформления
речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении
становление грамматического строя находится на уровне,
приближающемся к норме.
У
существительных родительного и винительного падежей
других
детей
кормили
образца, спустя некоторое время, в самостоятельной речи
собаков);
в
использовании
при
выборе
более
устойчивый
лисов,
Даже
носят
множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке
белков,
характер.
затруднения
некоторых предлогов («выглянул и двери» - «выглянул из-
они
за двери», «упал из стола» - «упал со стола», «мяч
формулировками. Своеобразие речевого развития этих
лежит около стола и стула» - вместо «между столом и
детей
стулом»). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются
Данные о количественных и качественных показателях
нарушения согласования
неправильного употребления грамматических конструкций
прилагательных
существительными, когда в одном предложении находятся
94
с
пользуются
правильного
no-прежнему
тормозит темп
их
ошибочными
интеллектуального
представлены в таблице 4.
95
развития.
ТАБЛИЦА № 4
Удельный вес грамматических ошибок в
речи детей (%)
Дети
№
п/п
Лексический
материал
1
Предлоги:
2
а) простые,
б) сложные,
Согласование
Без речевой
патологии
0
0
сложных
ОНР III
ОНР IV
уровень уровень
79
100
прилагательных
с
существительными.
предлогов,
существительными.
в
согласовании
Наиболее
ярко
числительных
эти
с
особенности
выступают в сравнении с нормой.
0
45
конструкции предложений с разными придаточными:
1. пропуски союзов («мама предупредила, я не ходил
далеко» - «чтобы не ходил далеко»);
2. замена союзов («я побежал, куда сидел щенок» -
0
67
22
0,5
90
34
«где сидел щенок»);
3. инверсия («наконец, все увидели долго искали
которого котенка» - «увидели котенка, которого долго
искали).
Следующей
0
б)в
именительном
падеже
(уменьшительноласкательная
форма);
в)
в
косвенных
падежах;
г)
в
косвенных
15
0,5
отличительной
особенностью
детей
четвертого уровня является своеобразие их связной речи.
1. В беседе, при составлении рассказа по заданной
теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются
нарушения
логической
последовательности,
0
22
1,5
«застревание»
0,2
28
1,8
главных событий, повтор отдельных эпизодов;
падежах
(уменьшительноласкательная
форма)
Приведенные
согласовании
Однако остаются выраженными трудности в использовании
прилагательных
с
существительными:
а) в именительном
падеже:
в
Особую сложность представляют для этих детей
числительных
с
существительными:
а)в именительном
падеже;
б)
в
косвенных
падежах.
Согласование
3
простых предлогов, незначительно проявляются затруднения
на
второстепенных
деталях,
пропуски
2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя
рассказ на свободную ^тему с элементами
0,4
39
данные
убеждают,
9,7
что
при
четвертом уровне отсутствуют ошибки в употреблении
96
97
творчества,
они
пользуются
в
основном
простыми
малоинформативными предложениями.
•
»
3. Остаются
высказываний
и
средств.
Приведем
мальчик орать: «Волк, скорей!» А мужики не идут думали, мальчик врет. Ну, мальчик и порезал все стадо».
трудности при планировании своих
Оля Ж., 5л. 11 мес.).
отборе соответствующих языковых
г
Приведём
психолого-педагогическую
характеристику ребёнка с четвёртым уровнем речевого
примеры
самостоятельных
рассказов
развития.
детей, в которых присутствуют перечисленные трудности:
0
г
Валя М. (влет Юмес)
№ 1. Рассказ по серии сюжетных картин «Спас
товарища».
«Этот мальчик ловил рыбу, и этот ловил.
Родилась от второй беременности, протекавшей на
фоне эндокринных отклонений у матери, тяжёлого токсикоза
второй половины беременности. Роды в срок, закричала
Мальчик поймал рыбу и этот поймал. А тут удочка
сразу, оценка по шкале Апгар в 6-7 баллов. Раннее
упала и мальчик побежал. И мальчик закричал мальчику, а
физиологическое
тот - давай к дяди поймали рыбу. Мальчик достал этого
документальным данным, без отклонений. Родители жалоб
мальчика, а дяди плывут и поймали рыбу». (Дима К., 6 л. 1
на речь ребёнка не имели, но их беспокоило негативное
мес.).
отношение Вали к попыткам взрослых научить её чтению и
и
речевое
развитие,
согласно
№ 2. Рассказ на свободную тему «Воскресный день».
письму. По настоянию логопеда девочка прошла комплексное
«Я с мамой и папой пошла в магазин. И потом я
обследование специалистов, в результате которого выявлено
видела колобок. Пошла к своему дому. Там папа сидел мой.
наличие диффузного поражения в стволовой части головного
Из трубы дым сиял. У нас был дом хороший 2-х этажный. Я
мозга.
вышла гулять и навстречу был дождь».
Валя М. Была направлена к логопеду в связи с
(Лена В., 6л).
предстоящим поступлением в школу. С первой же встречи
№ 3. Пересказ рассказа «Лгун».
бросились в глаза её некоторые характерологические
«Мальчик овец стережет. Ну, стал звать народ,
особенности. Так первоначальной реакцией на нового
что волк идет. «Помогите, волк идет!» А мужики видят,
человека у Вали выступает резкое отторжение. В процессе
ну, что мальчик врет и больше, ну, не приходили. А
обследования выяснилось, что, если взрослый или ребёнок
сможет преодолеть это Валино состояние и
98
99
расположить её к себе, девочка становится навязчивой до
получается.
Постепенно, стараясь не спугнуть интерес девочки к
агрессивности, требуя к себе постоянного внимания.
При анализе отношений Вали со сверстниками было
общению с логопедом, Вале стали предлагаться в игровой
выяснено, что популярностью и авторитетом у детей она не
форме
пользуется: её принимают в игры, но все попытки девочки
сформированности фонематического слуха, навыков звуко-
занять лидирующую роль или внести коррективы в правила
слогового анализа и синтеза слов, состояния лексики и
пресекаются сразу.
грамматики и т.д. Результаты этих упражнений показали
Поэтапное логопедическое обследование позволило
специальные
упражнения
для
выявления
следующее:
следующим
Отсутствует четкая .дифференциация группы
образом: Внешне речь .девочки выглядит вполне нормально.
твердых - мягких согласных на слух, особенно в
Нарушение звукопроизношения отсутствует.
середине слова (коньки, пеньки и т. д.)
охарактеризовать
Девочка
речевое
общается
развитие
с
Вали
помощью
Выявлены
простых
нестойкие
нарушения
слоговой
распространённых и сложных предложений, согласуй члены
структуры слова в сложных конструкциях при
предложения между собой и употребляя лишь основные
установке
простые предлоги.
(например, вместо «зскаваторщик
роет
В речи встречаются различные типы оборотов.
Образец беседы.
котлован»
роет
- Как тебя зовут? - Валя
ткани и т. д.)
-
на
-
их
неоднократное
звучало
повторение
«эскафаторник
этлаплан», «изырмуд»- изумруд, «тнет кани»- ткет
Что ты любишь есть?
Выделяя на слух 1-ый и последний звук в словах 1-ого,
Исключительно мороженое.
2-ого, 3-его класса слоговых структур (по Марковой А.К.),
- А любишь ли ты шоколад и конфеты?
Валя никак не могла правильно- отхлопать и установить
- Ну, я, конечно, могу съесть, но только., если Вы
слоговой состав слов с йотированными гласнымив середине
очень попросите. А так я не горю желанием.
Впоследствии логопед задал вопрос, почему Валя не
хочет учиться читать и писать, на что девочка ответила, что,
во-первых: ей скучно, а, во-вторых, у неё это не
100
слова (например, делила «пой- ас» -пояс)
-
выявлены
некоторые
затруднения
в
вариантах
усложненного согласования слов по грамматическим
101
девочке в классе, чья фотография была помещена на доску
категориям:
1. прилагательные в уменьшительно- ласкательной форме с
существительными
падежах
в
родительном
множественного
числа
и
винительном
(нет
чего?
-
зелёненвковыих листочек»
2.
числительных с существительными среднего рода в
почёта)
Самостоятельное
мобилизации
творческих
рассказывание,
способностей,
требовавшее
выливается
в
неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя значимые
для наименования элементы ситуации:
косвенных падежах (песня о чём?- «об одном яблоком»
Рассказ- описание «Шоколадка». Эта шоколадка, она очень
3. при изменении категории лица некоторых глаголов: я-шью;
вкусная. Она_вкусно пахнет. Она лежит в фольге, обёртке. У
они- шьют; ты- шьюшь; мы- шьюте
-
неё вкусный вкус. Она чёрная. Она очень вкусная.
обнаружено нечеткое понимание сложных предлогов типа
Пересказ текста «Как Ника сломал Стул».
«около», «между», тогда как предлоги «из-за», «из-под»
Однажды Ника сломал стул. Он прислонил ножку и стул
употребляются
достаточно
адекватно
словообразовательные действия проводит на материале
хорошо знакомых производящих основ. От выполнения
стал. А сам смотрел, кто же сядет. Никто не сел. Тогда
завтра он сам сел и упал. И закричал: Я когда сломал?
Помимо указанных выше вербальных особенностей
заданий на продуцирование уневербов в половине
наблюдались
случаев отказалась, единично предлагая ответы по
навыков, крайне неустойчивое и быстрое иссякающее
дефформированным
моделям
внимание, низкая работоспособность Вали. Кроме того, как
типа: вместо «тот, кто всегда лепит-лезован», «тот, кто
только девочка подозревала, что ей предлагаются не
всегда стоит- стол»,»тот, кто всегда кашляет- кашель» и т.
игровые, а учебные задания, она выражала бурное чувство
д. Допускала неточности в преобразовании целого ряда
пртеста.
словообразовательным
нормативных слов: вместо жирафенок- жиратяха; вместо
Таким
трудности
образом,
в
усвоении
полученные
графо-моторных
данные
позволяют
монтажница- машташина
выделить детей с более легкой формой общего недоразвития
и т. д.
речи в самостоятельную категорию и
В
речи
Вали
встречается
неадекватное
употребление выражений: «убили врагов до полусмерти (при
пересказе«её повесили на доску за красивые глаэа»-о
102
юз
определить ее как четвертый уровень.
В
недоразвитие
полиэтиологическое.
Оно
реии
может
нарушение
-
выступать
и
как
самостоятельная патология, так и являться следствием
других, более сложных, дефектов, таких как алапия,
дизартрия, ринолалия и т.д.
Самостоятельным или «чистым» дефектом речи
можно
считать
такой,
при
котором
оказываются
несформированным в соответствии с возрастной нормой
звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также
словарный запас и грамматический строй языка.
Неправильные
условия
формирования
речи
ребенка в семье.
Недостаточность
речевого
общения
детей
в
условиях домов ребенка, детских домов.
4. Неблагоприятные социальные условия, в которых
находится ребенок (асоциальная семья, неполная семья).
5.
Нарушения
выделена достаточно большая категория детей с выраженной
речевой
недостаточностью
здоровья
соматических заболеваний.
104
ребенка
в
результате
раннего
органического поражения центральной нервной системы.
Тяжелое поражение мозга обычно возникает в период раннего
эмбриогенеза. Наиболее обширные изменения структуры
головного мозга происходят на 3-4 месяце внутриутробной
жизни, т.е. в период наибольшей дифференциации нервных
клеток. Так как в этот период наиболее интенсивно
развиваются лобные доли левого полушария, недоразвитие
речи, прежде всего, затронет формирование речевой функции.
обусловлено наследственным фактором.
Клиническая
недоразвитием
2. Билингвизм в семье.
3.
описаны
В некоторых случаях недоразвитие речи может быть
Причинами общего недоразвития речи являются:
1.
Е.М.Мастюковой
этиологические факторы общего недоразвития речи. Ею •была
Этиология общего недоразвития речи
Общее
исследованиях
вследствие
характеристика
речи
детей
неоднородна.
с
По
общим
данным
Е.М.Мастюковой, среди них можно выделить три основных
группы:
- неосложненный вариант общего недоразвития речи,
при котором отсутствуют явно выраженные указания на
поражение ЦНС. Недоразвитие всех компонентов речи у этих
детей сопровождается незначительными неврологическими
нарушениями,
такими,
мышечного
тонуса,
как
недостаточная
неточность
дифференцировок и пр.; наблюдается
105
регуляция
двигательных
эмоционально-волевая
незрелость,
слабая
регуляция
произвольной деятельности и т.д.;
- осложненный вариант общего недоразвития речи,
когда собственно речевой дефект сочетается с рядом
Глава III. Принципы, методы, организация
психолого-педагогического обследования
детей с общим недоразвитием речи
§ 1. Принципы экспериментального комплексного
обследования детей с общим недоразвитием речи
неврологических и психопатологических синдромов, таких,
как
синдром
повышенного
цереброастенические
и
внутричерепного
давления,
неврозоподобные
синдромы,
синдромы двигательной расторможенности и дефицита
внимания. У детей этой группы отмечается повышенная
истощаемость всех психических процессов, нарушение
отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная
неловкость;
глубокое
и
стойкое
недоразвитие
речи,
обусловленное органическим поражением речевых зон коры
головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с
моторной алалией.
* Таким образом, при общем недоразвитии речи
наблюдается
позднее
появление
речи,
отставание
в
формировании всех структурных компонентов языка, а также
вторично-замедленный
интеллектуальных
темп
процессов
развития
сенсорных,
фоне
ограниченных
на
возможностей здоровья.
Итак, в настоящее время прочно утвердилось мнение,
что вариативность общего недоразвития речи определяется
тремя уровнями. Однако, занимаясь на протяжении 20 лет
этой аномалией, мы убедились, что есть еще одна категория
детей,
у
которых
признаки
речевого
недоразвития
оказываются стертыми, внешне мало заметными и не всегда
диагностируются специалистами.
Вместе с тем, мы обнаружили, что такие дети
испытывают значительные трудности при обучении грамоте в
общеобразовательной школе и, как правило, являются
неуспевающими по ряду учебных дисциплин. Это побудило
нас предпринять специальное исследование, направленное
на разработку методических приемов, позволяющих выявить
такую, наиболее легкую степень общего недоразвития речи у
детей, которая при существующих методах логопедического
обследования часто ускользает от внимания специалистов.
Для этой цели мы взяли за основу общепринятые
принципы всестороннего исследования речи детей и
107
106
значительно дополнили и расширили их специальными
методическими приемами.
в)
Подробное
предусматривающее
логопедическое
выявление
обследование,
навыков
связной
речи,
*
Исследование
сформулированных
дефектологами:
,.
базировалось
на
принципах,
объема пассивного и активного словаря, правильности
ведущими
отечественными
грамматического
Л.С.Выготским,
В.И.Лубовским,
сформированное™
При
1. Принцип комплексного изучения ребенка с речевой
позволил
обеспечить
речи,
степень
фонетико-фонематических
компонентов языка.
С-Д.Забрамной, О.Н.Усановой и др.
патологией
оформления
всестороннюю
оценку
проведении
использовались
логопедического
традиционные
методики
обследования
изучения
речи
детей, которые были значительно дополнены и расширены
особенностей его развития.
Реализация этого принципа осуществлялось в трех
специальными
методическими
приемами.
Исходя
из
закономерностей речевого развития детей в норме, был
направлениях:
касающейся
определен необходимый минимум словарного запаса детей,
условий воспитания ребенка в семье и детском саду, раннего
объем употребляемых грамматических конструкций, проведен
его речевого и психического развития; изучение медицинской
анализ существующей «Программы детского сада» - раздела
документации, в которой нашли отражение данные о
«Развитие речи».
а)
Анализ
первичной
документации,
состоянии нервной системы детей с общим недоразвитием
2. Принцип учета возрастных особенностей детей.
речи, их соматическом и психическом развитии, состоянии
Этот принцип ориентирует на подбор лексического
материала, методов и организационных форм обследования
слуха, получаемом лечение и его эффективности.
б)
Психолого-педагогическое
изучение
детей
в
зависимости
от
дошкольного возраста, которое проводилось с помощью
дошкольного возраста.
широко известных экспериментальных методик, а также с
Широко
возрастных
используются
особенностей
игровые
детей
ситуации,
применением модифицированной для дошкольного возраста
индивидуальные, малогрупповые и фронтальные формы
нейропсихологической
обследования,
методики
(И.Ю.Левченко,
педагогическое
наблюдение
за
речевой
активностью детей во время игр, прогулок и других режимных
Т.Н.Волковская, 1998).
моментов
108
109
3. Принцип динамического изучения детей с общим
недоразвитием речи позволяет оценить тенденции нарушения
речевого развития у детей с разной степенью выраженности
патологии и возможности компенсации у детей с разным
уровнем речевого недоразвития.
4.
Принцип
качественного
анализа
результатов
фонематическим
недоразвитием
и
другой
речевой
патологией. Среди обследуемых - 1909 мальчиков, 833
девочки. Процентное соотношение числа детей с разными
видами речевой патологии в г. Москве и регионах России
неодинаково,
что
можно
проиллюстрировать
данными
гистограммы 1 и таблицы № 5.
изучения ребенка с речевыми нарушениями является
ТАБЛИЦА №5
определяющим для выявления характера речевых нарушений
Результаты речевого обследования детей
у детей разных групп, что дало возможность определить
основные
направления
коррекционной
работы
дошкольного возраста
для
устранения пробелов в речевом развитии детей.
Краснодар
Москва
Число
%
Число
%
Число
%
1684
100
842
100
392
100
Норма
852
50,6
488
58
210
53,6
ОНР
400
17,8
101
12
49
12,5
нарушений у дошкольников 5-6-ти летнего возраста было
ФФНи
другие
532
31,6
253
30
133
33,9
проведено скрининговое исследование по разработанной
нарушения
Количественная оценка и статистическая обработка
полученных данных исследования служит основанием для
решения коррекционных задач.
Показатели
Число
обследован-
Калуга
ных детей
§2. Характеристика обследованных детей
С
целью
изучения
распространенности
речевых
схеме. В эксперименте принимали участие как дети,
посещающие
массовые
детские
сады,
так
и
«неорганизованные» дети, наблюдающиеся в поликлиниках
(г. Москвы - СВАО, Калуги, Краснодара, Уфы. Кирова). Среди
5128 дошкольников было выявлено 948 детей с общим
недоразвитием речи, 1794 с фонетико110
111
Показатели
Киров
Уфа
• Число
%
1260
100
Норма
461
ОНР
ФФНи
другие
Число
обследованных
Подробный анализ детей внутри каждой группы
Число
%
950
JOO
36,6
47,5
50
261
20,7
137
14,4
538
42,7
338
35..6
показал, что мальчики имеют большую тенденцию к
дисгармоничному
'
речевому
развитию.
Это
наглядно
демонстрирует гистограмма 2.
детей
ГИСТОГРАММА 2
ффН
г.
нарушения
девочки
мальчики
ОНР
ГИСТОГРАММА 1.
мальчики • девочки
Рис. 2. Соотношение числа мальчиков и девочек в группах с разной
речевой патологией (%) ОНР и ФФН и другими нарушениями
Одновременно
обследовалось
53
более
ребенка
тщательно
с
и
подробно
нормальным
речевым
развитием, посещающих массовые детские учреждения (ДОУ
1018, ДОУ 920 г. Москвы).
В
целях
комплексного
клинико-психолого-
педагогического изучения детей с общим недоразвитием речи
1 - Краснодар; 2 - Москва; 3 - Калуга; 4 - Киров; 5 - Уфа
Рис 1 Данные речевого онтогенеза и диэонтогенеза по регионам России (%)
было отобрано 125 детей в возрасте от 4-5-ти лет (ДОУ 1846,
ДОУ 1210, ДОУ 1621, ДОУ 1029, ДОУ 264). Из них
мальчиков - 87. девочек - 38. По тяжести речевого дефекта
они распределились следующим образом: 53
112
ИЗ
ребенка со вторым уровнем речевого развития (41 мальчик и
§ 3.. Методика логопедического обследования
12 девочек), 72 с третьим уровнем речевого развития (46
мальчиков и 26 девочек).
Обследование словарного запаса
При обследовании словарного запаса (активного и
ГИСТОГРАММА 3
В мальчики •
девочки
2 уровень 3 уровень
всего
пассивного) используются следующие приемы:
1.
ребенку
предлагается
назвать
картинки
с
изображением:
- предметов и их частей (часы - циферблат, стрелки,
цифры; дерево - ствол, ветки, корни);
- профессий и атрибутов к ним (маляр - кисти, краски;
фотограф- фотоаппарат; портниха - швейная машинка,
нитки, ножницы, сантиметр; продавец - весы, гири}',
- животных, птиц и их детенышей (свинья -поросенок;
собака - щенок; лошадь - жеребенок; корова -теленок;
сова - совенок; галка- галчонок; ворона -вороненок);
Рис. 3. Распределения детей по полу и уровню речевого развития
2. назвать:
- существительные, объединяющие как видовые, так и
родовые понятия;
действия,
обозначающие
голосовые
реакции
животных (каркает, чирикает, кукует, лает, мяукает,
мычит, хрюкает, блеет);
- чувства, эмоции (плачет, смеется, веселиться,
грустит, сверкает), различные явления природы;
114
115
- действия, связанные с профессиональной деятельностью
сверкает, тает, блестит; мяч - резиновый, круглый,
(измеряет температуру, слушает легкие, выписывает
разноцветный, новый, большой, футбольный; летает -
лекарство, делает уколы, проверяет горло, оперирует
бабочка, шмель, муха, оса, жук, стрекоза, самолет, шар,
больного и т.д.), с животным и растительным миром (порхает,
змей)',
летает, жужжит, плавает, скачет, крадется, ползает и
т.д.);
8. объяснить значение слов (холодильник, конура,
берлога, кастрюля и пр.);
- семантически близкие действия (моется -
9. объяснить переносное значение слов (золотые
купается, спит - лежит, говорит - поет, вяжет - шьет и
руки, золотое сердце).
т.д.);
Особое внимание при исследовании словаря
обращается на умение образовывать новые слова,
используя суффиксально-префиксальные способы. Для
определения
степени
сформированное™
навыков
словообразования подбирается задания на образование:
- признаки предметов, обозначающих величину,
цвет, форму, температуру, вес, сезонность;
-
признаки, указывающие на продукты питания, на
материал, из которого сделаны предметы;
- признаки обобщающего характера;
3. добавить в предложение недостающие слова,
необходимые по смыслу (платье очень длинное - мама
платье подшивает; пуговица оторвалась - мама пуговицу
пришивает...);
- уменьшительных существительных мужского рода
(ремешок, коврик, дубок), женского рода (лопатка,
лужица), среднего рода (окошко, окошечко, пальтишко,
платьице);
- существительных с суффиксами деятеля: - ник, -
' 4. подобрать антонимы (вечер - утро, день - ночь, горе
- радость, шум - тишина и т.д.);
5. подобрать синонимы (мальчик храбрый, смелый,
мужественный, река - бежит, течет, бурлит, шумит);
6. образовать сложные слова (лесоруб, зубочистка,
овощерезка),
7. подобрать однородные члены предложения к
словам - раздражителям (снег - идет, падает, ложится,
щик, - тель, - ист (дворник, чистильщик, учитель,
строитель, пианист, футболист);
- существительных с суффиксами вместилища: -ник, ниц (чайник, кофейник; мыльница, перечница);
приставочных
глаголов
со
значением
законченности,
направленности,
удаленности,
продолжительности действия (перепрыгнул, обогнул.
116
117
отбежал, обежал; лил - вылил - полил - налил - перелил -
Собака- щенок - щенята
недолил - подлил - рлил);
Свинья - поросёнок - поросята
- прилагательных: притяжательных с суффиксом « j
Коза - козлёнок - козлята
« (лисья, волчья], «-ин» (мамин, Бовин): с суффиксами,
Лошадь - жеребёнок - жеребята
обозначающими предметную отнесенность: -ов, -ев, -енн, -
Корова - телёнок - телята
ичн, -н (гороховый, клубничный, вишневый, деревянный,
Овца - ягнёнок - ягнята. Кошка — котёнок -
железный);
с
характерологическую
суффиксами,
выражающими
котята Медведь - медвежонок -
отнесенность:
-чив-,
медвежата Волк - волчонок - волчата
-лив-
Лиса - лисёнок - лисята ЁЖИК - ежонок -
(молчаливый, улыбчивый, хвастливый).
При этом детям предлагалось объяснить значение
ежата Белка - бельчонок - бельчата Заяц
вновь образованных слов, опираясь на имеющиеся навыки
- зайчонок - зайчата Курица - цыплёнок -
морфологического анализа.
цыплята Орёл - орлёнок - орлята Ворона
1)
В
интересные
процессе
для
обследования
ребёнка
фрагменты
использовались
- воронёнок - воронята Кукушка -
игр.
кукушонок - кукушата Утка - утёнок - утята
Ситуации
создавались таким образом, чтобы повысить речевую
Гусь - гусёнок - гусята Воробей —
активность ребёнка, снять его стеснительность, вызвать
воробышек - воробышки
желание лучше ответить. Логопед комментировал ситуацию,
подсказывал детям реакцию на происходящее (удивился, •
обрадовался)
предметами.
предлагал
Проявляет
различные
манипуляции
максимум
с
творческой
изобретательности.
Например, во время экскурсии на «скотный двор»
Корова - мычит
Коза - блеет
Кошка - мяукает
Собака - лает
Соловей - поёт
Кто как кричит?
лошадь - ржёт змея шипит кукушка - кукует
воробей - чирикает гусь
- гогочеу
детям предлагалось назвать домашних животных и птиц;
детёнышам - найти своих мам и пап, определить, кто как
кричит, когда
зовут их в
своё жилище. Примерный
лексический материал, предлагаемый детям.
118
119
Лягушка - квакает свинья - хрюкает
берлога чья? - медвежья. Игра «Путаница». Звери, птицы,
Утка - крякает
насекомые разбрелись кто куда и заняли «чужие квартиры».
Волк-воет
медведь - рычит
жук-жужжит.
Они должны покинуть их, а передвигаются все по-разному:
Мышь - пищит
заяц скачет, змея ползает, рыба плавает, бабочка порхает,
2)Оформляется «поле чудес», на котором наклеены
пчела летает. Для понимания обобщающего значения слова
картинки с жилищами животных и птиц.
задаются вопросы: «а кто, кроме пчелы, летает?»; «Кто
ползает, скачет, плавает?». Показывая разных животных и
птиц, дети называют части их тела: туловище, клюв, лапы,
хвост, морда, клыки, копыта, рога, грива, шерсть, пасть и
т.д.
В игре «Что забыл нарисовать художник?» ребята по
контурному очертанию определяют ненарисованные части
тела. Например, у слона нет хобота; у орла -клюва; у петуха
- гребня, шпор; у коня - гривы и т.д.
В
художник?»
ответах
-
на вопрос «Что
должен рисовать
употребляется категория притяжательных
прилагательных. Художник должен нарисовать куриные
лапы, собачью морду, беличий хвост, заячьи уши и т.д.
При
Вращая стрелку, ребёнок называет вид жилища и кто
там живёт. Например, это конура. Там живёт собака. Это
дупло. В нём живет белка и т.д. Одновременно проверяется,
как ребёнок образует притяжательные прилагательные,
отвечая на вопрос, лиса живёт в норе, значит, нора чья? лисья, медведь спит в берлоге,
обследовании
существительных
с
правильности
употребления
уменьшительно-ласкательным
увеличительным значением для детей организовывалась
игра «Гулливер в стране лилипутов». Оборудовался макет
города, где дома, мебель, одежда, посуда, окружающие
предметы были представлены в уменьшенном виде. Гулливер
(ребёнок), заглядывая в каждый домик открывая дверцу,
называл то, что видел в комнате: кроватку, столик,
120
и
121
стульчик, вазочку, коврик, диванчик, табуреточку. Открыв
шкафчик, он достал одежду и обувь, и удивился тому, какая
лестница, чугунная печка и т. д), предметы, сделанные из
она крошечная: платьице с маленьким воротничком и
этих материалов для возведения домов и инструменты
пуговичками; пальтишко с вышитыми карманчиками, шарфик;
Организуется диалог: логопед спрашивает, как называется
ремешок, брючки, шортики, колготки, носочки, гольфики,
предъявляемый материал, что из него делают, какой предмет
сарафанчик,
получился. Например, это кирпич, из кирпича строят дом, дом
халатик,
фартучек,
кофточка,
юбочка,
костюмчик, сапожки, валеночки, туфельки, ботики, ботиночки
кирпичный.
со шнурочками.
Ювелирная - там расположились магазины с
Гуляя по игрушечной улице, Гулливер рассматривал
украшениями из золота, серебра, алмазов, изумрудов;
домики, дорожки, лесенки, заборчики, крылечки. Рядом была
Молодёжная с «Домом моды» для детской и
рощица, в которой росли деревца. На них птицы вили
взрослой одежды. Модели сшиты из разных тканей (ситец,
гнёздышки.
бархат, драп, кожа, нейлон, фланель, мех, сатин, сукно,
Гулливер
увидел
скворушку,
соловушку,
воробышка, воронёнка, кукушонка. Рядом в лужице квакали
шерсть, кружево, тюль, трикотаж, шёлк);
лягушата.
Чайная с красивыми витринами, в которых
Как только Гулливер попал в страну великанов, всё
расставлена разнообразная посуда из стекла, хрусталя,
изменилось,
фарфора, глины, керамики;
сразу
он
почувствовал
себя
слабым
и
беспомощным, так как у них были огромные: ручищи,
Фруктово-ягодная
с
вкусными
сладкими
ножищи, глазищи, носищи, сапожищи, громкий голосище, а
садовыми плодами и ягодами (груша, яблоко, виноград,
жили они в большущих домищах.
слива, малина, крыжовник, вишня, смородина, арбуз, дыня,
Третий
вариант
путешествия
в
волшебный
ананас, лимон, апельсин, мандарин и т. д.);
Изумрудный город. Там были улицы:
Строительная
-
где
Витаминно-овощная с крупными спелыми,
продавались
разные
выросшими
на
грядках
помидорами,
огурцами,
материалы (алюминий, бумага, войлок, вата, дерево, картон,
баклажанами,
кожа, железо, солома, кирпич, камень, металл, песок,
капустой (цветной и белокочанной), редиской, петрушкой,
резина,
укропом, хреном, горохом, фасолью, луком;
чугун,
сталь,
цемент;
металлическая
железная труба, кирпичная перегородка, деревянная
дверь,
картофелем,
репой,
свеклой,
морковью,
Отдельная аллея - только для сладкоежек: клумбы из
зефира, скамеечки из шоколада,**дорожки из леденцов,
12 2
123
фонтаны из крема, бассейны из сливок, ручьи из молока,
тропинки из вафель, домики из мармелада, окна из бисквита
и т. д.
На
седьмом
-
светловолосый,
длинноволосый,
длинноногий, черноволосый;
На восьмом
трехэтажный.
-
одноэтажный,
пятиэтажный, t
Гуляют дети по волшебным улицам, делают покупки в
И фа на внимание: названия жильцов каждого этажа,
магазинах и рассказывают, что купили, как называются вещи,
ребенок проговаривает и запоминает. Логопед выбирает одну
из какого сделаны материала.
из картинок, тот находит её и ставит на место. Затем по
Четвёртый вариант путешествия в «Дом дружбы». Там
памяти воспроизводит те слова, которые «исчезали из дома».
живут слова, которые подружились и объединились в одну
После этого логопед называет предложения с пропущенным
семью. Например, зубы чисти - зубочистка; кофе мелет -
словом, ребёнок, подбирая нужную по смыслу картинку,
кофемолка; сам катает - самокат; сам летает -самолёт;
заканчивает
овощи режет - овощерезка; кофе варит -кофеварка. В Доме
(пчеловод): около светофора остановились (пешеходы); в
дружбы много этажей, он многоэтажный, слова разместились
автопарке много умных машин (самосвалы, вездеходы,
на разных этажах:
бензовозы).
фразу.
Например:
на
пасеке
работает
На первом - паровоз, теплоход, пароход, тепловоз,
Обследование грамматического строя языка
полотёр, пылесос, пешеход, вездеход, самоходка;
На
втором
пчеловод,
-
сталевар,
Для обследования этого компонента языка ставилось
книголюб,
трубочист, лесовод, лесовоз, лесоруб, рыболов, свинопас,
целью выяснить:
бензовоз;
- как ребенок понимает и употребляет в речи предлоги: в, на,
На третьем - самосвал, ледокол, сенокос;
из, за, под, из-за, из-под, между,около,над;
На четвёртом - мышеловка, телогрейка, сороконожка,
-как употребляет существительные родительного падежа
сладкоежка, мясорубка, землеройка, листопад, звездопад,
множественного числа (петель, яблок, блюдец);
- как образовывает сравнительную степень
звездочёт;
На
пятом
снегоочиститель,
-
соковыжималка,
а)
трубоукладчик;
На
шестом
прилагательных:
-
первоклассник,
второклассник,
простым (синтетическим) способом при помощи
суффиксов (ее-ей), особенно с чередованием согласных
старшеклассник;
124
125
(высокий - выше, дорогой
- дороже, резкий - резче,
При
простой - проще, сухой - суше);
#
- как образует множественное число существительных с
непродуктивными окончаниями (листья, жеребята),
• как пользуется глагольными формами:
а) разноспрягаемыми глаголами (бежать, хотеть);
б) спрягаемыми глаголами с особыми окончаниями в личных
формах (есть, ешь, дать, дашь);
времени,
- составление предложений по вопросам; составление
предложений по демонстрации действий;
- составление предложений по картине, по серии картин;
- составление предложений по опорным словам;
- составление предложений по слову в заданной падежной
форме.
повелительного
наклонения с чередующимися звуками (ездить, жечь,
стричь);
- как склоняет местоимения, числительные (нет двух
блюдец, нет пяти окон, нет трех ведер, нет моих пяти
полотенец, нет твоих двух пальто);
- как образовывает причастия (читать - читающий);
- какие виды предложений употребляет в самостоятельной
речи;
- может ли восстановить нарушенный порядок слов в
предложении;
- может ли слова, данные в исходной форме, но нужной
последовательности, согласовать между собой; - может ли из
слов, данных в произвольном порядке и в исходной форме,
составить предложения, согласуя правильно слова
Обследование связной речи
Обследование связной речи начинается с беседы.
Беседа включает ряд вопросов, касающихся семьи, где живет
ребенок, его взаимоотношений с товарищами в детском саду,
участия в игровой деятельности и др. Для выявления навыков
самостоятельной
речи
предлагается
последовательно
рассказать о каком-либо событии из жизни детского сада.
Например, вспомнить и рассказать все по порядку: как
проходит
утро
в
детском
саду
(встает,
умывается,
причесывается, убирает постель, идет вместе с ребятами на
зарядку и т.д.). В зависимости от застенчивости или
общительности обследуемых детей такая беседа проводится
в разное время: в начале или середине обследования. Если,*
ребенок быстро
127
126
следующие
нужной грамматической форме;
прилагательные с существительными;
прошедшего
использовались
- добавление в предложения слов, употребляемых в
- как согласовывает в роде, числе, падеже,
настоящего,
обследовании
задания:
б) супплетивным способом (лучше, хуже);
в)
и их порядок в предложении.
осваивается в новой обстановке, охотно входит в контакт с
логопедом,
то
сразу
же
начинается
беседа
по
вышеперечисленным вопросам. Если же ребенок с трудом
вступает в общение, замыкается в себе, не хочет ни о чем
рассказывать, тогда логопед сразу предлагает ему «поиграть»
с
игрушками
возвращается
и
картинками,
позже.
К
а
этому
к
намеченной
времени
беседе
ребенок
уже
достаточно адаптируется к данной ситуации, и беседа
логично вписывается в процесс обследования.
два предмета из одной тематической группы, которые имеют
рассматривать
и
сравнивать
Предлагая
предметы,
рассказать про игрушку, повторяются еще раз вопросы или
дается образец рассказа на примере другой игрушки.
Составление рассказа по картинке и серии
картин
Предлагая картинку для рассказывания, необходимо
действительностью. Например, картинка «Мальчик и ваза». В
Для сравнения предметов, как правило, подбираются
признаки.
возникают трудности при ответе, он не может сразу
детям и связано с жизнью детского сада или с окружающей
рассказов-описаний
отличительные
что одета, что у нее на голове...» Если у ребенка
стремиться к тому, чтобы ее содержание было доступно
Сравнение предметов и составление
яркие
как ее зовут, какая она по размеру, из чего она сделана, во
сначала
детям
надо
определить, чем они отличаются, так как для детей
дошкольного возраста увидеть различие гораздо легче, чем
найти признаки сходства. Затем дети должны назвать, чем
процессе рассматривания задаются вопросы в определенной
последовательности для того, чтобы выявить ее смысловое
содержание. Вопросы носят такой характер: Кто нарисован на
картинке? Что мальчик делает? Что случилось с вазой? Если в
процессе беседы выявляется, что содержание картинки
понятно
ребенку,
ему
лимон, кукла и Петрушка). После того, как ребенок
рассмотрел игрушку, предлагается рассказать о ней все, что
он видит и знает, а чтобы направить его высказывание по
Пересказ
Следующим заданием при обследовании связной речи
является предложение ребенку пересказать прослушанный
текст. При этом выявляется:
определенному руслу, задается вопросный план. Например:
«Расскажи про эту куклу все:
129
128
самостоятельно
составить рассказ по этой картинке.
похожи эти предметы, что у них одинаковое (примерные пары
игрушек для сравнения: троллейбус и трамвай, яблоко и
предлагается
- насколько полно ребенок может воспроизвести
литературный образец в устной речи: f
- как понял ребенок
специальные
содержание рассказа;
как
ребенок
запомнил
и
для
чтобы
выявить
правильность
проверяете/»:
- как ребенок произносит звук изолированно;
- каковы его речевые умения.
текст
задания,
произношения всех фонетических групп звуков. При этом
передал
последовательность изложения;
Подбирая
картину фонетической, стороны речи, детям предлагались
пересказа,
следует
- в слогах (прямых, обратных, со стечением
ориентироваться на то, чтобы рассказ имел ясную, и простую
согласных);
конструкцию, четко выраженные начало, середину и концовку.
- в словах (звук находится в разных позициях: в
После
чтения
рассказа
содержанию. Далее
проводится
беседа
по
его
предлагается повторное слушание
начале, середине, конце слова);
- в предложениях;
рассказа и только после этого ребенку дается вопросный
- в текстах.
опорный план, ориентируясь на который, тот должен
При подборе лексического материала соблюдаются
следующие принципы:
пересказать текст.
Рассказы
детей
анализируются
со
следующих
- насыщенность лексического материала заданным
звуком (санки, сумка, носки, нос, квас; шапка, катушка,
позиций:
- объем рассказа, пропуски членов предложения;
душ; чайник, бочка, ключ; щетка, каменщик, плащ);
- наличие или отсутствие: сложных предложений,
- разнообразие лексического материала (ас-ска-асва,
длительных пауз, поиска помощи у педагога, прямой речи,
сова, миска, уксус; Соня стоит на мосту; Са-са-са -Соню
литературных оборотов.
кусает оса),
- исключение дефектно произносимых звуков из
Обследование звукопроизношения и
- включение в слова смешиваемых звуков (Саша
фонематического служа
Во время беседы с ребенком уже появляется
предварительное
впечатление
об
особенностях
произношения им звуков. Но для того, чтобы иметь полную
130
предъявляемого речевого материала;
сушит сушки)',
-
включение
слов
сложного
слогового
состава
(стекольщик вставляет стекла; часовщик, прищурив
>•<*
глаз, чинит часики для нас);
131
отдельное
обследование
мягких
твердых
вариантов фонем.
При
обследование
звукопроизношения
используются следующие методические приемы:
самостоятельное называние лексического
материала;
(экскаваторщик работает на экскаваторе; телятница
поит телят; хоккеисты играют в хоккей на хоккейном
поле; птичница кормит птиц в птичнике и т.д).
Обследование
включает
как
отраженное
произнесение слов и их сочетаний, так и самостоятельное.
Особое внимание при этом обращается на неоднократное
воспроизведение слов и предложений в разном речевом
- повторение слов вслед за логопедом;
- совместное и самостоятельное проговаривание слов
контексте.
и предложений.
Результаты
обследования
фиксируют
характер
нарушений звукопроизношения: замены звуков; пропуски
звуков;
антропофонический
дефект
§ 4. Изучение медицинской документации
(искажение
произношения); смешение, нестойкое произношение звуков.
Обследование фонематического слуха проводится
Обследование
здоровья
детей
с
общим
недоразвитием речи разными специалистами позволяет
изучить особенности физического и нервно-психического их
общепринятыми в логопедии приемами.
развития.
Обследование слоговой структуры и
Проведенные
исследования
показывают,
что
в
подавляющем большинстве случаев отклонения в речевом
звуконаполняемости слов
Для выяснения степени овладения детьми слоговой
развитии сопровождаются нарушениями темпов физического,
структурой отбираются предметные и сюжетные картинки (65
нервно-психического
картинок), обозначающие различные виды профессий и
функциональными отклонениями в соматическом статусе,
действий, связанных с ними. Звуковой состав разнообразный:
быстрым
разное
согласных,
структуре отклонений в состоянии здоровья этих детей
включающих в себя свистящие, шипящие, аффрикаты в
выявляются, прежде всего, заболевания нервной системы,
сочетании со звуками ть, дь, к, кь, б и т.д.
лорорганов, патология органов брюшной полости, отклонения
количество
слогов
со
стечением
формированием
развития,
хронической
опорно-двигательного * аппарата, сердечно132
133
выраженными
патологии.
В
сосудистой системы, нарушения функций дыхания и т.д.
ТАБЛИЦА N8 6
Отдельные дети имеют три и более отклонений в состоянии
Сравнительные показатели соматического и
здоровья.
нервно-психического здоровья детей в группах с ОНР
В связи с выявленными стойкими отклонениями в
здоровье детей встает вопрос о необходимости включения в
комплексное
воздействие
медицинских
методов
оздоровления
(физиотерапия,
фитотерапия,
массаж,
гидромассаж, лечебная физкультура и др.), помогающих
скорректировать все звенья патогенеза.
Сочетание
логопедического,
педагогического,
медицинского воздействия позволяет значительно повысить
эффективность
коррекционного
обучения.
Комплекс
реабилитационных мероприятий способствует не только
положительной динамике в речевом плане, но и улучшению
функциональной готовности детей к школе, их адаптации в
новых условиях обучения.
Структура комплексного воздействия представлена в
таблице № 6.
134
'
(ДОУ№1793)
Показатели
соматического и
нервно-психического
здоровья посещающих
группы для детей с ОНР
Негативные факторы,
действующие в
пренатальном,
нательном и
постнатальном периоде
развития.
Задержка моторного
развития.
Пренатальная
энцефалопатия
Неполный состав семьи
Другие неблагоприятные
микросоциал ьные
условия
19951996
гг.
19981999
гг.
31%
87%
28%
27%
56%
40%
10%
28%
Результаты психологопедагогического
обследования
Низкая возрастная норма
нервно-психического
развития
Амбидекстры: левши,
дети с перекрестной
латерализацией
5%
72%
9%
68%
!35
Направления
медикопсихологопедагогического
воздействия
Коррекционноразвивающее
обучение по
специальным
программам (для
ОНР)
Коррекционноразвивающее
обучение через
дополнительную
образовательную
деятельность:
развивающие
игры,
хореография, ИЗО,
оригами, шахматы
Результаты
диагностического
обследования ЭЭГ:
ЭЭГ Выраженные
диффузные изменения
по типу незрелости и
замедленности корковых
структур;
ЭХО ЭГ признаки, в/ч
Медикаментозная
терапия:
6%
79%
церебральных
ангиодистокий
ЭКГ Изменения
§ 1. Методические принципы построения
модели коррекционного обучения и воспитания
8%
63%
Дегидративная
дошкольников с общим недоразвитием речи
Методика развития речи детей дошкольного возраста
12%
58%
Сосудистая
входит в состав педагогических наук, которые исследуют
закономерности процесса обучения и воспитания. Методика
19%
62%
Седативная
преодоления
нарушений
коррекционной
речи
педагогики.
относится
Она
к
области
ориентирована
на
определенный контингент детей с отклонениями в развитии.
В связи с этим можно говорить об общих и специфических
23%
71 %
• брюшной полости,
Нарушения функции
внешнего дыхания,
снижение объемных и
е
г
функционального
характера; нарушение
метаболических
процессов;
УЗИ Патология органов
речи
Метаболическая
гипертензиис
расширением
желудочковой системы;
Рео ЭГ Различные типы
Глава IV. Содержание логопедической
работы с детьми при общем недоразвитии
2%
16%
Диета,
физиотерапия,
ЛФК, массаж,
иглорефлексотерапия,
охранительный
режим,
закаливание.
скоростных показателей
принципах, задачах и методах, лежащих в основе модели
коррекционного обучения и воспитания детей с общим
недоразвитием речи.
Методика развития речи, как наука, изучающая
закономерности
педагогической
деятельности
по
формированию речи детей дошкольного возраста, имеет
свои цели, задачи и содержание.
В
методической
теории
отражены
объективные
особенности обучения детей родному языку, обобщены
достижения
естественного
дошкольного
воспитания.
Методикой устанавливается ряд твердых норм при
•f*
136
137
решении тех или иных задач развития речи. Некоторые из них
В 40-е годы (Р.М.Боскис, Р.Е.Левина) исследуется
актуальны и для коррекционно-педогогической работы с
проблема фонематического восприятия у дошкольников и
детьми.
разнообразные вопросы методики развития речи, в том числе
Методическая теория развивается в единстве с
методической
практикой.
На
практике
проверяется
и развитие фонематического слуха (Д.Б.Эльконин (1976),
ФАСохин (1979), В.Е.Гербова (1978, 1779), Л.Е.Журова
правильность методических положений, практика побуждает
(1974),
к поиску.
А.И.Максаков и другие). Современная методика развития
Русская
демократическая
педагогика
речи
В.И.Ядэшко
(1966),
формировалась
на
А.М.Бородич
протяжении
(1981),
длительного
формировалась под воздействием взглядов на воспитание
исторического периода, и в настоящее время она продолжает
В.Г.Белинского,
Н.Г.Чернышевского,
обогащаться и совершенствоваться.
Особый
в
вклад
разработку
Н.А.Добролюбова.
педагогической
системы
Дошкольное учреждение - первое звено в системе
обучения родному языку внес К.Д.Ушинский. Многие его
образования.
взгляды
рассматривается как сензитивныи период развития речи и
были
дошкольной
использованы
педагогике,
последователями:
в
русской
развиты
и
Е.И.Тихеевой,
и
советской
Именно
дошкольное
детство
его
психики в целом. Одной из главных задач детского сада
ЕАФлериной,
является формирование правильной устной речи детей на
обобщены
основе
А.П.УСОВОЙ.
практического
овладения
закономерностями
В 50-е - 60-е годы значительное внимание стало
родного языка. Эта общая задача включает ряд частных
уделяться узкому разделу: формированию грамматически
задач: воспитание звуковой культуры речи; обогащение,
правильной речи. Основополагающими для дальнейших
закрепление
разработок как в общей, так и коррекционной педагогике
совершенствование
стали
формирование
работы
А.Н.Гвоздева, в
которых раскрываются
закономерности развития детской речи.
С 1962 года стали создаваться и усовершенствоваться
«Программы воспитания в детском саду», в которых .одним
из важнейших является раздел «Развитие речи».
138
развитие
и
лексического
правильности
грамматической
речи;
(разговорной)
речи;
диалогической
связной
художественной
активизацию
речи;
запаса;
воспитание
интереса
литературе;
подготовку
к
психического
развития
к
обучению
грамоте.
Законы
в
целом,
закономерности овладения языком в» норме и отклонения
139
от нее являются общими. В то же время аномальное развитие
имеет
-собственные
специфические
черты,
которые
обусловлены нарушением социальных связей с социальной
средой \f, могут быть преодолены путем включения ребенка в
активную деятельность по усвоению общественного опыта.
Овладение речью является внешним условием социализации
ребенка. Усвоение языка как средства речевой деятельности
норме
речь
и
мышление
целенаправленно формировать предпосылки для овладения
всеми компонентами языка и рановления функций речи.
В качестве основополагающих принципов работы по
формированию речи у дошкольников с отклонениями в
развитии можно выделить следующие:
Принцип
I.
опоры
на
закономерности
онтогенетического развития:
аномальным ребенком имеет ряд особенностей.
В
специально организовывать речевую практику ребенка,
развиваются
во
Язык усваивается как знаковая система в процессе
взаимодействии. В условиях речевого недоразвития страдает
общения,
в
связи
с
разными
мыслительная деятельность и другие сферы психики.
Существует определенная последовательность в овладении
Отклонения в развитии приобретают целостно системный
ребенком
характер.
компонентами языка, при этом происходит постепенный
фонетическим
и
видами
деятельности.
лексико-грамматическими
Поэтому важнейшим дидактическим требованием к
переход от ситуативных к контекстным формам общения, от
построению педагогического процесса в логопедической
уровня импрессивной речи - к экспрессивной. Процесс
группе детского сада является обеспечение целостного,
речевого развития сопряжен с сенсо-моторным, умственным,
всестороннего
эмоционально-личностным развитием ребенка.
воздействия
на
ребенка.
Отличие
педагогического процесса выражается как в постановке более
широкого круга задач по сравнению с детским садом общего
типа, так и в определении содержания и методов обучения.
Если в условиях массового детского сада работа по
развитию речи опирается на возрастные достижения и
возможности
ребенка,
то
в
условиях
специальных
Частные
аспекты
вышеназванного
представлены в следующем:
- необходимость специальных условий для широкой
речевой практики в связи с игровой, познавательной,
продуктивной и другими видами деятельности на специально
организованных занятиях и вне их;
дошкольных учреждениях возникает необходимость
140
принципа
141
обеспечение коммуникативной направленности в процессе
коррекционного обучения;
- широкое ознакомление ребенка с окружающим
миром. В этой связи происходит расширение словаря и его
обогащением, при этом требуется применение специальных
приемов семантизации и введения новой лексики в речь;
-
стимуляция
речевой
активности
ребенка
в
специально созданных ситуациях; постепенный переход от
ситуативной речи к элементарным связным высказываниям;
- ведение работы на специально отобранном и
систематизированном речевом материале;
- расчленение единого процесса овладения языком на
отдельные, но взаимосвязанные части;
- использование системы упражнений, позволяющие
последовательно провести детей через этапы овладения
языковыми
действиями
и
операциями
(например,
от
постановки звука «р» до его автоматизации и т.п.).
Особенность программы коррекционного обучения в
том, что она разработана с учетом своеобразия речевого
развития дошкольников, поступающих в логопедические
группы.
II. Одним из исходных принципов коррекционнопедагогической
работы
в
дошкольных
специального типа является принцип единства
учреждениях
диагностики и коррекции. Логопед отбирает содержание
коррекционной работы прежде всего с учетом уровня речевого
развития
ребенка,
специально
который
выявляется
организованного
в
процессе
психолого-педагогического
обследования.
Комплексное изучение ребенка осуществляется в
несколько этапов: В начале учебного года с целью выработки
коррекционной
программы;
В
середине
учебного
года
производится анализ динамики речевого и психического
развития ребенка, вносятся коррективы в программу работы с
ним; В конце учебного года оценивается степень овладения
программой,
достижения
выстраивается
ребенка,
на
основе
психолого-педагогический
чего
прогноз
относительно его дальнейшего обучения.
Рассматривая
коррекции
принцип
следует
этиопатогенетического
единства
отметить
подхода
к
диагностики
и
необходимость
анализу
нарушений.
Необходимо определить этиологию и механизмы речевых
нарушений, определить их место в структуре дефекта.
Диагностика должна быть комплексной, необходимо
исследование соматического состояния ребенка, слуховой и
зрительной функций, двигательной сферы, познавательной
деятельности и речи, личности, а также сформированности
знаний и навыков.
142
143
Диагностический комплекс на всех этапах работы
включает
в
себя
медицинское,
педагогическое
исследование
в
участие
специалисты
ПМПК
как
обследовании),
так
образовательных
и
психологическое,
котором
принимают
(при
первичном
специалисты
учреждений
дошкольных
при
организации
динамического изучения ребенка. Коррекционная работа
выстраивается также с позицией комплексного подхода в
условиях пребывания в группе.
Многолетние
исследования позволяют сделать вывод о выделении
принципа ранней коррекции речевых нарушений в период
интенсивного
психического
развития.
В
младшем
и
среднем дошкольном возрасте формируется чувственная
база познания, развивается мыслительная деятельность,
формируются
коммуникативные
навыки,
бурно
развиваются речевые функции, происходит практическое
овладение языком.
При более позднем начале коррекционной работы
сензитивный период в какой-то мере оказывается упущенным
и возможность преодоления речевых нарушений значительно
снижаются.
ill.
Обучение
недоразвитием
речи
и
воспитание
детей
осуществляется
с
с
общим
позиций
индивидуально-дифференцированного подхода. При отборе
содержания и методов работы мы учитываем
144
особенности каждого ребенка, с одной стороны, и, с другой
особенности группы в целом.
Таким образом, методические принципы построения
модели
коррекционного
обучения
детей
с
общим
недоразвитием речи вбирают в себя как общедидактические
так, и специальные принципы коррекционной педагогики.
В современных условиях реформирования системы
дошкольного
направлению
образования,
коррекционно-педагогическому
отводится
особое
значение
(В.И.Селиверстов, (1999)). В рамках этого направления
особо важными считаются:
научно-теоретическая
разработка
дошкольной
коррекционно-педагогической работы с детьми;
- совершенствование психолого-педагогического изучения
детей с отклонениями в развитии;
- отбор оптимальных форм и содержания коррекционнопедагогической работы с детьми с различными отклонениями
в развитии;
- совершенствование системы управления и организации
коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного
возраста;
- совершенствование системы подготовки специалистов для
коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного
возраста (В.И.Селиверстов, (1999)).
145
детские сады и специальные группы для детей с общим
Данное исследование выполнено в русле названных
недоразвитием
речи
задач, его результаты могут быть использованы в практике
направлено
обучение
дошкольного воспитания как нормально развивающихся, так и
г
детей с отклонениями в развитии.
имеющих второй уровень речевого развития, соискатель
на
с
4-х
лет.
именно
Исследование
этих
и
дошкольников.
При разработке путей формирования речи у детей,
исходил из результатов многолетнего, лично проведенного
исследования, направленного на изучение этой аномалии
§ 2. Логопедическая работа с детьми второго
у
уровня речевого развития
детей,
последнее
время
все
большее
приобретает
проблема
раннего
коррекционного
обучения
дошкольников
патологией.
работах
Л.С.Выготского,
В
Р.Е.Левиной,
значение
выявления
Ю.Б.Разенковой,
с
и
речевой
изучения
сензитивного
периода
развития,
т.к.
развития
речи
в
Отдавая приоритет детям 4-х летнего возраста со
Н.Г.Морозовой,
вторым уровнем развития, соискатель использовал в работе
Е.А.Стребелевой
теорию компенсации дефекта в наиболее ранний период
Для
развитии,
нормального
Пупко, М.Е.Хватцев, Д.Б.Эльконин и др.).
развития ребенка.
в
также
(Е.А. Аркин, А.Н.Гвоздев, Н.Х.Швачкин, ГЛ. Розенгард-
начала коррекционно-воспитательной работы с детьми,
отклонения
а
процессе онтогенеза
ЮФ.Гаркуши и др. указывается на необходимость раннего
имеющими
обучения,
ТАВласовой,
В.И.Лубовского,
В.И.Селиверстова,
их
опирался на основополагающие данные других ученых в
области
За
экспериментального
и
использования
каждый
определения
методики
коррекционно-
воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи
возраст
второго уровня на протяжении пяти лет проводился
ребенка обусловливает как текущую его деятельность, так
обучающий эксперимент, разработанный в соответствии с
и закладывает основы для его дальнейшего развития.
теоретическими
Соискателем выбран именно четырехлетний возраст,
так как в 2 г. 5 мес - 3 г. 5 мес. года дети с тяжелым речевым
недоразвитием
получают
помощь
в
специальных
логопедических яслях в системе здравоохранения. В системе
образования находятся
формировании
положениями
взаимосвязанном
фонетико-фонематических
и
лексико-
грамматических компонентов языка.
Развитие понимания речи, фонематического слуха,
смысловых и звуковых дифференциаций выдвигалось в
•*
147
146
о
качестве
основных
направлений
в
методике
коррекционного воздействия. Наличие взаимосвязи между
Развитие понимания речи
Сначала ребенок учится понимать речь окружающих,
*
ними не исключало специфических задач для каждого из
связывать названия предметов и действий с конкретными
этапов логопедической работы.
звукосочетаниями и словами и только потом начинает
Наряду с различными недостатками в развитии речи
говорить.
Поэтому
начальным,
«пусковым»
периодом
результаты обследования позволили выявить имеющиеся у
является развитие у детей понимания речи. Причем при
детей потенциальные возможности.
определении содержания речевого общения с детьми
Сопоставляя
эти
онтогенезе
данные
с
с
развитием
нормативными
речи
в
требованиями,,
наиболее ранней, а, следовательно, и наиболее простой и
доступной
для
них
является
речь
А.М.Леушина).
Ее
представленными в Программе массового детского сада,
(С.Л.Рубинштейн,
было определено содержание коррекционной работы на
доступность объясняется тем, что наглядная, конкретная
логопедических
ситуация значительно облегчает понимание речи детьми,
занятиях,
разработана
методика
их
называние окружающих предметов, производимых действий.
проведения в средней группе специального детского сада.
В
связи
с
этим
выдвинуты
Д.Б.Эльконин,
ситуационная
задачи,
В условиях наглядной 'ситуации ребенок, не знающий то или
предусматривающие развитие:
иное слово, может воспользоваться жестом, указывающим на
- понимания речи;
предмет или действие, местоимением (эта, этот, такое и
- словарного запаса;
т.д.). При этом интонация и мимика логопеда также будут
-. фонетического строя языка и слоговой структуры
способствовать наиболее точному пониманию всех его
вопросов, указаний, обращений.
слов;
В этот же период развития понимания речи в условиях
- фонематического слуха;
-
формирования
двусоставного
предложения
и
наглядной ситуации полезно использовать для занятий
многие режимные и игровые моменты: сборы на прогулку,
предложения из нескольких слов;
- связной речи.
подготовку к занятиям, уборку в кукольном уголке, дежурство
Остановимся на реализации каждой из указанных
по группе, приготовление к обеду, сну и т.д. Во всех
задач коррекционно-развивающего обучения.
указанных конкретны» ситуациях наглядным
148
149
Постепенно вопросы-обращения логопеда становятся
материалом, облегчающим понимание речи детей, служат
более разнообразными, более сложными. Но дети пока еще
одежда
занятий
отвечаЬт только действиями. Например: «.Поднимите руки,
необходимые предметы, пособия, приводимые в порядок
кто уже надел сапожки» или«Покажите, кто уже надел
игрурки, личные вещи детей и т.п. Начинать надо с обучения
шубку?» или «завязал шарф», «Подойдите ко мне, кто
пониманию некоторых обращений в повелительной форме.
уже полностью оделся» и т.д.
детей
или
кукол,
раздаваемые
для
Пользуясь словами покажи, положи, принеси, дай,
Для закрепления усвоенных названий предметов и
отнеси, возьми и т.п., можно научить ребенка понимать
действий подобные занятия проводятся изо дня в день. Для
названия очень многих окружающих его предметов.
более полного успеха подключаются и воспитатели, которые
Постепенно
фразы-обращения
логопеда
должны
проводят аналогичные занятия в группе, на прогулке и т.д.
расширяться: «Покажи, где красный карандаш, покажи,
Следует учить детей различать:
где большой резиновый мяч и т.п.» Очень важно при этом
- действия, близкие по ситуации (вяжет - шьет,
неоднократно повторять упражнения в различных наглядных
купается - моется, спит - лежит, покупает - продает, несет -
ситуациях так, чтобы ребенок мог достаточно точно понять
везет, прыгает - бежит, шьет - вышивает и т.д.). Сначала
значение слов *i условия их употребления.
дети отвечают показом соответствующей картинки, но
Весьма
продуктивными
оказываются
«занятия,
постепенно начинают пытаться самостоятельно называть
проводимые логопедом в различные режимные моменты.
нужное слово, причем допускается любое, даже самое
Например, во время сборов на прогулку логопед приходит с
искаженное его воспроизведение. Логопед же правильно
детьми в раздевалку и, обращаясь к ним с фразами-
повторяет данное слово вслед за ребенком;
инструкциями, регулирует весь процесс одевания. Например:
- действия и признаки, противоположные по значению
«Сначала снимите тапочки, теперь наденьте сапожки,
(надень пальто - сними, налей - вылей, завяжи бант -
потом нужно надеть пальто, теперь можно надеть
развяжи, открой дверь - закрой; большой -маленький,
шапку, повязать шарф, а теперь достаньте варежки и
толстый - тонкий, широкий - узкий, высокий -низкий);
•U
т.д.».
151
150
- действия, выраженные личными и возвратными
глаголами (купает - купается, моет - моется, одевает *
одевается,
катает
катается,
-
двери;
звуки металлофона;
звуки рояля;
звуки гармошки и т.д.
Затем дети различают:
причесывает
- существительные, названия которых отличаются
причесывается).
Используя парные сюжетные картинки, дети учатся
различать:
звуки бубна;
одним звуком. Они
показывают названные
логопедом
картинки: мышка - миска; Машка - маска; дочка - точка; бочка
.
- действия, выраженные глаголами единственного и
- почка; киска - миска; крыша - крыса;
- существительные, по звучанию отличающиеся
множественного числа (плывет - плывут, поет - поют, пьет пьют, идет - идут, спит - спят, ест - едят, висит - висят);
- действия, выраженные глаголами .прошедшего
несколькими звуками: осел - козел; ослик - козлик; газон вагон; змея - земля; воз - нос;
времени единственного числа мужского и женского рода:
- глаголы, сходные по звучанию: кто катает - кто
Валя пел - Валя пела; Валя мыл - Валя мыла; Валя пил сок -
купает; кто купает - кто покупает; кого пасут - кого несут; кто
Валя пила сок; Валя ел суп - Валя ела суп.
стоит - кто строит; кто везет - кто несет.
*
- падежные формы (где малыш надевает шубу, где
Далее, используя игровые ситуации «Укачивание
малышу надевают шубу; где волк ловит зайца; где заяц ловит
куклы
волка; где мама кормит дочку; где дочка кормит маму);
(заблудились в лесу - ау), «Плаксивый малыш» (уа-уа), учат
притяжательные местоимения (дай маме
карандаш, дай мамин карандаш):
пространственные
(а-а-а-а)»,
«Больное
ушко
(о-о-о-о)»,
«Эхо»
детей на слух различать эти звуковые комплексы среди
других сочетаний.
отношения
предметов,
выраженные предлогами (в, на, под, из, около).
Формирование словарного запаса
Уточнение
Развитие фонематического слуха
На игровых коррекционных занятиях детей учат
и
расширение
словарного
запаса
проводится с опорой на тематические циклы: «Игрушки»,
«Продукты
питания»,
«Одежда»,
«Дом»,
«Мебель»,
сначала различать неречевые звуки и их направление:
«Транспорт», «Овощи и фрукты» и т.д. Закрепляется умение
постукивание; похлопывание; шуршание бумаги; скрип
детей называть:
152
- имена друзей, кукол, окружающих взрослых (в
153
первую
очередь двухсложные
слова
с
ударением
на
первом слоге: Катя, Толя. Нина, Валя);
горка, трава - травка, чашка - чашечка, ложка - ложечка,
миска - мисочка).
- односложные слова типа: кот, нос, мяч, стул, рот,
дом, мак, лоб, таз, лапа, киса:
f Учитывая, что практическое овладение значением слова
не может быть осуществлено вне связной речи, детям
- двусложные слова с ударением на первом слоге
следует давать упражнения, где они сами дополняли бы
(санки, шуба, муха, уха, каша, ноги), на втором (рука, лиса,
предложения, употребляя в зависимости от смысла обычную
коза, нога, шары, грибы, пила);
или ласкательную форму слова: «Лене завязали большой
- трехсложные слова с ударением на втором слоге
красный бант, а Леночке - маленький красненький бантик.
(собака, ворона, машина, лопата), на первом (кубики,
Мама надела меховую шубу, а Танюша - маленькую меховую
яблоки, мячики), на последнем (голова, пароход, молоко,
шубку.
самолет, телефон).
Приведём
•
Широко используется прием наращивания к части
понимания
и
слова одного и того же слога: дедуш-ка, бабуш-ка, доч-ка,
употребления
мис-ка, ватруш-ка, боч-ка, подуш-ка, май-ка, мыш-ка, пушка.
существительных.
фрагмент
занятия
на
развитие
закрепление
навыков
практического
уменьшительно-ласкательных
навыков
Дети приходят в магазин игрушек и выбирают самую
словообразования предполагает различение на слух, а
большую куклу. Рассматривая её, показывают, где глаза, уши,
затем и самостоятельное употребление в речи хорошо
нос, лоб, губы, рот и т.д. Далее показывают эти части тела на
знакомых ребенку слов с уменьшительным значением (с
себе и друг на друге. «Прилетает» Карлсон. Он дарит
суффиксом «- ик» - домик, лобик; с суффиксом «к» -
маленькую Дюймовочку, у которой те же части тела
ручка, ножка).
называются
Усвоение
первоначальных
в
уменьшительно-ласкательной
форме
и
В связи с этим на логопедических занятиях детям
произносятся с другой интонацией (глазки, ушки, носик,
предлагается сопоставлять на слух разное звучание названий
лобик, губки, ротик и т.д.) Дети хором произносят эти слова,
одних и тех же предметов, отличающихся своим размером
подражая интонации логопеда. Карлсон раздаёт детям по два
(шар-ик, хвост-ик, рот-ик, шарф-ик, ковер-коврик, дом -
картонных силуэта - куклы и куколки. Логопед называет части
домик; лапа - лапка, шуба - шубка, гора -
тела большой куклы - дети поднимают её изображение, если
маленькой - показывают
154
155
изображение куколки Дюймовочки. Затем они вспоминают и
повторно называют части тела Дюймовочки.
Формирование грамматического строя языка
Упражнения по развитию понимания грамматических
Приходит художник (воспитатель или ребёнок) с
незаконченными портретами мамы и малыша. Он просит
категорий создают базу для употребления .этих форм в
детей подсказать, что надо дорисовать на портретах, у мамы -
самостоятельной речи. Прежде всего необходимо научить
глаза, рот, губы и т.д., а у малыша $ глазки, губки, ротик.
детей
устанавливать
действием.
Вариант задания. Выбираются самые большие и
связи
Поэтому
между
сначала
предметом
закрепляют
и
его
навыки
маленькие дети, они встают парами. Первый ребёнок
употребления глаголов повелительного наклонения и их
называет какую-либо часть тела, а второй - эту же часть тела,
преобразования в глаголы 3-го лица единственного числа
но маленького размера (глаза-глазки; рука - ручка; нога -
настоящего
ножка; голова - головка и т.д.)
практического употребления в речи:
времени.
Затем
формируются
навыки
- категории числа существительных;
В качестве поощрения дети получают контуры кукол и
куколок, набор изображений их частей тела. Они заканчивают
- категории глаголов;
оформление кукол, находя и прикрепляя отсутствующие
- категории падежа.
детали.
Последовательность
употребления
падежных
Используя специальные дидактические игры, детей
конструкций ориентирована на закономерности их усвоения
можно учить различать действия, сходные по внешним
при нормальном речевом развитии (винительный падеж,
признакам. Для этой цели, в первую очередь, следует
родительный, дательный, творительный, предложный). На
подбирать те действия, которые легко демонстрируются:
этом этапе обучения можно постепенно переходить к
пришел - ушел; приносит - относит; наливает - выливает;
формированию умений слышать, узнавать и называть
открывает - закрывает и т.д..
предлог во фразах, используя прием грамматического
При этом нужно наглядно показать, как изменяется
сопоставления (мяч лежит столе - мяч лежит на столе; кот
с
сидит столом - кот сидит под столом). Важно как можно
изменением звучания его начальной части (подпрыгни -
больше давать ребенку одни и те же слова в разнообразных
спрыгни - перепрыгни - прыгает и т.д.).
сочетаниях, закреплять обобщающее значение слов (На чем
значение
слова,
обозначающее
действие,
в
связи
еще может лежать мяч?).
156
157
Основное содержание логопедических занятий по
развитию
связной
речи
включает
упражнения
употреблении различных структур
Постепенное
возрастание
их
в
Собака
делает?
предложений.
сложности
опирается
спит, сидит Что
Кто?
Кошка
прыгает, лежит ест, пьёт,
на
бежит
закономерности развития фразовой речи у детей в норме.
Формирование навыков составления 2-х, а затем 3-х
словных
предложений
становится
возможным
при
определенном объеме понимания речи: «Кто? Что делает?
Бабочка""""»
Кто?
Птичка
Кто? Что делает? Что?»
Используя
демонстрацию
действий,
сюжетные
Самолёт
L Что делает?
летит
I
Приведём фрагменты занятия по закреплению
картинки, фланелеграф, дети учатся слушать вопросы,
навыков составления предложений по вопросам КТО? ЧТО
соотносить
ДЕЛАЕТ?
их
с
окончаниями
глаголов,
составлять
предложения. В качестве действующих лиц могут выступать
куклы, любимые персонажи, сами дети. В первую очередь, в
предложения
включаются
действия,
которые
хорошо
знакомые, часто встречающиеся в повседневной ситуации.
Примерный набор предложений следующий:
Мама
Папа
Дедушка
Кто? Бабушка
Девочки
(с разными
именами)
Мальчик
читает, пишет,
спит, сидит, стоит
"*
Что делает?
пьёт, поёт, лежит
рисует, танцует
бежит
Действующие лица: заяц и волк.
Раздаётся музыка из мультфильма «Ну, погоди!» Вбегает
заяц, а за ним гонится волк. Заяц спрятался. Дети зовут его:
«Заяц!» то громко, то протяжно и тихо, то быстро. Появляются
ушки зайца, и дети отвечают на вопрос: «Кто это?»'- Это
заяц. Логопед спрашивает: «Почему заяц прячется?» (он
боится волка.) Волк просит прощения: «Я больше не буду
тебя обижать, буду дружить с тобой и повторять все твои
движения.» Заяц выходит из укрытия и здоровается с волком
и всеми детьми. Дети придумывают разные задания зайцу
(Стой! Сиди! Спи! Лежи! Прыгай! И т.д.). Заяц стоит
(сидит, спит, лежит, прыгает, ест, пьёт и т.д.) Логопед
предлагает составить предложение про зайца и
158
159
волка.
Кто? Что делает?
Заяц ест. бежит, хлопает в ладоши, смеётся, поёт,
прыгает.
Волк сидит, рычит, спит, воет.
Варианты занятия.
а)
Волк
выбирает
очередную
карточку,
на
которой
изображены те или иные действия. Дети составляют
двухсложные предложения про волка. Им предлагается
запомнить все выполненные действия. Заяц и волк вызывают
поочередно детей, те вспоминают и повторяют движения,
ранее воспроизведённые персонажами. Остальные дети
называют предложения (Кто? Что Делает?)
б)
Волк и заяц раздают детям по две картинки с
изображениями бабочки, змеи, рыбы, собаки, кошки,
лошади. Дети поднимают соответствующую картинку,
когда услышат название действия (летит, плывёт,
ползёт).
,
Дети составляют предложения по вопросам: Кто? Что
делает? (рыба плывёт; бабочка летит; змея ползёт).
В качестве поощрения дети получают .картинки с
изображением волка и зайца, которые затем наклеивают в
тетради.
.
Эффективным
приёмом
при
составлении
предложений является подбор однородных подлежащих и
•*
160
f
дополнений к сказуемым:
Сидит
Стоит
мама, папа, бабушка, дедушка,
Бежит
девочка, мальчик, Кто? собака,
Идет
кошка, корова, самолет, снег,
Спит
дождь, поезд, машина и т.д.
Поет
Летит
книгу, письмо, сок, молоко, Что?
J
хлеб, суп, кашу, дом, шар, гриб,
самолет, куклу
Читает
Пишет
Рисует
Пьет
Ест
На первоначальных этапах обучения большую роль
играет активная помощь логопеда. Она выражается в
совместном проговаривании предложений, в завершении
ребенком
способствует
предложений,
начатых
закреплению
логопедом.
навыков
Это
практического
употребления определенных речевых конструкций.
Развивая у детей умение слушать, слышать и
дифференцировать
названия
предметов
и
действий,
необходимо научить их понимать обобщающее значение слов.
С этой целью ребенку предъявляются сюжетные картинки,
предлагается назвать всех, кто рисует, пишет, читает, поет,
летит, бежит и т.д. Следует постоянно
161
вызывать интерес к подобным занятиям. Для этой цели можно,
например,
использовать
такой
игровой
прием,
как
слухового внимания, когда ребенок должен определить: о ком
«путаница», когда ребенок должен исправить ошибку в
говорят («плывут - плывет, летит - летят, поет - поют, идет -
предложении, названном логопедом. Например: кошка пишет,
идут»). Внимание детей обращается на разное звучание
собака летит, корова рисует, лошадь поет, бабочка идет,
вопросов: «Рыба что делает? - плывет. Рыбы что делают? -
рыба летит и т.д.
плывут».
Следующая
задача
-
расширение
Далее дети составляют предложения с опорой на
объема
предложений. Следует предлагать в качестве зрительной
опоры предметные картинки, используя, которые ребенок
заданные вопросы: «Бабочка летит - бабочки летят. Машина
едет - машины едут. Мальчик плывет - дети плывут. Пароход
плывет- пароходы плывут».
1. Проиллюстрируем это фрагментами занятий:
заканчивает
9
Закрепление практических навыков употребления
предложения.
категории числа существительных.
Например:
Мальчик рисует
Первый вариант.
Дети достают из игрушечного ящика по одной
Постепенно
количество
слов
картинке, на которой изображена половина предмета. Затем
в
предложении
они должны найти вторую половину, соединив картинки,
увеличивается: «Мальчик рисует дом, гриб, самолет»;
называют слово: Это шар (гриб, кукла, машина, кубик, слон и
«Девочка
т.д. Играет тихая музыка, дети гуляют по группе. Как только
рисует кошку, собаку, птичку». Повышается
требовательность
к
правильности
оформления.
Для
развития
используются
сюжетные
их
грамматического
слухового
картинки
с
восприятия
изображением
услышат громкую музыку - находят игрушки,
соответствующие этим картинкам. Игрушки выставляются на
столе.
одинаковых действий, выполняемых одним и несколькими
Игра «Кто самый внимательный?»
лицами (птичка, летит, птицы летят; девочка поет, дети поют).
В музыкальной гостиной «выросло волшебное дерево».
Сначала предлагается упражнение на развитие
162
Дети идут им любоваться. Оказывается, что на этом дереве
«растут» картинки. Надо отобрать те, на которых нарисовано
несколько предметов. Карточки
163
Четвёртый вариант.
подбираются парами к игрушкам на столе. Логопед обращает
Логопед предлагает внимательно послушать слова :
внимание детей на то, ка по-разному называются одни и те же
которые он произнесёт. Если называется один предмет -
предметы, если они в разном количестве: шар - шары; кот -
г
коты; слон — слоны; гриб
- грибы. Дети произносят эти слова хором и индивидуально,
выделяя интонационно их окончания.
Второй вариант.
Игра «Удачная рыбалка».
Дети приходят к импровизированному озеру.
дети молчат, если несколько - хлопают в ладоши. Надо эти
слова запомнить, а потом найти в группе соответствующие
игрушки (бабочка - бабочки, пирамида -пирамиды, шкаф шкафы, стол - столы, ваза - вазы).
Пятый вариант.
Ведущий
расставляет
в
разных
местах
группы
Выбирается рыболов. Он забрасывает удочку с магнитом и
предметы в одном или нескольких количествах. Логопед
достаёт картинку. Если на неё нарисован один предмет -
называет их А дети должны быстро найти, назвать их и
кладёт картинку в первую корзинку, если много предметов
поставить на стол (барабан, бубны, металлофон, дудки,
- во вторую. Дети поочерёдно подходят к корзинкам, достают
из каждой из них по одной картинке, показывают всем и
называют: У меня стол и лампы. У меня коты и сумка, У
меня ручка и грибы и т. д
телефоны, карандаши, ручки и т.д.)
Шестой вариант.
«Сборы на прогулку»
Дети кладут на скамейку одежду и обувь, которые они
будут надевать на прогулку, называя их: это шапки (сапоги,
Третий вариант.
Прибегает мышонок Клякса. Он дарит детям конверты.
В каждом конверте - карточка, на которой нарисована
игрушка, и вырезанные из бумаги силуэты игрушек. Ребёнок
должен на большую карточку наклеить несколько силуэтов
таких же игрушек: машина - машины, самолёт - самолёты,
пароход - пароходы, лодка - лодки и т.д. и назвать их
Оформленные карточки дети берут домой.
шубы и т.д.) Ведущий, обращаясь к детям, рассказывает, что
надевает : Я надеваю шапку, шубу и т.д. дети, выполняя те же
действия, рассказывают о себе: Мы надеваем шапки, шубы,
варежки, сапоги и т.д.
Седьмой вариант.
«Четвёртый лишний»
Дети сидят на пеньках. «Подлетает» Шмель и даёт каждому
ребёнку по разноцветному конверту, в котором находятся
164
картинки с изображением одного и нескольких
165
предметов. Дети выбирают картинку, которая не подходит,
и объясняют, почему. Например: куклы, петрушки, клоуны,
кукла - она одна
Играет грустная музыка. Дети ходят по группе. Как только
услышат весёлую музыку - находят красные карточки с
Дети
повторяют
внимание на
названия
действий,
акцентируя
разнице в окончаниях.
Аналогично
задание первому ведущему: «Вова, иди.» Составляется
карточку. Ведущий выбирает «лишнего» ребёнка - того,
чья карточка не подходит (книга, тетради, альбомы, книги)
и объясняет, почему (у всех много предметов , а у Димы
предложение по вопросам Кто это? Что делает? (Вова
идет.) Двое других ведущих повторяют Бовины действия. Про
них спрашивают по- другому: Кто? Что делают? (Лена и
одна книга).
навыков практического
сколько персонажей
Выбираются трое ведущих. Один из детей дает
затем строятся в линейку, каждый называет свою
закрепление
от того,
проговариваются другие действия. Второй вариант.
изображёнными предметами (одним или несколькими),
занятий:
зависимости
Плывет; Рыбы - Что делают? - Плывут.
Вариант восьмой.
фрагментами
в
выполняют (один илм много). Например: Рыба - Что делает. -
Варежки, шарфы, варежка, платок (варежек несколько).
это
Логопед обращает внимание детей на то как задаются
вопросы
Тарелки, тарелка, блюдца, блюда; (тарелка одна);
2..Проиллюстрируем
ворон (бабочка) летает; змея ползает; заяц прыгает и т.д.
на
употребления
Таня. Они идут.) Серия заданий разнообразная: Леня, сядь!
Вова, спи.
Лена, Таня, встаньте! Лена и Таня, спите. По следам
категории числа глаголов.
выполненных действий с ориентировкой на разные
Первый вариант.
Дети приходят в волшебный лес и видят два
**>
теремка: в одном живёт много птиц, зверей, рыб, а в другом каждой особи - по одной. Дети приглашают всех жильцов
погулять и рассказывают, кто живет в теремках: рыбы - рыба;
змея - змеи; ворона - вороны; бабочка -бабочки; заяц - зайцы;
кошка - кошки.
Затем дети отвечают на вопросы логопеда о том, кто
как передвигается, имитируя действия: рыба плавает;
166
вопросы дети по-разному отвечают: Лена сидит. Таня и
Лена сидят. Вова спит. Таня и Лена спят.
Третий вариант.
Детям раздаются две сюжетных картинки, на
которых одни и те же действия выполняются одной и
несколькими
персонами.
167
Логопед
называет
только
действия - «летят», «бежит», «спят», «ест», «рисуют», а дети
Таня пьёт сок, молоко, кефир, чай : компот, кисель,
должны поднять, а затем назвать нужную картинку. Далее
морс.
дети встают в круг. Первый ребенок, бросая другому
Логопед: «Вспомните, что вы_пробовали из еды и питья.
мяч^ называет одно животное и выполняемое им действие.
Второй вариант.
Другой ребенок, поймав мяч, говорит про этих животных, если
Дети
их много. Например: жук летит - жуки летят; кузнечик
В группе появляются друзья - заяц и волк. Они
детям.
Те
с
закрытыми
картинки
и
О
А
по вопросам Кто? Что делает? Первый вариант.
подарки
соответствующие
подставляют их в схему.
скачет - кузнечики скачут и т.д. 3. Составление предложений
приносят
ищут
'
глазами
определяют по вкусу овощи, фрукты. Продукты питания и
напитки.
Угадав,
они
называют
продукты,
О
которые
пробовали. Например: Это сок (молоко, чай, кофе, вода,
Логопед вместе с детьми имитирует движения,
соответствующие действиям «ест» и «пьет». Заяц и волк
разбирают разные продукты питания: заяц - напитки, а волк еду. Дети должны догадаться и назвать, кто из зверей ест, а
кто - пьёт. Заяц и волк приглашают себе помощников. Один из
них показывает, как он ест, другой -как он пьет. Дети
составляют предложения по вопросам: Кто? Что делает?
Вова ест суп, кашу, котлеты, варенье, картофель,
печенье, сосиски, яблоко, апельсин.
По
л
яблоко, банан, огурец, помидор, лук, хлеб, творог, сыр).
Логопед фиксирует внимание детей на том, что
каждому поставленному вопросу соответствует символ в
схеме
предложений.
Вызванный
ребенок
отвечает
на
вопросы, показывает указкой соответствующую картинку на
схеме. Третий вариант.
Почтальон Печкин раздает детям письма, в которых карточки
со схемами предложений. Дети самостоятельно составляют
предложения по вопросам: Кто? Что делает? Что?
(Бабушка пьет молоко. Дедушка ест хлеб.)
!68
169
Четвёртый вариант.
Дети подходят к столу логопеда. Девочки выбирают
продукты, которые можно есть, а мальчики - то, что можно
пить. Дети съедают
всем людям.» (Кукла Оля сидит с иголкой, и тканью в руках.
а Таня - с кастрюлей и ложкой),
Логопед, показывая на Олю спрашивает: «Что
к выпивают то, что они взяли с подноса
и рассказывют о своих действиях. После усвоения детьми
.,
делает Оля?» Вместе с детьми отвечает: «Оля шьет.»
Логопед, показывая на Таню спрашивает: «Что
навыков пользования 2-х -3-х слоеными предложениями
логопедическая работа должна быть направлена на то,
делает Таня?» Вместе с детьми отвечает: «Таня варит.»
чтобы научить их составлять предложения из 3-4-х, 5-и
Логопед уточняет, почему дети решили, что Оля
слов. При этом важно, чтобы дети умели оформлять
связь между словами,
окончания
используя
"главенствующие"
с нормативным их фонетическим оформлением.
Ориентируясь на естественный процесс усвоения падежных
форм в онтогенезе, детям предлагается следующая
шьет, а Таня варит.
i Второй
вариант.
Вывешивается гирлянда, на которой прикреплены
картинки с изображением того, что может варить Таня, а что
шить Оля.
последовательность употребления падежных конструкций:
винительный, дательный, творительный.
Проиллюстрируем это фрагментами занятий по
составлению предложений по вопросам
Ктр? Что делает? Что? Кто?
Первый вариант.
Звучит волшебная музыка. Ребята заходят в группу и
садятся за столы. Открывается ширма, за ней - интерьер
сказочной комнаты.
Дети, снимают картинки с учётом того, что подходит к
действиям «шьёт» и «варит», называют их и отдают Оле и
Тан'е.
Логопед: «Ребята, мы попали в гости к двум сказочным
девочкам - Оле и Тане. Они такие добрые, что помогают
Логопед выставляет на доску схему предложения.
Логопед: Кто? Что делает?
Дети: Оля шьет. Таня варит.
170
171
Третий вариант.
Таня моет туфли Оле.
Логопед добавляет новые картинки в схему, задавая
Оля стирает вещи Тане
Следующие фрагменты занятия по составлению
вопросы:
г
предложений по вопросам Кто? Что делает? Что? Чем?
«Кому шьёт Оля юбку?! «Кому ещё можно шить юбку?» (Маме,
Тане, бабушке.)
Первый вариант.
В кабинет стучится бабушка Загадушка. Она загадывает
Дети проговаривают все предложения. Составляют
полное предложение: Оля шьет юбку Тане.
Четвёртый вариант.
>
загадки:
Неуклюжий, косолапый, живет в берлоге, сосет
лапу. (Медведь).
Логопед и дети по очереди меняют картинки в схеме и
По деревьям скок-скок и орешки щёлк-щёлк.
(Белка).
проговаривают новые предложения:
Оля шьет брюки Тане.
Хитрая, рыжая, пушистая, кур таскает. (Лиса).
Оля шьет фартук Тане. Оля шьет шорты Тане.
Дети,
Особое внимание при проговаривании уделяется
отгадав
загадки,
выбирают
маски
и
становятся на время этими персонажами.
Логопед рассказывает, что звери живут все вместе,
выделению окончания «е».
Потом дети меняют местами картинки с изображением
дружно, каждый занимается своим делом. Он предлагает
действующих лиц и действий.
угадать, какие орудия труда нужны медведю (он рубит дрова),
Пятый вариант.
белке (она подметает пол), лисе -она режет мясо). Ведущий
Ктр?
Что делает? Что?
Кому?
Таня
варит
рыбу
варит
суп
Оле. (бабушке, дедушке) Шестой
Оле. (папе, маме) Таня
раздаёт каждому действующему лицу его орудие труда. Те
демонстрируют
соответствующие
действия.
Логопед
уточняет, как правильно надо отвечать на вопросы:
Это топор. Медведь рубит дрова (чем?) топором. Это
вариант.
Дети берут части разрезанных картинок, складывают
их и получают сюжетную картинку.
Логопед: Расскажите по картинке; Кто? Что делает?
веник. Белка подметает пол (чем?) веником.
Это нож. Лиса режет мясо (чем?) ножом.
Ответы проговариваются хором и индивидуально.
173
Что? Кому?
Дети: Оля гладит платье Тане,
172
в предложении, при этом контролировать правильность
Второй вариант.
употребления грамматических конструкций Легче усваивать
Играет тихая
музыка.
Дети
медленно ходят по
группе и останавливаются перед предметами, которые
г
можно
резать
ножом
(хлеб,
сыр,
колбаса,
студень,
однородность падежа, если на определённом этапе вопрос
начинается с одного и того же слова: "Ч«о рисует малыш?
Что ест мама? Что лепит девочка? Что ещё можно лепить?"
Формирование связной речи
запеканка), рубить топором (кость, дерево, полено, пень),
подметать веником (мусор, бумажки, пыль).
Они называют эти предметы, а затем-действия с ними.
Третий вариант.
Игра «Шаловливый ветер». Вьшли дети на полянку.
Умение
двух цветов (на одной нарисован песонаж, на другой - орудие
предложения
по
картине,
демонстрации действий позволяет перейти к составлению
коротких
рассказов.
Обучение
детей
рассказыванию
включает несколько направлений.
Составление рассказов по сюжетной картинке.
Поднялся сильный ветер и разбросал карточки синего и
красного цвета. Каждый ребенок отбирает по одной карточке1
составлять
При выборе картины важно учитывать следующие
требования:
- ограниченное число действующих лиц;
труда.) Предлагается придумать предложения по вопросам
- простая композиция;
Кто? Что делает? Что? Чем?
- выраженная сюжетная линия;
Например: изображения на карточках - мальчик и мел;
- понятная детям мотивация поступков героев.
девочка и карандаш; дедушка и уголек. Примерные
Сначала дети рассматривают картинку, отвечают на
предложения: Мальчик пишет буквы мелом. Девочка
- .> рисует шар карандашом. Дедушка чертит дом
угольком.
вопросы по ее содержанию. Далее логопед дает образец
В конце занятия детям отдают карандаш, мел, уголек,
предлагается внимательно послушать вопросы, которые
а дома они составляют предложения, используя эти слова.
своего
рассказа,
который
дети
повторяют.
Затем
являются планом для самостоятельного рассказа по картине.
Обязательным условием для закрепления навыков
Например: «Катя пошла в лес. Она взяла маленькую Машу.
составления предложений из 4-х - 5-и слов является умение
На пути была речка. Катя посадила Машу на спину и
детей адекватно воспринимать предлагаемые вопросы.
перенесла через речку»
Следует помогать детям усваивать порядок слов
174
175
Составление рассказов по серии картин.
Обучая составлению рассказов по серии картин,
необходимо подбирать сюжеты из повседневной, хорошо
знакомой детям жизни. Сначала учить их определять
причинно-следственные связи и правильно раскладывать
картинки. Например: дети играли в саду; пошел сильный
дождь; дети убежали в домик. Далее разыгрывается
каждый эпизод сюжета: выбираются участники действия; одни
изображают игру в саду, другие имитируют шум дождя.
Логопед озвучивает фразу «пошел дождь» -играющие дети
прячутся
в
домике.
После
такой
демонстрации
дети
самостоятельно рассказывают эту историю. Чтобы закрепить
навык
последовательной
передачи
событий,
можно
предложить детям найти ошибку в рассказе логопеда,
исправить ее и составить рассказ правильно. Например:
«Дети играли в саду. Дети убежали в домик. Пошел дождь».
Закреплению навыков составления рассказа помогает
использование фланелеграфа. Детям интересно самим
придумывать
сюжет,
а
затем
о
нем
рассказывать.
Предварительно логопед задает наводящие вопросы: «Куда
пойдут
дети?»
«Какими
именами
назовем
детей?»
«Подумайте, какие игрушки они захотят купить в магазине?»
Приведем примерные образцы рассказов.
«Алеша и Таня пришли в магазин. Алеша купил
176
шары. Таня купила куклу. Дети довольные вернулись
домой». Или: «Мальчики пришли на речку купаться. Вова
прыгнул и стал тонуть. Шарик бросился в воду и спас
Вову».
Составление рассказов-описаний.
Этот
вид
работы
предусматривает
составление
рассказов с помощью логопеда. Объектами для описания
служат красочные игрушки, бытовые предметы, одежда,
мебель, окружающая детей.
Обучение этому виду рассказывания происходит в
следующей последовательности:
1 этап. Выставляются две одинаковые машины, и ктото из детей заменяет цвет одной детали, далее другой и
третьей.
Дети,
наблюдая
за
этими
изменениями,
рассказывают о них: «Это грузовая машина. У нее синяя
крыша». Или: «Это грузовая машина. У нее синяя крыша,
красный кузов и черные колеса». Подобные сообщения
можно составлять в процессе режимных моментов (сборы на
прогулку, подготовка к обеду и сну и т.д.). Тогда их
высказывания звучат так:
«У Тани шапка меховая, а у Миши шерстяная; у Лены
шуба длинная, а у Левы - короткая.}. Далее дети
рассматривают сезонные вещи, сделанные из разного
материала, с разными деталями и отделкой.
2 этап. Постепенно начинают использовать в качестве
зрительной опоры наглядные схемы, которые
177
беленький,
служат своеобразным планом при составлении рассказов-
-
размер
форма
материал
Таня
кормила
его
повторное
чтение
рассказа
с
последующим
раскладыванием детьми соответствующих картинок;
- угадывание одной из убранных картинок;
Лучшим
- восстановление нарушенной последовательности
признается тот рассказ, в котором более полно
картинок;
описывается предмет.
- чтение рассказа и самостоятельный пересказ его
Пересказ.
детьми. В качестве зрительной опоры картинки остаются.
При обучении пересказу важно правильно подобрать
текст рассказа: он должен быть небольшим по объему, иметь
выраженную
хвостом.
- сопряженное проговаривание рассказа;
Г
четко
пушистым
молоком. Она говорила: «Пушок! Иди пить молоко!»);
описаний игрушек, предметов и т.д.
цвет
с
последовательность
действий,
интересный для ребенка сюжет, знакомый словарь. Рассказ
состоит из коротких простых предложений с включением
Интересным для детей является подключение кого-то из них
для воспроизведения прямой речи. Уже на этом этапе
обучения можно предлагать пересказ по цепочке.
Формирование звукопроизношения и слоговой
структуры слов
прямой речи. Последовательность работы над пересказом
предусматривает несколько этапов:
предварительная
. >
беседа,
к
дома есть котенок? Он большой или маленький? Какого
цвета у него шерстка? Какой хвостик? Чем вы его
кормите? Сейчас я прочитаю рассказ о котенке»:
- чтение рассказа о котенке с выкладыванием
логопедом на фланелеграфе отдельных элементов сюжета
178
содержание
работы
по
развитию
произносительной стороны речи, необходимо исходить из
подводящая
содержанию рассказа: «Кто видел котенка? У кого из вас
(«У Тани жил котенок. Он был маленький,
Определяя
анализа результатов обследования, сохранных функций и
компенсаторных
возможностей
ребенка,
а
также
закономерностей развития фонетической стороны речи в
онтогенезе. Предполагая, что недостатки произношения
данной категории детей связаны с нарушенным по тем или
иным
причинам
качестве
развитием
основного
фонематического
принципа
обучения
слуха,
в
фонетически
правильной речи выдвигается положение о необходимости
создания условий для формирования правильного
179
произношения звуков путем развития слухового восприятия
оппозиционных и близких по звучанию фонем. Четкое
фонем и подготовки артикуляционных навыков.
произношение и различение гласных и согласных звуков
Содержание
занятий
по
формированию
звукопроизношения включает в себя:
Развитие
1.
имеет большое значение для постановки более трудных по
артикуляции звуков.
фонематического
слуха
Овладению
новыми
звуками
помогает
система
(последовательность формирования звуков зависит от их
артикуляционных упражнений, направленная на активизацию
артикуляционной
и
сложности;
ведущим
в
процессе
подвижность
артикуляционного
фонемообразования является слуховое восприятие; детей
четкость
произношения
учат различать фонемы, близкие по звучанию).
образом,
в
2. Уточнение правильного произношения звуков.
3. Постановка отсутствующих звуков.
Закрепление
воспроизведения
3-4
навыков
результате
достигается,
постоянных
слов
четкого
различной
звуконаполняемости.
речи. Упражнения проводятся на базе только правильно
произносимых звуков.
воспитанию навыков воспроизведения слов разной слоговой
структуры
согласные звуки раннего онтогенеза - П, Б, М, Т, Д, Н, Ф, К;
возрастных и речевых возможностей детей:
гласные звуки А-У-О-И. Необходимо добиться четкого,
артикулирования каждого
ситуации;
правило, произносятся детьми верно, но недостаточно
б)
отчетливо. Первостепенная- задача заключается в уточнении
произношения звука в изолированной позиции, а также в
простых
словах.
Одновременно
использовать упражнения на дифференциацию
180
следует
была
адаптирована
соискателем
с
учетом
а) все упражнения проводились только в игровой
звука. Они, как
и
тренировочных
упражнений.
звукопроизношения. в первую очередь, отрабатываются
слогах
главным
Предложенная А.К.Марковой система упражнений по
В процессе логопедической работы по развитию
правильного
и
связано с формированием слоговой и ритмической структуры
правильного,
сложных
звуков
Чистота
Становление произносительной стороны речи тесно
4. Автоматизация поставленных звуков.
5.
аппарата.
лексический
материал
состоял из
правильно
произносимых звуков;
в)
была
разработана
система
поощрений
за
правильное выполнение заданий;
г)
отработанные
слоговые
включались в слова и предложения;
181
сочетания
тут
же
д) создавались условия, повышающие мотивацию
ребенка.
Предлагаемые задания выстраивались в следующей
последовательности:
- обучение ребенка на слух дифференцировать
длинные и короткие слова: машинисты - кот; панама - суп;
каша - дуб.
согласных звуков: то - «та; ва - ква; Ам, ам - кто там?
- назвать слоговые сочетания с разными гласными и
согласными звуками: па'тукы, вамо'пу, тыкабу'.
Приведём фрагменты занятий по формированию
слоговой структуры слова. Первый вариант.
Дети входят в группу и садятся на свои места.
Появляется Буратино, который предлагает каждому ребенку
- отхлопывать предложенный рисунок слова:
выбрать длинную и короткую полоски. Он объясняет, что
слова могут быть длинными (велосипед) и короткими (кот,
запоминать и проговаривать сочетания из
мак), показывая при этом называемые предметы или картинки
однородных слогов:
с
а) с разным ударением - па', папа, папа' па, папапа';
и
При
проговаривании
этих
слов
Наборное полотно делится на две части В правом
в) с разной интонацией.
запоминать
изображением.
отхлопывается их ритмический рисунок. Второй вариант.
б) с разной силой голоса;
-
их
проговаривать
сочетания
из
углу первой у пасти закрепляется длинная полоска, в левом
углу второй части -
одинаковых согласных и разных гласных звуков: па'пупы;
короткая. Детям дается задание слушать внимательно: если
тэту 'ты; какукы'.
они услышат длинное слово - должны поднять длинную
Сочетания
также
произносятся
с
разным
•-*
полоску, если короткое - то короткую. Логопед показывает,
ударением, силой голоса и интонацией: У па'пы Тэта. У Тэты
как надо 'правильно выполнять упражнение. (Перечень слов:
ма'ма.
электричка - сова; парикмахерская -сумка; воспитательница Ставятся задачи:
утюг; пирамида - ковер и т.д.). Затем к названным словам
- запомнить и произнести сочетания из разных
выбираются картинки для левой и правой частей наборного
согласных и одинаковых гласных звуков: ка'та, катаема,
катама' , панама, канава;..
полотна.
183
- воспроизвести слоговые сочетания со стечением
182
изображениями дарят детям, которые они наклеивают в свои
Третий вариант.
Игра «Найди свой домик». Дети выходят на поляну. Там
стоят две избушки. На крыше первой - длинная полоска, на
крыше второй - короткая. Играет спокойная музыка^ дети
гуляют вокруг избушек. Логопед называет слова разной
структурной сложности. Если звучит длинное слово - дети
тетради.
В речь детей .вводятся односложные, двух-трех, а
затем и четырехсложные слова с закрытыми и открытыми
слогами
поощрения дети получают по две полоски и набору картинок.
Полоски наклеивают в тетради, под каждой из них
прикрепляют конверт: в одном - «длинные» слова, в другом «короткие» (картинки). Четвёртый вариант.
В гости к детям пришел Буратино с «музыкальными»
ложками. Он их раздает детям. Организуется ансамбль.
Буратино на ложках отстукивает ритмический рисунок
(например: ! .*;"» U1 и т.д.), а дети его повторяют. Затем
каждый получает свой инструмент: бубен, металлофон и т.д.
Заданный ритмический рисунок отстукивается поочередно.
Выбирается солист. Он
распевает слоги, названные логопедом, в соответствии с
(
I
t
l > t
f
ритмом: Папапапа; па А - Папа; Татата; таТАта и т.д.
Внимание
детей
обращается
на
четкое
и
внятное
произнесение слоговых сочетаний. Их можно говорить громко
и тихо, ласково и строго. Затем дети выбирают и называют
кукол (Тэта, Вова, папа, мама). Картинки с их
правильно
произносимых
с
Организация логопедических занятий
Для речевого и интеллектуального развития ребенка
необходимо
определить
педагогические
условия,
специальные
психолого-
соответствующие
выявленным
особенностям речевого развития детей данной группы. К
таким
условиям
относится
содержание,
методы
и
организационные формы обучения.
Данными обучающего эксперимента подтверждено,
что наибольшую результативность в обучении детей со
вторым уровнем речевого развития можно достигнуть на
занятиях с 1-2-мя детьми (первые два месяца обучения). Это
объясняется тем, что дети гораздо лучше воспринимают
задания,
новый
материал
тогда,
когда
он
обращен
непосредственно к нему. Ребенок еще не в состоянии
распределить
свое
внимание
на
несколько
объектов,
удержать в памяти несколько словесных инструкций.
Индивидуальная форма работы в первые месяцы
обучения
является
более
эффективной,
продолжительность занятий не превышает 10-15 мин.
185
184
звуков
ориентированием на классы слоговых структур.
бегут к первой избушке, если короткое - ко второй.
Выигрывает тот, кто сделает меньше ошибок. В качестве
из
если
Спустя 2 месяца дети объединяются в подгруппы из 2-3
человек, а занятия продолжаются 15-20 минут.
недостаточный
Во втором полугодии, когда дети уже привыкли
уровень
работоспособности,
обусловленный повышенным эмоциональным тонусом.
слушать и слышать логопеда, целенаправленно выполнять
Изучение специфических особенностей речевого и
невербальные и вербальные задания, состав подгрупп
психического развития детей дошкольного возраста с общим
увеличивается до 4-5 детей.
недоразвитием
В исследованиях ученых (Л.С.Выготский, Н.С.Жукова,
М.М.Кольцова,
И.Кривовяз,
М.И.Лисина,
Р.Е.Левина,
А.Р.Рузская, и • др.) доказано, что для овладения активной
речью
важно
правильно
организовать
общение
с
речи
подтверждает
необходимость
комплексного воздействия на ребенка, когда охватываются
все
звенья
учебно-воспитательного
процесса
и
все
компоненты речевой функциональной системы.
Большое
значение
в
процессе
коррекционного
окружающими. А это возможно лишь при установлении с ними
обучения придается активизации речевой деятельности
положительного эмоционального контакта. Известно, что для
ребенка в процессе общения с окружающими детьми и
детей с общим недоразвитием речи, нередко характерен
взрослыми.
речевой негативизм. Именно разнообразное использование
При
проведении
занятий
важно
все
время
игровых приемов позволяют создать хороший фон для
поддерживать речевую активность детей. Чем больше
общения с ребенком.
ребенок составит и проговорит предложений по вопросам,
Доброжелательное,
внимательное
отношение
к
сюжетным картинкам и демонстрации действий, тем лучше
каждому ребенку, учет его личностных, характерологических
он усвоит в практическом плане грамматические категории и
особенностей, данных психического и речевого развития
тем быстрее продвинется в своем речевом развитии.
являются одним из ведущих принципов обучения детей с
общим недоразвитием речи.
Подобная
обусловлена
Определяя требования к логопедическим занятиям по
развитию
организация
логопедической
работы
специфическими
особенностями
развития
речи,
необходимо
предусмотреть
их
четкую
логическую завершенность. В занятии предусматривается
несколько
взаимосвязанных
этапов.
В
неречевых процессов у детей четырехлетнего возраста. Для
логопедическое
них характерны: неустойчивость внимания, ограниченные
развитию внимания, памяти, логического мышления.
занятие
включаются
возможности длительных волевых усилий,
186
187
каждое
упражнения
по
Отставание в развитии сенсорных и моторных
функций у детей с общим недоразвитием речи диктует
необходимость
обязательного
включения
рисунки, фишки, медальоны; публичная
логопедом,
-
занятия дополнительных приемов, стимулирующих развитие
общей и речевой моторики, а также сенсорных функций
(Е.В.Оганесян,
1983,
Г.А.Волкова,
1985,
Ю.Ф.Гаркуша; 1999).
В процессе логопедической работы учитываются как
общеразвивающие, так и коррекционные задачи. При этом
одним из ведущих принципов в обучении является личностноориентированный подход к каждому ребенку.
Определяя содержание логопедических занятий,
важно акцентировать внимание на выборе посильных
требований к ребенку. Большой интерес к занятию дети
проявляют тогда, когда создаются занимательные игровые
сюжеты, в которых часто они сами являются активными
участниками.
. > Следует развивать у детей познавательный
интерес. Для
этого можно использовать сюрпризные моменты, разные
формы поощрения. Все это в совокупности помогает
активизировать речевую деятельность детей. В качестве
поощрения могут быть:
картинки,
флажки,
звездочки,
детьми (аплодисменты), устная похвала,
рукопожатие кукольного персонажа);
логопедические
ребенка
крестики,
раздача сладостей, фруктов;
- трудовые подкрепления (раздача и сбор картинного
материала, игрушек, контроль за выполнением заданий и
т.д.).
Проводя занятия с детьми, следует постоянно помнить,
что многие из них физически и соматически ослаблены,
быстро устают, не выдерживают продолжительного сидения
на занятиях. В связи с этим полезно в середине занятий
проводить динамические паузы, которые помогают снять
мышечное напряжение детей, их усталость. Кроме этого,
необходимо тренировать их мышечную активность. Важно
подчеркнуть,
что
особую
значимость
приобретают
разнообразные позы рук, ног, туловища, головы с речевым
сопровождением, использованием пальчиковой гимнастики.
Речевым материалом для физкультминуток могут
служить
также
скороговорки,
потешки,
чистоговорки,
произносимые в ритме движений.
В
заключение
логопедическая
подчеркнем,
работа
должна
что
189
вся
проходить
постоянного комплексного воздействия.
различные символы:
188
оценка
описанная
на
фоне
звуковым анализом и синтезом, а это, в свою очередь, не
§3. Логопедическая работа с детьми
позволяет им полноценно овладеть грамотным письмом при
третьего уровня речевого развития
дальнейшем обучении в школе.
Известно, что дети с третьим уровнем речевого
развития направляются в специальные детские сады с
пятилетнего возраста на два года обучения. В настоящее
Проведенным исследованием установлено: g
третьему уровню речевого развития принадлежит
время они составляют основной контингент детей групп с
наиболее многочисленная группа детей данной категории.
общим недоразвитием речи в специальных дошкольных
Коррекционная работа с этими детьми требует также
учреждениях.
В качестве ведущих задач обучения в этих группах
комплексного и многоаспектного подхода, направленного на
выделяются следующие:
развитие всех компонентов языка.
1) практическое усвоение лексико-грамматических
Дети с третьим уровнем речевого развития владеют
развернутой фразовой речью. Но она еще не отвечает
средств языка;
требованиям возрастной нормы, т.к. содержит симптомы
2) дальнейшее развитие связной речи;
фонетико-фонематического
3) формирование полноценной фонетической стороны
и
лексико-грам-матического
языка:
недоразвития.
Такие
наиболее
дети
пользуются
частотными
обиходным
словарем,
лексико-грамматическими
структурами. Вместе с тем у них имеются нарушения
правильной
связи
слов
временные,
пространственные
употребление
слов
в
в
предложении,
выражающие
навыков,
фонематического слуха, звукопроизношения и слоговой
структуры;
4) развитие элементарных навыков звукового анализа
и синтеза;
другие
отношения,
5) овладение элементами грамоты.
неточном
значении,
отдельные
Эффективность коррекционно-развивающей работы
во многом зависит от того, насколько четко организован весь
ошибки,
дифференцированным
конструкций.
артикуляционных
и
трудности в словообразовании.
Отмечаются
совершенствование
связанные
употреблением
Нарушение
слоговой
предложных
структуры
звуконаполняемости слов создают сложности в овладении
190
с
и
процесс обучения в специальном детском саду, правильно
распределена
учебная
нагрузка
в
течение
осуществляется преемственность деятельность
19
1
дня,
как
логопеда и воспитателя в целях реализации основных задач
обучения.
Формирование звуковой стороны языка
Формирование звуковой стороны речи включает в себя
Содержание
коррекционного
обучения
данной
комплекс подготовительных артикуляционных упражнений;
категории детей основывается на теоретических положениях
коррекцию
о
структуры слова; развитие фонематического слуха.
взаимосвязанном
фонематических
и
формировании
фонетико-
лексико-грамматических
компонентов
языка.
произношения
Особенностью
предваряющая
Работа по коррекции дефектов звукопроизношения
сочетается с развитием пассивного и активного словарного
запаса, навыков понимания и употребления слов в различных
грамматических конструкциях.
переход
от
индивидуальных
отработка
звуков,
занятий
артикуляции
слоговой
является
звуков
и
первоначальное их различение до изучения на фронтальных
логопедических занятиях.
На
фронтальных
занятиях
по
развитию
звукопроизношения осу ществляется:
Система коррекционных занятий предусматривает
постепенный
дефектных
ситуативной
речи,
- закрепление правильного произношения звуков,
которая
уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях;
поддерживается вопросами и опирается на наглядный показ
постановка и автоматизация отсутствующих и коррекция
предметов или способа действия, к более сложным формам
искаженно произносимых звуков; усвоение слоговых структур
речевого общения, включающим в себя умение связно
и слов доступного звукослогового состава;
описать игрушки, предметы, животных, составить небольшой
рассказ. С этой целью разработаны специальные задания,
включающие выполнение поручений и их оречевление,
дидактические игры, различные виды ручной деятельности.
Таким
обучения
образом,
имеет
весь
процесс
выраженную
направленность.
- формирование фонематического восприятия на
основе четкого различения на слух оппозиционных звуков;
- воспитание готовности к первоначальным навыкам
звукового анализа и синтеза.
коррекционного
Проводится работа по выделению звука из ряда звуков,
коммуникативную
слога с заданным звуком из ряда других слогов, определению
наличия звука в слове, ударного гласного в слове и
начального сочетания, выделению гласного звука
193
192
в прямом слоге и односложных словах. Последовательность и
сроки
изучения
определяются
индивидуальными
особенностями звуковой стороны речи детей.
Далее осуществляется анализ односложных слов типа:
мак, сук, суп. В течение всего периода обучения дети учатся
сознательно анализировать слова, называть звуки, слова
вразбивку, самостоятельно объединять звуки в слова. Вся эта
работа проводится с широким использованием игровых
ситуаций («Живые звуки», «Куда спрятали звук?», «Озорные
звуки» и т.д.).
Овладение таким объемом знаний доступно детям
лишь
при
условии
соблюдения
постепенности
в
преподнесении материала, дифференцированного подхода с
учетом динамики продвижения каждого ребенка.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе с опорой
на четкие кинестетические и слуховые ощущения, в свою
очередь, способствуют овладению
звуками речи. Это
имеет
введения
^большое
значение
для
в
образом,
упражнения,
направленные
на
закрепления навыка анализа и синтеза звукового состава
слова,
помогают
нормализовать
процесс
фонемообразования и подготавливают детей к усвоению
грамоты.
правильного произношения звуков сочетается
с развитием дикции
и устранением затруднений
t произношении слов
сложного звукослогового состава.
На
этапах
окончательного
слов
различного
коррекционных
звукослогового
упражнений
закрепления
состава
подбирается
материал
с
учетом
одновременного развития лексических и грамматических
элементов речи.
Учитывая, что для детей с общим недоразвитием речи
характерны отвлекаемость, пониженная наблюдательность к
языковым
материала,
явлениям,
в
плохое
системе
запоминание
речевого
коррекционного
обучения
предусмотрены специальные упражнения, направленные на
развитие внимания и произвольного запоминания.
Обучение элементам грамоты
Формирование звукопроизношения тесно связано с
обучением детей элементам грамоты (для детей с 5-6-ти
летнего возраста).
Коррекционные занятия имеют следующие цели: сформировать у детей необходимую готовность к обучению
грамоте;
194
в
правильного произношения каждого из изучаемых звуков и
речь
поставленных или уточненных в произношении звуков.
Таким
На всех этапах коррекционного обучения закрепление
195
сформировать
первоначальные
навыки
дифференцируют звуки по признакам твердости, мягкости,
овладения детей чтением и письмом.
Обучение
р.равильно
грамоте
проводится
произносимых
звуков,
на
материале
отработанных
в
звонкости, глухости. Детей знакомят с гласными буквами а, у,
о, и; с согласными м, п, т, к, с.
предусмотрено
Дети складывают из букв разрезной азбуки по следам
определенное соответствие между изучаемыми звуками,
звукового анализа и синтеза слоги типа па, са, му, ту, а также
формами звукоречевого анализа и обучением чтению и
простые односложные слова типа суп, мак.
произношении.
В
системе
занятий
Навык
письму.
В
течение
обращается
на
всего
года
максимальное
автоматизацию
и
внимание
дифференциацию
складывания
и
чтения
слогов
и
слов
закрепляется ежедневно воспитателем в вечернее время, а
родителями - в субботу и воскресенье.
поставленных звуков в самостоятельной речи. Одновременно
Порядок изучения букв определяется артикуляционной
детей учат делить слова на слоги, используя в качестве
сложностью соответствующего звука и связан с изучением его
наглядной опоры разные схемы, состоящие из ранее
на фронтальных занятиях. Все упражнения проводятся в
отработанных звуков.
игровой, занимательной форме с элементами соревнования.
По
звуковому
специальная
работа:
анализу
при
логопедом
помощи
проводится
паралингвистических
Дети учатся по количеству хлопков придумывать слово, по
заданному
слогу
придумать
целое
слово,
добавить
средств в слове выделяется каждый звук. Например:
недостающий слог, чтобы получилось двух-трех сложное
длительное произнесение гласных, сонорных или шипящих
слово, отобрать картинки, в названии которых имеется 1. 2, 3
звуков,
слога. По мере знакомства с буквами эти слоги вписываются
громкое
взрывчатых
подчеркнутое
звуков.
В
таких
произнесение
случаях
губных,
утрированная
детьми в схему слова.
артикуляция выполняет ориентировочную функцию -ребенок,
Упражнения в составлении схем слова сначала
произнося слово, как бы исследует его состав. Схема
включаются в занятие как фрагмент, а затем являются
звукового состава слова при проведении звукового анализа
ведущими в самостоятельных занятиях по грамматике. Дети
заполняется фишками - заместителями звуков. В это же
узнают, что каждый слог содержит гласный звук, а в слове
время дети в практическом плане усваивают термины звук,
столько слогов, сколько гласных звуков.
слог, слово, предложение,
196
Большое внимание уделяется упражнениям на
197
Развитие слухового внимания и осознанного
преобразование
слов
путем
замены,
добавления звуков. При этом подчеркивается необходимость
осмысленного
чтения.
Постепенно
восприятия речи
перестановки,
расширяется
объем
С первых дней обучения большое внимание уделяется
развитию понимания речи, слухового внимания детей,
изучаемых звуков и букв. На фронтальные занятия выносится
умению
изучение следующих звуков: с - ш, р - л, с, з, ц, ч, щ.
обращений, указаний логопеда. Проводятся специальные
Усложняется анализ и синтез слов, включаются односложные
занятия, отвечающие вышеперечисленным задачам. На
слова с стечением согласных типа стол, шарф, двухсложные
последующих этапах обучения в занятия по развитию речи
слова со стечением согласных в середине слова (кошка), в
включаются отдельные упражнения, выполнение которых
начале (стакан), а затем трехсложные слова типа панама,
способствует обогащению предметного словаря, помогает
капуста, стаканы.
уточнять
Дети
напечатанных
учатся
вставлять
карточках,
читать
пропущенные
буквы
слоги
специально
в
в
вставленных лентах-полосках, составлять из этих слогов
проводятся
упражнения
названия
действовать
признаков
на
основе
предметов
словесных
и
значения
предлогов.
На первом этапе предлагается ряд поручений,
побуждающих детей понимать и различать:
а) предмет, его части, признак и назначение («принеси
слова, слитно читать, объясняя смысл прочитанного.
Систематически
правильно
по
маленький стульчик, покажи, где у него спинка, сиденье,
ножка»),
преобразованию слогов в слово: ла-шко-школа.
К концу обучения детей учат членить предложения на
б)
направление
действий
и
местонахождение
слова, определяя количество и порядок слов в предложении
предмета (предлоги «в» «на», «под» - «Положи книгу в ящик,
типа: «Тэта спит. Дима ест суп. Аня купает куклу». Состав
а папку на полку. Книги лежат в столе, а альбомы на
предложений
усложняется
постепенно,
связано с хорошо знакомой детям ситуацией.
их
содержание
полке. Покажи, где лежат книги, а где альбомы»),
принадлежность предмета ( мой - моя, твой - твоя);
в) переходность действия на предмет с указанием его
признака («Собери все зеленые карандаши. Убери все
красные; отбери все круглые предметы»),
г) направление действия на предмет или на его
199
198
назначение.
(«Дай мне красный карандаш,
а Вове
зеленый. Принеси щетку, которой сметают со стола»).
На следующем этапе даются поручения типа: «возьми
На логопедических занятиях учат детей не только
отвечать на поставленные вопросы, но и самостоятельно их
задавать. В процессе игр детей ставят в такую ситуацию, что
куклу, раздень ее, положи на кровать, укрой одеялом», - с
они
последующим оречевлением выполненных действий.
выполнить задание,
вынуждены
задавать
вопросы,
чтобы
правильно
В процессе выполнения описанных выше заданий и
обращений
необходимо
упражнять
детей
в
таких
элементарных формах устной речи, как ответ на вопрос,
сначала краткий, затем более распространенный, постепенно
подводить их к овладению диалогом.
Усложнение вопросно-ответных форм речи широко
используется на занятиях ручной деятельностью.
Упражнения по развитию понимания речи включают
задания типа:
- выбрать из 2-х слов наиболее подходящее к данной
ситуации (сломал - разорвал, режет - мнет, штопает вышивает)',
- найти в предложении лишние слова («Коле жарко и
холодно, он надел пальто»)',
- заменить в предложении слово другим нужным по
смыслу («В комнате душно, закрой форточку»);
- объяснить в тексте переносное значение слов
(«Котенок бежал за мышкой. Мышка прыгнула в банку с
мукой. Котенок - за ней. Мышка убежала, а из банки
вылез белый котенок»).
/
Формирование словарного запаса
Для логопедических занятий
отбирается тот
словарный материал, который вызывает наибольшие
<*•*
трудности при обследовании понимания и употребления:
.существительные
суффиксами,
с
уменьшительно-ласкательными
приставочные
глаголы,
качественные
относительные прилагательные, обобщающие слова.
В процессе усвоения предметного словаря детей
подводят к практическому знакомству с элементарными
формами
словообразования.
Так,
предусматривается
понимание и усвоение различных оттенков слов. Детей
знакомят с полными и уменьшительными названиями от
собственных имен (Александр - Саша - Сашенька, Шурик,
Саня; Дмитрий - Дима, Димочка, Митя, Митенька).
Приучая детей вслушиваться в звучание частей слова,
имеющих лексическое значение, учитывается значение в
образовании слова каждой из морфем. Вначале подбираются
слова, где суффиксы не меняют основного значения (нос носик, рот - ротик, лапа -лапка, хвост - хвостик).
200
и
20!
На следующих занятиях знакомят детей с более
Приведём фрагменты занятий по закреплению
сложными образованиями ( суффикс. -очк: - ечк, -чик -
практических навыков употребления относительных
чашечка, ложечка, 'мисочка, скамеечка и т.д.).
прилагательных
f Отдельные занятия посвящаются закреплению навыков
Первый вариант. Дети взя^ли корзинки и собрались на
понимания и практического употребления в самостоятельной
экскурсию в сад. доехали до остановки «Фруктовая» и стали в
речи существительных с суффиксами вместилища (сахар -
саду собирать яблоки, груши, виноград, малину, смородину и
сахарница, хлеб - хлебница), деятеля (барабан - барабанщик,
т.д. Устали, отдохнули на поляне и разделили все собранное
стекло - стекольщик).
на фрукты и ягоды. Задается вопрос, что можно сварить из
Понимание
различных
оттенков
значений
слов
способствует расширению словарного запаса.
Для увеличения объема лексических средств языка
них (сок, компот, варение, морс и т.д.). Логопед обращает
внимание детей на то. как будут называться напитки,
сваренные из фруктов - фруктовые, а из ягод - ягодные (дети
используются упражнения, направленные на уточнение
проговаривают
основных признаков различения предметов, понимание их
оборудуется «прилавок», где к размещены фрукты, овощи,
обобщенного значения (цвет, размер, форма, вкус). Вначале
кувшины, стаканы, банки. Детям предлагается выбрать фрукт
уточнение признаков проводится на основе сопоставления
или ягоду и назвать сок, сделанный из них. Логопед дает
аналогичных предметов, отличающихся одним признаком,
образец ответа: я взяла малину, сделаю сок малиновый
далее предметы группируются с учетом совокупности
(образец повторяется детьми); я взяла виноград - сок сделаю
признаков, и дети угадывают по описанию задуманный
виноградный). Каждый ребенок определяет, как называется
предмет; далее обучаются практическому употреблению
его сок. Далее дети встают в круг в той последовательности, в
относительных прилагательных с различными значениями
какой их назвал логопед: Алина, Наташа, Оля; Дима, Петя,
соотнесенности:
Саша. Организуется диалог каждый рассказывает, у кого
- предметами питания (яблочный, куриный);
какой сок. Например: у меня вишневый сок, а у тебя? - У меня
- с материалами (ситцевый, пуховый),
смородиновый сок и т.д.
- с растениями (березовый, дубовый);
Второй
с временами года (осенний, летний); с
временами года (осенний, летний).
202
хором
и
вариант.
индивидуально).
Дети
На
собираются
поляне
поехать
дальше, на станцию «овощная». Поезд останавливается
203
шуршит, а колокольчик звенит).
около большого огорода. Дети идут туда с корзинками и
2. Объединение предметов по родовым признакам
собирают овощи. Затем садятся в кружок и рассказывают, кто
(береза, дуб, елка - деревья; корова, коза, собака -домашние
приготовит какой салат из этих овощей. Логопед дает
животные; воробей, ворона, сорока - зимующие птицы;
г
свой образец: у меня морковь, я приготовлю морковный
салат. Далее дети спрашивают друг друга: какой овощ у
тебя?, какой ты приготовишь салат? - у меня свекла -салат
свекольный; у меня капуста - салат капустный; у меня
Третий вариант. Далее дети отправляются в магазин,
покупают
соковыжималку,
кастрюли,
сковороды,
определяют, кто что будет делать из собранных овощей:
варить
варенье
(сливовое,
грушевое,
виноградное)
в
кастрюле, жарить котлеты (капустные, картофельные) на
сковороде, делать сок (тыквенный, огуречный, лимонный) в
соковыжималке. В конце занятия каждый выбирает ёмкость
(стакан, банку, кастрюлю) по одной картинке фрукта и овоща,
рассказывает какой сварил сугС варенье и сок. Например: я
сварил гороховый суп, клубничное варенье, лимонный сок. •
Тематика словарной работы на этом этапе обучения
сандалии - летняя обувь);
3. Подбор антонимов по признакам: размера (широкий
тонкий); веса (легкий - тяжелый)', вкусовых качеств
(сладкий - горький); движения (лежит - стоит, бежит ходит;
входит -
выходит;
вползает
-выползает);
громкости (шум - тишина); эмоциональности состояния (горе
- радость);
4. Образование сложных слов (снегопад, листопад,
самовар, пылесос, сенокос);
5. Подбор родственных слов (лес, лесной, лесник,
лесовик).
Чередование разнообразных
методических
приемов, настольных
игр, интересных игровых фрагментов помогает осмысленно
разнообразна:
1.
шапка, рейтузы - зимняя одежда; тапочки, босоножки,
- узкий, длинный - короткий, высокий - низкий, толстый -
картофель - салат картофельный и т.д.
где
сковорода, кастрюля, половник - кухонная посуда; шуба,
Сравнение предметов по свойственным им
усваивать новый материал, тем самым расширяя активный
признакам и действиям
словарь детей.
(конфета сладкая, а лук горький; снег белый, а сажа
черная; корова мычит, а медведь рычит; змея ползет,-а
заяц скачет; рыба плавает, а бабочка летает; бумага
204
205
Формирование грамматического строя языка
логопедом, а затем произносят самостоятельно.
Словарная работа тесно связана с формированием
практического
навыка
пользования
простым
распространенным предложением. Одновременно с этим
г
осуществляется работа над практическим употреблением
грамматических форм слов. На первом этапе обучения
основное внимание уделяется предварительной ориентировке
в некоторых явлениях языка в чисто практическом плане. При
этом важны указания Р.Е.Левиной, которая рассматривает
явление переноса как один из показателей положительных
сдвигов в речевом развитии, возникающих при активных
методах обучения, облегчающих усвоение последующего
На конкретных примерах с использованием различных
средств наглядности дети практически усваивают способы
изменения слов в предложении. £1х учат вслушиваться в
изменения падежных окончаний одного и того же слова. Опыт
показывает,
что
сопоставлению
подведение
начальной
детей
формы
к
слова
сравнению
с
и
косвенной
подготавливает правильное употребление этих форм в устной
речи.
Постепенно
закрепляется
употребление
в
речи
родительного,
творительного
практическое
винительного,
и
дательного,
предложного
падежей.
уровня знаний и обеспечивающих подлинную готовность к
Развитие у детей способности вслушиваться в речь,
нему ребенка. Учитывая наличие сохранного слуха у детей и
различать,
развитие способностей переноса, из всего многообразия
грамматические
падежных форм убираются наиболее употребительные в
формированию речи.
выделять,
сравнивать,
формы
правильно
способствует
называть
дальнейшему
В результате обследования речи детей установлено,
разговорной речи.
Формируя умение анализировать наглядную ситуацию
что наибольшее количество ошибок падает на неправильное
и выделять из нее предмет и действие, широко используется
употребление
предлогов.
Пропуск
или
неправильное
демонстрация действий. Так, отдельным детям предлагаются
употребление предлогов в ряде случаев вызывает нарушение
задания типа: «Вова, рисуй! Коля, лепи!» Затем при помощи
связи слов в предложении, ошибки морфологического и
вопросов: «Что делает Вова? Что делает Копя? Кто
синтаксического характера. Для устранения этого недостатка
рисует? Кто лепит?» составляют простые, а затем
необходима специальная работа над пониманием значения
распространенные предложения. Сначала дети повторяют их
предлогов, практическим выделением их на слух.
В ходе занятий внимание детей фиксируется на
вслед за
206
207
различном
расположении
предметов
в
пространстве
«Найди
мою
ошибку».
Логопед,
описывая
различные
(предлоги «в» - «на»). Детям предлагается по очереди
ситуации, умышленно пропускает предлог и предлагает детям
положить ложку на стакан, на коробку, в стакан, в коробку.
найти и исправить ошибку. Сначала даются более простые
После уточнения значение каждого из этих предлогов
примеры: «.Положи сумку. Положи в сумку». А затем
проводится сравнение сходных
с целью
более сложные: «Миша положи книгу (на) полку. Вова
дифференциации предлогов: «Положи карандаш на сумку, в
поставил машину (в) гараж. Соринка попала Дине (в)
сумку».
глаз. Мама положила хлеб (в) корзину».
предложений
После выполнения задания логопед спрашивает:
Некоторые фразы при этом составляются правильно.
«Одинаковые или разные действия выполнили Дима и Вова?
Этот прием вызывает большое оживление детей и желание
Если разные, чем они отличаются». Для упражнения в
найти как можно больше «ошибок» в речи логопеда.
самостоятельной
Аналогично отрабатываются предлоги «на -под», «в - из», «к
ориентации
в
пространственных
отношениях, используется следующий прием. Дети должны
- от», «с - со» и т.д.
Приведем
подумать и сказать, куда (во что) можно положить карандаш,
куда (на что) можно положить карандаш. При этом, убирая
занятие
дидактической
игрой
«Что
занятий
по
закреплению
предлогов «В - ИЗ».
Первый вариант. В группе появляется котенок
карандаш в разные места, рассказывают, куда его положили.
Заканчивается
фрагменты
Шустрик. Он веселый, любознательный и всё время хочет
изменилось». На столе располагаются разные предмете!:
играть
стакан, сумка, ящик, коробка. На стакан, на коробку, на ящик
спрятаться
логопед кладет ложку, кубик, карандаш, а в сумку и коробку
показывает, куда может залезть Шустрик. Котенок прячется, а
убирает краски. Все дети отвечают на вопрос, куда какие
логопед называет; «Шустрик спрятался в шкаф, в ящик, в
предметы убраны, а затем закрывают глаза. В это время
буфет». Детям показывается символ предлога «в» • ,
логопед меняет расположение предметов. Открыв глаза, дети
поясняющий, что Шустрик проник во что-
определяют и говорят, что изменилось в расстановке
то, во внутрь. При проговаривании детьми предложений
предметов.
предлог интонационно выделяется. Дети вспоминают и
Для
активизации
слухового
внимания
.
на
в
прятки.
Логопед
котенку.
предлагает
Выбирается
ведущий,
помочь
который
называют, с какими они раньше знакомились маленькими
последующих занятиях применяет и другой прием 208
детям
209
словами, помогающими правильно разместить предметы (на под).
задает вопрос: куда надо положить соль? (в суп. в котлеты, в
фарш, в борщ, в пюре, в салат и т.д.). Дети выделяют
голосом предметы «в», который помог правильно значить
г
Второй вариант. Игра «Кто самый внимательный?».
Шустрик раздает детям символы предлог «в». Логопед
место соли в продуктах. В качестве благодарности Шустрик
раздает детям конверты, а в них картинки
называет предлоги «на» - «под» -«в», дети поднимают
карточку, когда услышат предлог «в».
Спрятавшийся Шустрик постепенно вылезает из
шкафа, из стола, из ящика, из буфета. Логопед объясняет,
что другое маленькое слово »из» помогает правильно назвать
действие. Детям показывают символ предлога «из»,-* . Все
встают в круг. Логопед произносит разные
1ДТЮГИ,
предлоги, а дети делают прыжок вперед, если
Дети составляют предложения: кто куда положил грибы,
услышат слово «из» - «в», «на», «из», «под», «около», «из» и
морковь, яблоки. Затем организуется диалог по цепочке: 1-ый
т.д. Шустрик подходит к каждому ребёнку и предлагает
ребенок рассказывает, куда он положил грибы (яблоки,
выбрать 0з веера карточки-символы «из»-«в» и назвать их.
морковь), а его сосед отвечает, откуда он достал яблоки
Логопед ещё раз обращает внимание детей на то, что когда
(морковь, грибы и т.д.). Дети получают домой символы
предметы прячутся во внутрь чего-то или в середину, то
предметов «в» - «из», наклеивают их в тетрадь и
появляется маленькое слово «в» П» |,
самостоятельно придумывают предложения с этими словами.
если
предмет
из
чего-то,
откуда-то достают,
то
появляется маленькое слово «из»
Следующие
фрагменты
Третий вариант. У Шустрика заболела головка, он
дети вспоминают название еды. Котенок подходит к ним и
210
на
закрепление
навыков практического употребления предлогов «НА -ПОД»
«В - ИЗ».
стал всё забывать, не помнить, например, что надо солить,
занятий
211
Первый вариант. Дети вспоминают, какие маленькие
слова помогали им правильно выполнять действия («на под», «в - из»). Все выполняют движения пальцем и кистями
рук, имитируя --место нахождения предмета: «на» - большой
палец правой руки упирается в тыльную часть кисти левой
руки, «под» - в ладонь (под «крышу») левой руки и т.д.
Логопед
объясняет,
что
эти
маленькие
слова-
шалунишки, они часто убегают из предложений. Надо их
найти и вернуть на место. Подул ветер и разбросал на поляне
символы-карточки •__ |__ [___[ «.
Второй вариант. Заиграла веселая музыка, дети
быстро нашли и взяли себе по одному такому символу. Затем
все отправились к волшебному дереву, на котором за одну
минуту выросли картинки. Дети снимали по две картинки для
того, чтобы составить предложения,
используя свою карточку. Например: [мышонок -
норка
мышонок вылез из норки;
медведь • [Т] берлоге;
- медведь живет в
j котенок
шкаф - котенок спрятался под шкаф:
Г ваза" - ваза стоит на столе.
- В_банке чистая вода,
пустим рыбок мы туда.
- В_лес пошли Кирилл, Иринка, а у
них в руках корзинки.
Под столом сидел котенок, как
обиженный котенок. Вышел_из
лесу медведь, Да как начал он
реветь.
На столе стояла миска, Под столом
лежала киска. Из_коробки вылез
кот, А из норки - черный крот.
В качестве поощрения дети получают цветные карандаши и
пустые квадратики. Каждый должен нарисовать символ
любого маленького слова
На этом этапе коррекционного обучения важно также
закрепить
навыки
существительными
отбираются
в
согласования
прилагательных
роде,
падеже.
прилагательные
числе,
с
ударными
с
Сначала
окончаниями
(большой, голубой, дорогой). Развивая слуховое внимание,
детей приучают слушать, слышать, и различать окончания
прилагательных по родовому признаку: «Покажи, про какой
Третий вариант. Дети садятся в кружок
предмет можно сказать голубой (шарф), голубая (лента),
и слушают логопеда, который читает им маленькие потешки;
голубое (пальто). Отбери все предметы, про которые можно
они должны поднять символ «в», «на», «под», «из», как
сказать большие (дома, шары, кубики, столы, окна и т.д.).»
только услышат в стихотворении эти слова.
Дифференцируя
213
212
вопросы какой? какая? какое?, дети учатся их согласовывать с
усвоенные формы. Например: «Я вырезал белые лепестки и
окончаниями прилагательных: «Какой бант? - Большой
приклеил их к желтой середине. Получилась ромашка.
голубой'. Какая ваза? - Большая, красивая голубая: Какое
пальто? - Детское, Меховое, теплое». Важно сразу
включать эти сочетания в предложения таким образом, чтобы
показать, как они изменяются в зависимости от падежа и
числа («К празднику мама купила много красивых шаров.
Бабушка пришивает к голубому платью красивые пуговицы.
У голубого платья нет карманов. Дети пошли на улицу с
Таким образом, вся работа по практическому усвоению
строя
языка
создает
основу
для
вырезать звезду».
Выполняя ряд действий и называя их, дети используют
существительные
в
разных
падежных
формах.
Так,
рассказывая о прогулке, каждый из них говорит, с какой
игрушкой он играл: «Мы пошли в сад. Вова играл с
составлении
предложений
по
демонстрации действий, по картине, применяемые уже в
начале обучения, подготавливают детей к умению связано
рассказывать об увиденном. Постепенно эти сообщения
принимают форму небольшого рассказа. Например: «.Коля
строит дом. Оля одевает куклу. Миша катается на
лошади. Дети играют-». Или: «Женя моет посуду. Лена
вытирает пыль. Оля подметает пол. Дети убираются в
группе».
При этом вопросы логопеда направлены на то, чтобы
дети употребляли в своих высказываниях ранее
214
чтобы дети могли распространять предложения путем
разных падежах, различных наречий, указывающих, как
Формирование связной речи
в
На последующих занятиях логопед ставит вопросы так,
введения качественных и относительных прилагательных в
дальнейшего развития связной речи.
Упражнения
рисует домик. Вова раскрашивает ракету, а Таня будет
машиной. Таня - с куклой, а Леня - с мячом».
голубыми шарами»).
грамматического
Сделал три ромашки и наклеил их на коврик». Или: «Коля
протекает действие. Например: «Лети помогают маме.
Коля чисто моет посуду. Оля быстро вытирает ее
полотенцем, а Нина осторожно ставит посуду на
верхнюю полку. Оля наливает воду в лейку и аккуратно
поливает цветы».
При обучении детей составлению рассказов-описаний
игрушек или предметов широко используются сравнения.
Сопоставляя
направляет
предметы,
внимание
логопед
детей
на
своими
вопросами
выделение
признаков
величины, цвета, назначение предмета Например, если
сравниваются два мяча, то отмечается, что один из них
больше другого, один красный, другой
215
синий. на одном мяче есть полоска, на другом - нет. Затем
При обучении детей связной речи особое внимание
устанавливается сходство этих предметов: по форме - оба
уделяется составлению рассказа по картинке. Работа над
мяча круглые, по материалу - они резиновые, по назначению -
картиной
это игрушки, по действию - мячи можно катать, ловить,
содержания, умение последовательно его излагать.
имеет
Для
подбрасывать.
цель
более
развить
полного
и
понимание
правильного
основного
понимания
После этого логопед дает образец рассказа -описание
содержания картины используется серия вопросов, чтобы
одного из сравниваемых предметов. Дети повторяют этот
таким путем, изучая картинку по частям, подвести детей к
рассказ. Например: «Это большой синий мяч. Он резиновый,
элементарному
обобщению.
Эта
работа
круглый, легко прыгает по полу, мяч можно катать, ловить,
высказываний
ребенка
связи
с
подбрасывать». В дальнейшем (на последующих занятиях)
предметной картинки, игрушки. Сначала дается описание
после проведенного сравнения, логопед предлагает план, по
внешнего вида, персонажа, его действий или состояния.
которому
Затем логопед обобщает ответы детей. Так например, при
дети
самостоятельно
составляют
рассказ.
в
начинается
с
рассматриванием
Например, они рассматривают помидоры, затем должны
прохождении темы
«Домашние
рассказать: что это, какого цвета, формы, величины; какой он
рассматривается
по вкусу; где растет.
котятами», уточняется внешний вид животных (мордочка
предметная
животные»
картинка
«Кошка
с
часто
круглая, ушки треугольные), задаются вопросы о внешнем
используется тема «Домашние животные и их детеныши».
виде каждого котенка: «Кто это? Какой он? Что делает?»
Кроме описания их внешнего вида, детям предлагаются
(рыжий,
вопросы: «Где они живут? Чем питаются? Какую пользу
клубок, лакает). Потом из этих ответов логопед составляет
приносят человеку? Как человек за ними ухаживает?»
маленький
При
составлении
рассказов-описаний
В дальнейшем от детей требуется составить рассказыописания по представлению и по плану, данному логопедом.
маленький,
рассказ,
пушистый,
который
озорной,
является
спит,
катает
примером
для
ребенка.
Использование рассказа, как сре'дства обучения
Например: «Расскажи про свою куклу: какая она, большая или
связной
речи
широко
рекомендуется
маленькая, какого цвета у нее волосы, глаза; как кукла одета;
педагогике (К.Д.Ушинский, А.И.Усова, О.И.Соловьева и
как ты с ней играешь?»
др.). Образец описательной речи оказывает положительное
влияние на построение детских
216
217
в
дошкольной
высказывании.
рассматривают картины на наборном полотне; логопед задает
Таким образом, при работе с картиной методические
вопросы по содержанию, помогая осмыслить его, установить
приемы, используемые логопедом, могут располагаться в
причинно-следственные связи. Далее логопед читает детям
порядке нарастающей сложности:
рассказ и предлагает им разложить картинки в определенной
а) словарная работа;
последовательности..По
б) предварительное рассматривание картины;
предложение. Логопед объединяет все эти предложения в
в) ответы на вопросы по содержанию картины;
небольшой рассказ, который дети повторяют. После рассказа,
г)
сопровождающегося показом картинок, логопед просит детей
повторение
детьми
рассказа,
составленного
логопедом в соответствии с ответами детей на вопросы;
д) составление рассказа по представлению;
е)
составление
рассказа
по
плану,
логопедом;
картинке
составляется
самостоятельно разложить их в нужной последовательности и
повторить
данному
каждой
рассказ.
В
случае
затруднения
задаются
дополнительные вопросы. В дальнейшем, чтобы ответы не
были односложными, детям дается план. Использование
ж) самостоятельное составление детьми рассказа по
картинке.
плана делает их рассказы более точными. Постепенно
становится
возможным
использование
упражнений,
В конце учебного года логопед предлагает детям
направленных на развитие творческого воображения. Для
более сложное задание - рассказать не только о том, что
этого применяется упражнение, при выполнении которого
нарисовано -на картине, но и о предшествующих действиях.
надо «вставить пропущенное звено». Дети рассматривают
Например, при составлении рассказа по картине «Спасенный
две картинки, например: «1. Мама приносит на кухню рыбу,
мяч» логопед задает детям вопросы типа: «Куда приехали
на шкафу сидит кошка. 2. Дети вернулись из школы, зашли на
дети летом? (На дачу). Куда они пошли утром погулять? (На
кухню, там никого не было, а на полу валяются кости от
поляну)». И только после этого дети рассказывают, что
рыбы...». Далее они должны догадаться и рассказать о том,
произошло на поляне.
что произошло.
На последующих этапах работа по обучению связной
Стремясь
научить
детей
самостоятельно
речи усложняется. Детям предлагается составлять рассказы
раскладывать картинки, следить за рассказом товарищей,
по сериям сюжетных картинок. Используются следующие
логопед раздает сюжетные картинки, начинает рассказ по
приемы работы. Сначала дети
218
2I9
первой картинке, давая образец правильной речи. Дети
снежных кома. Положили ком на ком. Затем прилепили
продолжают
снежной бабе руки. Воткнули в руки ей метлу. На голову бабе
рассказ,
используя
остальные
картинки,
определяя последовательность событий самостоятельно.
Большое
место
в
формировании
связной
речи
надели шапку)».
Далее работа по обучению пересказа усложняется.
занимает пересказ. Как показывает опыт, у многих детей при
Прочитав рассказ, логопед задаёт вопросы с целью выяснить,
пересказе
поняли ли его дети. Только после того их просят пересказать
выявляются
такие
ошибки,
как
нарушение
последовательности в изложении событий и порядка слов в
прочитанное. При этом на разных ступенях обучения
предложении, пропуск как основных, так • и второстепенных
пересказа применяются различные приёмы.
членов
1. Логопед пересказывает, а ребёнок (в зависимости от своих
предложения.
Поэтому
разработанные
приемы
значительно отличаются от общепринятых в дошкольной
речевых возможностей) вставляет слово или предложение.
педагогике. Так, на первых порах обучения пересказу
2. Если ребёнок пересказывает с большими паузами, то
параллельно осуществляется и другая, очень важная цель -
логопед задаёт наводящие вопросы.
развитие слуховой памяти и внимания. Это достигается
3. Перед началом пересказа логопед предлагает план
разными путями:
рассказ.
а). Запоминание коротких текстов из трех-четырех пред-
4. Пересказ организуется «по цепочке», когда один ребёнок
ложений, связанных между собой. Материал подбирается из
начинает пересказывать, следующий продолжает, а третий
правильно произносимых звуков. Например: «В комнате
заканчивает. Этот вид работы помогает выработать у детей
Павлик, Катя и Оля. Павлик лепит танк, Оля рисует утку, Катя
устойчивое внимание, умение слушать товарища и следить за
раскрашивает дом».
его речью.
б).
Работа
с
деформированным
текстом.
Лишенный
логической последовательности рассказ логопеда дети
5. Часто применяется пересказ с опорой на сюжетные
картинки в лицах, в виде драматизации.
восстанавливают в соответствии с очередностью событий.
Этот вид работы очень нравится детям, так как он
Например: «На голову бабе надели шапку. Воткнули ей в руки
близок к игровому. Приведём фрагменты занятия по
метлу. Затем прилепили снежной бабе руки. Положили ком на
обучению детей пересказа (с опорой на серию сюжетных
ком. Мы слепили во дворе два огромных снежных кома. (Мы
картинок)
слепили во дворе два огромных
221
220
Логопед читает рассказ, обращая внимание детей на
последовательно выставленные картинки. Далее проводится
беседа по содержанию картин:
Кто играет в мяч?
Кто бежал мимо Кирюши?
-
Что сделала собака?
-
Что закричал Кирюша? Что
сказал Кирюша собаке? Что
сделала собака?
Логопед повторно читает рассказ: «Играл Кирюша в мяч.
Мимо бежала собака. Она схватила мяч и рычит. Кирюша
топает ногами и кричит: "«Отдай мяч!» Собака стоит на месте.
Тогда Кирюша сказал: «Собачка, отдай, пожалуйста, мяч!»
Собака подошла и положила мяч на землю.»
Выбирается герой рассказа - Кирюша. Ему подарили
мяч. Логопед спрашивает: «Кто догадается, что будет делать
Кирюша?» - «Играть в мяч». Дайте ему задание: «Кирюша,
играй в мяч!» (Кирюша играет в мяч).
Что делал Кирюша?' - Кирюша играл в мяч.
(Раздаётся лай.)
Кто догадался кто бежал мимо Кирюши?
Мимо
бежала
собака.
(Один
из
детей
изображает бегущую лающую собаку). Логопед: «Собака
схватила мяч и_рычит». (Тот же ребёнок имитирует эти
действия).
222
Логопед: «Кирюша топает ногами и кричит». (Ребёнок
изображает эти действия).
Что стал кричать Кирюша? («Отдай мяч!») Что делает
собака? ( «Собака стоит на месте.» Ребёнок изображает
этоь действия.)
Что Кирюша сказал тогда? («Собачка, отдай,
пожалуйста, мой мячик». Ребёнок повторяет эти слова
ласковым голосом.)
Чем всё закончилось? («Собака подошла и
положила мяч на землю». Ребёнок, изображающий собаку,
демонстрирует эти действия.)
Рассказ записывается детям в тетрадь. Им
повторить
его дома
и
предлагается
к следующему занятию выбрать
себе роль - кого кто хочет изображать в этом рассказе.
Следующий фрагмент занятия по обучению пересказу.
Первый вариант. В группу вбегает весёлая обезьяна.
У неё в руках гирлянда из разных частей картинок. Дети
подходят к ней, берут по одной карточке и составляют целый
предмет - получился мяч.
Далее организуется игра: логопед бросает ребёнку
мяч, называет один признак, а ребёнок, возвращая мяч, противоположный:
Длинный - короткий
223
Новый - старый Блестящий -
стуле.
тусклый Тёмный - светлый
Аналогичную сценку с мячом разыгрывали другие
Радостный - грустный и т.д.
Далее
логопед
предлагает
детям
дети.
прослушать
рассказ про мяч-зазнайку.
Логопед
обращает
их
внимание
на
то,
каким
высокомерным голосом МЯЧ хвастался перед игрушками.
Дети
повторяют
эту
интонацию.
Заканчивают
рассказ
Принесли из магазина новый МЯЧ.
обращением ко всем детям: кому нужен старый, дырявый
Стал он хвастаться перед другими игрушками: Я -
МЯЧ? Дети вместе с логопедом делают вывод о том, к чему
новый, а вы - старые, Я - яркий, а вы - тусклые, Я блестящий, а вы - потёртые. От хвастовства он так
раздулся, что лопнул. Пришёл отец, заклеил мяч, слегка
надул его. Да только никто с ним не играет: кому нужен
может привести зазнайство и хвастовство.
Фрагменты занятий по обучению пересказу «по
цепочке».
Вариант первый. Логопед беседует с детьми о том,
старый, дырявый мяч?! (В группе выбирается ребёнок,
что они любят есть больше всего. Все. отвечают, что
который будет играть роль хвастливого мяча.)
Логопед задаёт вопросы:
мороженое. На вопрос: «У кого любимое блюдо каша?»,-никто
не поднял руку. После этого логопед предлагал послушать
Что принесли из магазина?
рассказ про хитрого Мишу, который хотел есть мороженое и не
Как МЯЧ хвастался перед другими
хотел есть кашу.
.>
игрушками?
Дали Мише кашу, а про ложку забыли. Миша
Что произошло с МЯЧОМ?
думает: «Вот и хорошо, не буду есть кашу». Смотрит, а
Что сделал папа?
мама несёт мороженое. «Мама, ты всё- таки дай только
Чем закончилась ЭТА история? Вариант второй.
Логопед повторно читает рассказ, предупреждая 6 том, что
часть ложки!»
После чтения рассказ дети отвечают на вопросы:
дети будут его пересказывать. По мере чтения рассказа
Что дали Мише? Что забыли ему
ребёнок-«МЯЧ» играл свою роль: он хвастался перед другими
дать? Что решил Миша? Что принесла
игрушками, «лопался», «надувался», а затем полуспущенный
мама? Что ответил Миша?
сидел грустный на
225
224
Вариант второй. После повторного чтения рассказа,
логопед
предлагает
связанных
с
детям
содержанием
взять
несколько
текста,
которые
картинок,
помогут
восстановить логическую структуру сюжета, (кг^иа, Ложка перечёркнутая, мороженое, половина ложки).
Вариант третий. Далее следует рассказ «по цепочке».
В случае необходимости логопед подсказывает начало
предложения. Когда содержание рассказа усвоено, возможно
ввести элемент усложнения. Вводится роль рассказчика,
который начинает повествование Детьми передаётся прямая
речь Миши и мамы. Потом трое детей рассказывают текст по
ролям с соответствующей интонацией. В конце задаётся
вопрос: действительно ли такой хитрый и умный Миша?
Фрагменты
занятий
по
обучению
пересказу
Взошло солнышко. Выползли из земли три червяка.
Один кричит: «Стой, собака, не раздави меня!» Другой: «
Мальчик, отойди в сторону!» А третий: «Девочка, отойди
отсюда!» Кричали, кричали, смотрят, а вокруг никого нет.
Почему же все разбежались?
Затем дети отвечают на вопросы:
Как греет солнышко весной?
Кто выполз из
земли на улицу?
Что кричал первый червяк, второй, третий?
Почему все разбежались?
Вариант второй. Рассказ читается повторно с установкой на
пересказ. Используя фланелеграф.составляется сюжет этого
с
элементами драматизации.
рассказа.
Желающие
дети
становятся
действующими
лицами: рассказчиком, первым червяком, вторым, третьим.
Вариант первый. Логопед уточняет:
Какое время года наступает после зимы?
(Весна)
Рассказ разыгрывается по ролям. Ведущий задаёт вопрос
детям: «Почему все разбежались?»
Обращаясь к присутствующим, спрашивает:
Как греет солнышко? (Ярко)
Кто выползает из земли? (Червяки)
Далее логопед предлагает послушать рассказ про
червяков, которые выползли весной из земли на улицу,
раскричались на окружающих и в результате остались в
одиночестве.
Вы всегда уважительно
относитесь к тем, кто
рядом с вами?
Вам не приходилось грубо вести себя с
окружающими?
Кто вспомнит и расскажет о грубости детей по
отношению к старшим? Подобные поступки осуждаются.
Для детей, у которых уровень развития связной речи
226
достаточный, можно рекомендовать и более сложные
227
виды работы.
(одной и двумя руками); поочередно каждым пальцем
1. Выборочный пересказ. Перед детьми ставится
отстукивать в заданном темпе по поверхности стола;
задача выделить из рассказа только то, что, относится к
перебирать разными пальцами натянутую резинку или шнурок;
данному поступку. Это возможно только в том случае, если
вырабатывать переключение движений правой -левой руки
ребенок в состоянии проанализировать все произведение.
(ладонь - кулак, ладонь - ребро и т.п.); воспроизводить
2. Краткий пересказ. Ребенок рассказывает только
самое главное, существенное.
различные позы руки (кулак - ладонь -ребро), пальцев
(колечко - цепь - щепоть); захватывать мелкие предметы
небольшого диаметра различными пальцами.
а), пересказ текста, и его продолжение с добавлением
фактов, событий из жизни героев;
б), составление рассказа из нескольких текстов на
заданную тему;
Для систематической тренировки тонких движений
пальцев рук учить проводить карандашом (на время) линию от
начала лабиринта до выхода из него; вырезать рельефно
очерченный кружок диаметром 10 и 5 см; проводить (на
в), составление рассказа на основе своего личного
опыта по аналогии с услышанным.
время) 8-10 прямых линий.
Указанные упражнения рекомендуется начинать в
Все вышеизложенное относится к развитию всех
медленном темпе, постепенно его ускоряя и увеличивая
компонентов языка Эффективность этой работы значительно
количество повторений. При этом необходимо следить за
возрастает, если воспитатели на занятиях будут регулярно
четкостью
проводить с детьми упражнения для развития мелкой
содружественных
моторики пальцев рук.
пространственной ориентации.
и
ритмичностью
выполнения,
движений
и
не
допускать
нарушения
Успех коррекционного процесса возрастает, если
Доказано, что такая работа дает значительные сдвиги
аналогичные упражнения проводят с детьми и родители.
в речевом развитии детей. Для достижения этого можно
Выполняя указанные задания с ребенком дома, можно по
проводить разнообразные упражнения: сжимать резиновую
аналогии с перечисленными придумывать разнообразные их
грушу или теннисный мячик; разгибать и загибать поочередно
варианты,
пальцы; отхлопывать ритм ладонями по столу, затем чередуя
интересные игры: «Кто ни разу не ошибся», «Кто дольше
превращая
тренировочные
положения: ладонь - ребро
228
229
упражнения
в
2. Занятия по развитию звуковой стороны речи.
всех катал шарик», «Кто победил» и т.д.
Основными
формирование
Организация логопедических занятий
Психолого-педагогические
условия
задачами
правильного
фонематического
коррекционной
этих
слуха
занятий
являются:
произношения
звуков,
восприятия,
навыков
и
произнесения слов различной звуко-слоговой структуры;
работы с детьми этой группы имеют специфику по сравнению
контроль
с организацией и содержанием обучения детей второго
подготовка к усвоению элементарных навыков звукового
уровня.
анализа и синтеза.
Логопедические занятия в специальном детском саду
являются основной формой коррекционного обучения, на
которых
систематически осуществляется
развитие
всех
компонентов речи и подготовка к школе.
за
внятностью
и
выразительностью
речи;
3. Занятия по развитию связной речи.
Основной задачей этих занятий является обучение
детей самостоятельным высказываниям.
На основе сформированных навыков использования
Логопедические (фронтальные) занятия в зависимости
различных типов предложений у детей вырабатывается
от конкретных задач и этапов коррекции речи подразделяются
умение передавать впечатления об увиденном, о событиях
на следующие типы.
окружающей
1. Занятия по формированию лексико-грамматических
средств языка:
действительности
в
логической
последовательности излагать содержание картин или их
серий, составлять рассказ-описание.
а) занятия по формированию словарного запаса;
Весь процесс коррекционного обучения имеет четкую
б) занятия по формированию грамматического строя
языка.
коммуникативную направленность. Усваиваемые элементы
языковой системы должны включаться в непосредственное
Основными задачами этих занятий являются развитие
общение. Важно научить детей использовать отработанные
понимания речи, уточнение и расширение
речевые операции в аналогичных или новых ситуациях,
словарного запаса, формирование обобщающих понятий,
творчески использовать полученные навыки в различных
практических
навыков
словообразования
словоизменения,
умения
употреблять
распространенные
предложения
сложных синтаксических структур.
230
и
некоторые
и
видах деятельности.
простые
виды
231
Логопедические занятия по формированию лексикограмматических средств языка и развитию связной речи
строятся с учетом требований как общей дошкольной
педагогики, так и специальной. Логопеду следует:
- четко определить тему и цель занятий;
- выделить предметный и глагольный словарь,
словарь признаков, который дети должны усвоить в активной
речи;
- отобрать лексический и грамматический материал с
учетом темы и цели занятий, этапа коррекционного обучения,
индивидуального подхода с учётом речевых и психических
возможностей детей (при этом допускается ненормативное
фонетическое оформление части речевого материала);
- обозначить основные этапы занятия, показав их
взаимосвязь и взаимообусловленность, и сформулировать
цель каждого этапа;
-
подчеркнуть
наличие обучающего момента и
последовательного закрепления нового материала;
-обеспечить постепенную смену видов речевых и
речемыслительных заданий возрастающей сложности;
- включить в занятия разнообразные игровые и
дидактические упражнения с элементами соревнования,
контроля за своими действиями и действиями товарищей;
- при отборе программного материала учитывать
232
зону ближайшего развития дошкольника, потенциальные
возможности для развития мыслительной деятельности,
сложных форм восприятия, воображения;
-
предусмотреть
приемы,
обеспечивающие
при
индивидуальном подходе к детям вовлечение их в активную
речевую и познавательную деятельность,
- регулярно проводить повторение усвоенного
речевого материала.
Логопедические
фронтальные
занятия
по
формированию произношения строятся с учетом задач и
содержания каждого периода обучения.
На
этих
занятиях
используется
и
йасыщенный
изучаемыми
лексический
материал,
правильно
произносимыми
звуками.
подбирается
и
Исключаются
смешиваемые и искажаемые звуки.
На каждом занятии предусматриваются упражнения по
закреплению правильного произношения данного звука (на
материале слогов, слов, предложений и текстов), развитию
фонематического слуха, восприятия и овладению навыками
элементарного анализа и синтеза. Обязательным является
включение заданий по развитию слухо-речевой памяти.
Все занятие состоит из нескольких этапов, к каждому
из которых логопед дает четкую и краткую инструкцию.
Учитывая, что на фронтальные занятия выносятся только
правильно произносимые звуки, не
233 '
рекомендуется тратить более трех минут на упражнения,
включающие
артикуляционную
гимнастику.
Предусматривается постепенное усложнение приемов
для различения речевых звуков. Лексический материал
предусматривает
использование
грамматических конструкции.
имеющихся
или
ранее
пройденных грамматических категорий с их правильным
фонетическим оформлением.
Ограниченность
употребление
речевых
отдельных
средств,
слов
неточное
наиболее,,
ярко
прослеживается в самостоятельных рассказах по сюжетным и
сериям сюжетных картинок. При этом у каждого ребенка в
большей или меньшей степени оказываются нарушенными
все компоненты языка.
Выделяя
направления
коррекционного
обучения
детей данной категории, необходимо определить:
-
§ 4. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ
ЧЕТВЕРТОГО УРОВНЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
остаточные
явления
в
недоразвитиц
речевой
функции у ребенка;
- сохранные компоненты в речевой структуре языка,
Дети с четвертым уровнем речевого развития
владеют
развернутой
фразовой
речью,
достаточно
которые
Однако создающееся, на первый взгляд, впечатление
о
вполне
благополучной
речи
является
обманчивым.
Имеющиеся у детей трудности не всегда бросаются в глаза,
так как в большинстве случаев в речевом общении дети
умышленно заменяют одни слова другими, избегая сложных
234
дальнейшего
при формировании языковых компонентов языка.
Процесс усвоения языковых средств в условиях
специального обучения ориентирован на два аспекта: опора
на осмысление и тренировочные упражнения. Воспитанные у
детей умения сравнивать, анализировать, выделять различия
'
в
определённых
лексико-грамматических
категориях
позволяют обобщать языковые закономерности, что, в свою
очередь, способствует выработке явления переноса и
чувства языка.
для них звукосочетаний и
для
- особенности психического развития ребенка, важные
части речи; грамматическое и фонетическое оформление
высказываний близко к нормативным требованиям.
базой
совершенствования речевого развития ребенка;
коммуникабельны, охотно отвечают на вопросы, сами задают
их окружающим. Они используют в речевой практике все
послужат
235
Результативность логопедической работы во многом
зависит от систематичности и практической направленности
речевых упражнений. Это обеспечивает формирование
активной речевой деятельности, автоматизацию речевых
навыков.
Принципы
сравнения
и
противопоставления
сходных, и отличающихся языковых форм лежат в основе
отбора и распределения разнообразных типов упражнений.
При реализации принципа системного подхода при
обучении детей с четвертым уровнем речевого развития попрежнему
большая
формированию
роль
отводится
лексико-грамматических
взаимосвязанному
и
фонетико-
фонематических компонентов языка.
уровнем
обследовании
речевого
речи
развития
детей
с
отмечается,
их отсутствия. Однако звукопроизношение
четвертым
что
в
их
еще не
соответствует абсолютной норме. Встречаются искажения
слоговой структуры слова и нарушения дифференцировки
оппозиционных фонем.
Поэтому ставятся прежде всего задачи: 1). Развитие у детей
умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки
речи (свистящие - шипящие, звонкие - глухие, мягкие -
236
различными вариантами стечения согласных звуков. При
этом
акцент
делается
на
их
дифференциацию,
использование в самостоятельной речи сложной слоговой
структуры и звуконаполняемости (птичница, термометр,
заржавелая
проволока,
нержавеющая
кастрюля,
баскетболистки играют в баскетбол),
3). Закрепление навыков звукового анализа и синтеза.
4). Обучение грамоте.
Логопедические
занятия
по
формированию
обучения включают несколько направлений:
произношении нет ярко выраженных искажений фонем или
твердые, Р - Л), а затем -
2). Закрепление произношения многосложных слов с
произносительных навыков на этом этапе коррекционного
Формирование фонетического строя языка
При
отработка этих дифференцировок в произношении
закрепление
навыков
четкого,
внятного
произношения гласных и согласных звуков;
- усвоение сложных дифференцировок (ть-ч-сь-щ-с;
ррь-лль-j);
- употребление в речевом контексте слов сложной
слоговой
структуры
и
звуконаполняемости
(«велосипедистки едут на велосипедах» и т.д.).
Продолжается работа по развитию речевого слуха,
осознанию
звукобуквенного
состава
слов
наибольшей
сложности. Выделенные из слов звуки сравниваются на слух
с ' опорой на артикуляционные и акустические признаки. Все
это помогает закрепить
клеточек; «Волшебное дерево» - на котором выросли
приобретенные ранее умения звукового анализа и синтеза,
предложения с пропущенными словами (их надо вписать);
знакомство с правилами раздельного написания слов в
ребусы, где зачеркнутые или дописанные буквы помогают
предложении
прочитать слово; . звуковые/1 кроссворды в картинках,
(предлог
рассматривается
как
маленькое
самостоятельное слово), заглавной буквы в
сочетающие отгадку и определенный звукобуквенный состав
е
именах собственных и начале, предложения, постановки
слова и т.д. Все это позволяет закрепить фонетические и
точки в конце предложения позволяет постепенно перейти к
графические
формированию других навыков: правописанию звонких и
обеспечивает в дальнейшем грамотное правописание.
знания
детей
о
буквах
и
звуках,
что
глухих согласных в конце слова (умение изменить слово так,
чтобы правильно определить нужный согласный звук таз -
Уточнение и расширение словарного запаса
тазы, дуб - дубок), сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу, слов с
Этот раздел предусматривает не столько увеличение
безударной гласной, которую можно проверить, изменив
количественных показателей, сколько усиление качественных
слово таким образом, чтобы на нее падало ударение (столы -
характеристик. При работе над лексическим компонентом
стоп, грибы - гриб).
языка акцентируется внимание:
Много
времени
уделяется
упражнениям
по
на уточнение и расширение значений слова;
закреплению навыков чтения: складывание из букв разрезной
на формирование семантической структуры слова;
азбуки (или написания) слов, коротких предложений по
на введение новых слов и сочетаний в
следам звукового анализа и синтеза; преобразование слов
самостоятельную речь.
путем изменения буквы, слога; самостоятельное составление
В связи с этим выделяется ряд направлений по
слов и предложений только из задуманных букв; слуховые
обучению детей навыкам практического употребления в речи:
диктанты; списывание. В течение года дети знакомятся со
- существительных с уменьшительным и
всеми буквами алфавита, читают слоги, слова, предложения
увеличительным значением: кулак - кулачок - кулачище;
и короткие тексты. При этом используются разнообразные
сапог - сапожок - сапожище; голос - голосок - голосище: нос -
методические приемы, которые преподносятся в виде игровых
носик - носище; нога • ножка - ножища;
фрагментов («Поле чудес» - где угадываются и вписываются в
карточки слова, содержащие определенное количество
238
239
Сядет и укусит.
- существительных с противоположным значением
Узнавание
(холод - тепло, вежливость - грубость, бег - ходьба,
жадность - щедрость)', f
- глаголов с противоположным
отогнуть,
впустить
-
выпустить,
вкатить
-
сложных
животного,
птицы
по
действиям, связанным с ним (спит в берлоге, сосет лапу;
слов (книголюб,
живет в норе, следы хвостом заметает, кур в деревне
таскает;
выкатить, вползти - выползти);
-
предмета,
скачет по деревьям, грызет орехи, сушит грибы и ягоды;
значением (пригнуть
-
(Комар)
мышеловка,
пчеловод,
жужжит,
летает,
из
цветочков
нектар
собирает).
Объяснение переносного значения слов: Часы -
сталевар, ледокол)',
прилагательных с противоположным значением (сухая
стоят, спешат, отстают, ходят. Про кого (что) можно
тряпка - мокрая тряпка, задняя дверь - передняя
сказать: стоят, спешат, отстают, ходят? Волк - воет
дверь, нижняя полка - верхняя полка, румяное лицо бледное лицо, мягкое сиденье - жесткое сиденье).
Разнообразие
методических
приемов
обучения
Образование
названий
профессий
мужского
и
женского рода: проводник - проводница, скрипач -скрипачка,
художник - художница, гимнаст - гимнастка, пианист -
предполагает:
подбор предметов с тем же признаком: Белый мел (халат,
снег, сахар, пар, дым). Узкий пояс (узкая тропинка,
дорожка, лента, полоска, линейка).
Быстрая река (быстрый ручеек, заяц, олень);
узнавание предмета по его признакам:
Круглый, полосатый,
С огорода взятый,
(вьюга, ветер - воет).
(Арбуз)
Летит, пищит, Ножки
пианистка.
Подбор омонимов с последующим их включением в
предложения: Потеряли ключ от двери; в горах бьет
холодный ключ; у Тани длинная русая коса; новая коса стоит
у крыльца.
Подбор родственных слов: лес - леса - лесовик лесничий - лесок; вода - воды - водяной - водопад водоросли - водянка.
Преобразование
глагольных
форм:
прыгать
-
длинные тащит. Случай
прыгающий; скакать - скачущий; желтеть - желтеющий;
не упустит -
бежать - бегущий.
Образование
240
притяжательных
241
прилагательных:
лиса - хвост лисий, волк - хвост волчий, сова - хвост
При этом важно соблюдать правильный порядок слов и место
совиный] корова - хвост коровий', лошадь - хвост
каждого
лошадиный: петух - хвост петушиный; овца - морда
интонацию,
овечья; медведь - морда медвежья, заяц - морда заячья,
воспроизводить
баран - морда баранья.
конструкции, слышать разницу между повествовательными и
члена
в
предложении
логическое
Используя
ударение,
вопросительные
'и
правильную
дети
учатся
восклицательные
вопросительными предложениями. Употребление различных
Формирование грамматического строя языка
синтаксических конструкций, выражающих одновременность
В процессе коррекционного обучения на этом уровне
или
последовательность
действий,
предусматривает
также уделяется большое внимание практическому усвоению
использование союзов «а», «но», «однако». Усложнение
грамматических форм языка. Закрепляя навыки изменения
содержания предложений предполагает включение в них
слов по числам, родам, падежам, лицам, дети учатся
словосочетания с предлогами:
правильно использовать усвоенный материал в различных
- с (со), из, из-под; за; из-за, над, обозначающими
речевых контекстах и режимных ситуациях. А это, в свою
пространственные отношения (вышел из дома, выглянул ш-
очередь, требует хорошо организованной речевой практики.
за дома);
По-прежнему
широко
используются
варианты
после,
хорового
через,
до,
перед,
передающие
проговаривания. Это помогает неоднократно произносить
временные отношения (после завтрака, через час, до обеда);
каждому ребенку новую форму слова, повышает речевую
для, от, из, выражающие взаимосвязь места с
активность
детей,
помогает
расширить
их
речевую
кубиков, гараж для машины, крышка от_чайника, замок из
деятельность.
Разнообразные
виды
предложений
закрепляют
направленность внимания на различное звучание вопросов, в
зависимости от этого изменяется время, вид, число глаголов.
О выполненных действиях ребенок может говорить от своего
лица, от лица других детей и т.д. Дети тренируются в
построении
предметами и их назначением, происхождением (ящик для
короткого
предложения
распространенным предложением.
242
и
ответа
камня);
из-за, от, определяющие причины отношения
(плакал от боли, не гулял из-за плохой погоды).
Практическое овладение грамматическими формами
ставит задачами:
полным
243
- образование сравнительной и превосходной степени
качественных
прилагательных
(красивый
-красивее
-
красивейший);
соединение
сложноподчиненные
простых
предложения
предложений
с
в
различными
придаточными: причины, времени, следствия, условия и т.д
согласование
существительными
при
прилагательных
изменении
их
по
падежам
с
(«Мы поехали в зоопарк, потому что очень хотели увидеть
и
разных зверей. Я вернусь домой, когда наступит вечер. Я
числам (нет голубого карандаша, голубых карандашей,
разукрашу дом, если мне купят краски).
синих ручек),
При
согласование
местоимений
и
числительных
с
формировании
у
детей
навыки
связного
рассказывания, выделяется ряд требований к их речи:
существительными и изменение их по падежам (два моих
- обязательное условие - раскрытие темы;
блюдца - нет двух моих блюдец; три твоих ведра - нет
- соблюдение определенного объема рассказа;
твоих трех ведер; пять наших окон - нет пяти наших
- использование выразительных средств (эпитеты,
окон).
антонимы, сравнения, метафоры);
- использование прямой речи;
Обучение связной речи
В
течение
коррекционного
обучения
лексико-грамматические
формы
Работа над связной речью предполагает дальнейшее
изучаются не изолированно, а в речевом контексте с опорой
закрепление' навыков составления разных типов рассказов и
на ранее сформированные навыки составления простых
пересказов. Причем сначала этот процесс облегчается тем,
распространенных
что дети рассказывают, наблюдая непосредственно те
вышеперечисленные
всего
- наличие правильной структуры повествования,
предложений.
Например,
детям
предлагаются усложненные виды работ:
композиционной стройности и завершенности рассказа.
предметы или действия, о которых говорят. Затем речь их
- составление из двух простых предложений одного
строится с опорой на картинки и серии картин. И лишь
сложно-сочиненного с помощью противительного союза «а»,
впоследствии они переходят к описанию пережитых или
сочинительного «и» («Девочки загорали на солнце, а
услышанных событий. Этот вид рассказов детей становится
мальчики купались в реке. Папа вышел неспеша из дома, и он
для
сразу направился на вокзал»);
формулировать мысли без всякой наглядной опоры, опираясь
них
наиболее
сложным,
лишь на
244
245
так
как
они
должны
собственные,
иногда
очень
давние,
представления
и
впечатления. При обучении детей связному рассказыванию
следует учитывать взаимосвязь лексико-грамматических и
фонетических направлений работы. Ведущим при этом
выступает семантический компонент.
Большое внимание на этом этапе обучения уделяется
приемам, которые стимулируют детей к развернутым связным
высказываниям.
Хорошим
эмоциональным
стимулом
является использование различных видов коммуникативных
ситуаций. Например, при закреплении навыков составления
рассказов-описаний большой интерес у детей вызывает такой
игровой прием, как рассматривание «живой куклы» и ее
описание Дети сами выбирают ребенка, которого будут
наряжать на праздник. Все поочередно дополняют по
собственному выбору различные детали одежды (шелковый,
голубой, большой бант; белый, накрахмаленный, кружевной
воротник; бархатную, короткую, синюю юбку; блестящую
золотую брошку и т.д.). Затем они рассказывают о том, как
красиво
одета
каждая
очередная
«кукла»,
вносят
разнообразные изменения в ее наряд, сопровождая их
развернутыми повествованиями.
Рассказы детей записываются на магнитофон, а
затем анализируются, устанавливается, чей рассказ более
подробный, красочный и интересный.
Продолжая работу по обучению детей рассказыванию,
полезно организовать диалог между героиней рассказа и ее
товарищами: «Куда собралась ехать девочка? Кто купил ей
красивую брошку, юбку? Какого цвета у нее кофточка? Из чего
она сшита? Кто завязал ей такой большой бант? Какие
украшения ей хотелось бы получить в подарок?» Можно при
этом организовать соревнование: кто больше задаст девочке
вопросов, тот становится персонажем следующей игровой
ситуации.
Дальнейшим продолжением обучения творческому
рассказыванию
может
служить
детьми
эпизодов поездки в нарядном платье на бал, на карнавал в
замок. Дети, фантазируя, описывают приключения, которые
могут случиться с героями.
В коррекционном процессе с детьми четвертого
уровня речевого развития формируются все компоненты
языка (как звуковые, так смысловые). Но особое внимание
уделяется дальнейшему совершенствованию их связной
речи. При этом учитываются специфические особенности
детей
с
речевыми
недостатками
(стеснительность,
неуверенность в себе, речевой негативизм, замкнутость и
т.д.).
Это
приводит
к
необходимости
изыскивать
дополнительные приемы для повышения мотивации их
самостоятельных высказываний. Данный подход вполне
согласовывается с исследованием, в котором выделяется
247
246
придумывание
для мотивации в обучении детей массовых детских садов три
основных подхода: (В.Ф.Моргун)
1).
Индивидуальный
(ориентация
на
ведущие
на
мотивы
социально значимые ценные мотивы ребенка).
2).
Типологический
(ориентация
свойственные детям определенного возраста).
3).
Топологический
'(создание
возможности
формирования разнообразных значимых мотивов).
Все вышеперечисленные подходы помогают обогатить
содержательную
сторону
детских
высказываний
и
формировать практические навыки построения связного
текста.
Ведущим способом обогащения мотивов речевой
деятельности
дошкольников
является
создание
разнообразных коммуникативных ситуаций. Именно они
позволяют
обеспечивать
полимотивированность
речевых
естественную
действий
в
обучении,
оказывают значительное влияние на речевое поведение и
высказывания детей.
На логопедических занятиях организовываются такие
ситуации, в которых значительно повышается мотивация
собственных высказываний детей. При этом каждый раз
учитываются их индивидуальные и личностные особенности
(желание получить одобрение взрослых,
детей,
стремление
быть
лучшим,
награду, заслужить право быть ведущим в игре
248
получить
и
т.д.), Например, речевая активность детей резко возрастает,
когда проводятся занятия по аналогии с «Блеф-клубом», где
каждый
должен
придумать
и
рассказать
совершенно
неправдоподобную историю. Победителем объявляется тот,
кто,
по
общему
признанию,
оказывался
лучшим
Мюнхгаузеном.
Рассказы детей (по картинке и серии картин, по
представлению и т.д.) записывают на магнитофон для
последующего прослушивания,а также на индивидуальные
карточки детей. Затем из них оформляются (с помощью
родителей) для каждого ребенка авторские экземпляры миникниги с иллюстрациями. Собранный материал позволяет
проследить положительную динамику в развитии связной
речи, а для детей - стимул стать «признанным писателем».
Эффективность всей коррекционной работы зависит
от соблюдения специальных образовательных условий:
- систематичность проведения занятий;
- распределение их в порядке нарастающей сложности;
- подчиненность заданий выбранной цели;
- чередование вариативности упражнений:
- воспитание внимания к речи;
- разнообразие организационных форм и методических
приемов работы с учетом психолого-педагогических
особенностей детей;
249
детей), в структуру которого целесообразно включить
- дотирование речевых интеллектуальных и физических
нейропсихологическое
нагрузок;
- соблюдение охранительного режима;
адаптированной
f
2.
учет личностных и характерологических особенностей
(медикаментозное
детей.
Результаты обследования и коррекционного обучения
детей с четвертым уровнем речевого развития показывают,
что этого уровня достигает определенная часть детей к концу
пребывания в логопедическом детском саду. Около трети
детей, обучающихся в группах с фонетико-фонематическим
недоразвитием, также могут быть отнесены к этой категории.
Кроме того, четвертому уровню соответствует речевое
развитие детей, которые посещали массовый детский сад и
были диагностированы как имеющие речевые нарушения,
только при определении в школу.
Таким образом, существует стабильная группа детей,
к
началу
школьного
обучения
нуждается
в
логопедической помощи в условиях специальных «речевых»
классов. Такие классы в оптимальном варианте могут быть
открыты на базе хорошо оборудованных логопедических
детских садов, где созданы специальные образовательные
условия, включающие:
1.
диагностический
блок
(клиническое,
логопедическое, психолого-педагогическое изучение
250
дошкольного
детей
возраста
по
методике
(И.Ю.Левченко, Т.Н.Волковская).
- осуществление индивидуального подхода к детям,
которая
для
исследование
лечебно-профилактический
лечение,
лечебная
блок
физкультура,
массаж и гидромассаж, физиотерапия, фитотерапия и
т.д.);
3. воспитательно-образовательный и коррекционноразвивающий блок (педагогическая и логопедическая работа,
психологическая коррекция);
4. социальный блок (психологическая и
педагогическая помощь родителям, оптимизация
микросоциальных условий).
ГЛАВА V. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОВОСЛИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ГРУППАХ ДЛЯ
ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ § 1.
настоящее
время
является
общепризнанным
речи необходима коррекция не только речевых, но и
неречевых процессов (Р.Е.Левина, ВАГринер, ГАВолкова,
Н.АТугова и др.). Проведенным исследованием также
доказано, что эффективность логопедической работы резко
возрастает, если предпринять комплексное воздействие, в
состав которого входит и логопедическая ритмика.
Основными задачами логопедической ритмики, по
общему признанию, является развитие следующих процессов:
слухового внимания и слуховой памяти; 6}
пространственных
представлений
При
проверке
поступивших
детей
музыкальных
способностей
вновь
с
недоразвитием
речи
общим
Некоторые дети не справляются с пропеванием данного
положение о том, что при устранении той или иной аномалии
а)
других задач.
отмечается, что многие из них не поют, а говорят.
Логопедическая ритмика
В
убеждают в TOW, что необходима реализация и некоторых
оптико-
и навыков;
звука, плохо запоминают тексты песен, их названия,
названия
музыкальных
произведений
для
слушания,
недостаточно согласовывают движения с музыкой, пением.
словом, затрудняются в передаче ритмического рисунка,
Перечисленные особенности детей определяют специфику
проведения музыкальных занятий. В связи с этим широко
используется
ряд
моторики
и
упражнений:
для
развития
координации
общей
движений,
активизации внимания, воспитания чувства музыкального
ритма,
ориентировки
«мышечного
в
чувства».
пространстве,
Особое
внимание
развития
уделяется
танцевальным движениям. Сюда включаются пляски под
пение, хороводы, игры с пением. Интересны для детей
в)
координация движений;
музыкально-дидактические
г)
чувства темпа и ритма речи и движений;
развитию
фонематического
д) тонкой произвольной моторики,
ритмические
игры
Однако собственные эксперименты и наблюдения
пространстве,
упражнения
с
игры,
которые
слуха
заданиями
на
на
способствуют
и
внимания,
ориентировку
различение
в
музыкальных
звуков по высоте, на подстройку голосов к определенному
252
музыкальному
звуку,
распевки
на
автоматизацию
звуков, которые дети изучают на логопедических занятиях.
253
тех
В первые месяцы проводятся игры на детских музыкальных
инструментах (ударных и шумовых).
Слушание
музыки
рекомендуется
в) лазание по гимнастической лесенке вверх и вниз, с
одной лесенки на другую;
начинать
ее
знакомства с контрастными произведениями (например,
«Клоуны».Кабалевского и «Болезнь куклы» Чайковского и т.д.)
г) равновесие (ходьба по доске прямо, боком, по
наклонной доске; стояние на одной ноге).
Самообслуживание и хозяйственно'
VII.
или с произведениями, объединенными общим замыслом
бытовой труд.
(например, сказка «Что приснилось Жене»),
В начале учебного года музыкальный руководитель,
обследуя каждого ребенка, должен выявить уровень его
Умение:
музыкальных способностей по следующим параметрам:
а)
а) слушание музыки, устойчивость внимания детей, их
застегивать
и
расстегивать
пуговицы,
зашнуровывать ботинки;
б) мыть руки, пользоваться полотенцем;
заинтересованность;
б) певческие навыки (протяжно ли поет, берет ли
в) пользоваться столовыми приборами;
г) правильно есть и пользоваться салфеткой;
дыхание между фразами);
в) движения под музыку (бодро, легко; свободно);
д) накрывать на стол, убирать постель, игрушки.
г) изменение движений в соответствии с темпом и
Vtll. Игры:
ритмом звучащей мелодии;
д)
выразительность
а)
выполнения
танцевальных
движений;
е) внятность произнесения слов при пении;
участие
в
подвижных,
дидактических,
индивидуальных, коллективных, сюжетно-ролевых;
б) целенаправленность игрового процесса.
Полученные результаты обследования воспитатель
ж) правильность передачи мелодии.
сравнивает
При этом музыкальным руководителем отмечаются:
нижестоящих
а) наличие (отсутствие) навыка;
воспитатель намечает объем материала по разным видам
б) навык в стадии формирования;
учебной деятельности и последовательность его усвоения.
с
программными
возрастных
требованиями
групп.
в) стойкость и нестойкость навыка.
267
На
данной
основании
и
этого
Развитие
элементарных
математических
предмета по отношению к другому,
представлений.
За время обучения дети должны овладеть счетом в
пределах
5-10,
научиться
пересчитывать
поставь
справа от шкафа стул и т.п..
Конструирование.
предметы.,
составлять группы в соответствии с предложенным образцом,
например,
На протяжении занятий необходимо научить детей
предметы,
дифференцировать основные детали (кирпичик, брусок,
устанавливать равенство между группами, состоящими из
длинный брусок, кубик и т.п.), правильно использовать их с
одинакового количества разных предметов.
учетом
добавлять
к
меньшей
группе
недостающие
Различать количество и порядковый счет {который?
какой?);
сравнивать
числа
в
пределах
5;
формы,
обращенной
величины,
речи
назначения;
соответствующие
понимать
слова;
в
различать
выполнять
пространственные признаки (высокий - низкий, короткий -
простейшие счетные операции - сложение и вычитание на
длинный, узкий - широкий); выполнять постройки (заборчик,
наглядном материале (в пределах 5).
ворота, автобус, кроватка); упражнять в конструировании из
Детей нужно научить сравнивать контрастные и
одинаковые предметы по длине и ширине, пользоваться
приемами
наложения
и
Специальное
приложения.
готовых
форм, бумаги,
природного
материала
(рыбка,
петушок, елочнь!е украшения); различать предметы и детали
по форме, весу, величине и отдельным свойствам визуально,
внимание уделяется геометрическим формам.
а затем и осязательно (без зрительной опоры).
Дети зрительным и осязательным путем различают круг,
Изобразительное
квадрат, овал, треугольник, прямоугольник, шар, цилиндр,
соответствии с объемом требований, предусмотренных для
куб,
старшей группы детского сада общего типа. Для детей, плохо
определяют
геометрическую
форму
в
обиходных
искусство.
предметах (тарелка, блюдце, яблоко, арбуз, мяч и т.п.);
владеющих
необходимыми
закрепляют пространственные и временные представления (в
начале
обучения
плане пассивной речи): слева, вверху, внизу, впереди, сзади,
навыками,
предъявляемых к средней группе.
Большую пользу приносит осознанное выполнение
изменяющих
положение
того
или
иного
268
269
проводятся
целесообразно
придерживаться
далеко, близко, день, ночь, утро, вечер, сегодня, завтра.
действий,
Занятия
в
в
требований,
Подвижные игры для детей с общим
Физическая культура.
Формирование полноценных двигательных навыков,
активная
деятельность
в
процессе
недоразвитием речи
конструирования,
сюжетной игры, трудовой деятельности, овладение тонко
Дети
с
тяжелыми
нарушениями
речи
часто
координированными движениями рук -необходимые звенья а
соматически ослаблены, физически невыносливы, быстро
общей системе коррекционного обучения.
утомляются. Многие с трудом выдерживают длительное
В
процессе
правильно
организованных
занятий
пребывание в коллективе. Для детей с диэартрическими
воспитателя необходимо устранить некоординированные,
нарушениями
речи
скованные,
переключаем
ость
недостаточно
ритмичные
движения
детей,
характерна
различных
скованность,
действий.
плохая
Отрицательно
научить их дифференцированным навыкам, связанным с
сказывается на здоровье детей и то, что немало времени они
употреблением некоторых орудий труда и инструментов
проводят в сидячем положении. Поэтому многим из них в
(кисточка, ножницы, карандаш и др.).
начале
обучения
непосильны
требования,
которые
Обращается специальное внимание на особенности
предъявляет программа по физическому воспитанию для
психомоторного развития детей. Дети с речевой патологией,
детей с нормальным развитием. В связи с этим важно в 1-11
имеющей
периодах обучения уделить серьезное внимание тем видам
органическую
природу
различаются
по
состоянию
возбудимых
(они
легко
нарушения,
двигательной
отвлекаются,
обычно
сферы
на
работы, которые помогли бы детям закрепить моторные
нетерпеливы)
и
навыки, догнать своих сверстников по физическому развитию.
заторможенных.
Лучшее средство от гиподинамии - подвижная игра. Планируя
В группе с общим недоразвитием речи могут быть дети
с
дизартрией,
имеющие,
как
правило,
остаточные
проявления органического поражения центральной нервной
работу, воспитатели должны четко представлять реальность
физических
возможностей
каждого
ребенка
и
дифференцированно подбирать подвижные игры.
системы е виде стертых парезов, приводящих к двигательной
Подвижные игры, являющиеся составной частью
неловкости, малому объему движений, недостаточному их
физкультурных, музыкальных занятий, могут быть проведены
темпу и переключаемое™.
на праздничных утренниках, в часы развлечений, на прогулке.
Ниже приводится описание игр,
270
271
которые можно рекомендовать воспитателю в группе с общим
недоразвитием речи.
Игры с движениями необходимо сочетать с другими
видами
деятельности
детей.
Подвижная
игра
с
ее
выраженным эмоциональным характером - одно из самых
любимых занятий дошкольников. Она должна быть правильно
подобрана педагогом с учетом возможностей ребенка (как
физических, так и речевых), с пониманием задач каждого
этапа работы.
Характер подвижной игры, ее содержание должны быть
разнообразны. Это может быть сюжетная игра типа «Поезд»,
«Самолет», может проходить по типу игр-инсценировок
(«Теремок»). Возможно проведение подвижных бессюжетных
игр, упражнений, игр с предметами (с мячом, бубном,
прыгалками). Зги игры дают возможность отработать с
ребенком наиболее простые движения (ходьба, бег, прыжки на
двух ногах; ребенок учится целенаправленно катать мяч,
ловить, бросать сначала большой мяч, потом маленький и
т.п.), и
1
постепенно подготовить его к овладению более
сложными, комбинированными движениями. Подвижные игры,
нормализуя моторную функцию ребенка, помогают решить и
ряд других коррекций нно-воспитательных задач: повышают
активность, развивают подражательность, формируя игровые
навыки, совершенствуют
просодические компоненты речи, поощряют творческую
активность детей.
Подвижные
игры
одновременно
успешному
формированию
речи.
развитию
чувства
гармоничности
ритма,
способствуют
движений,
положительно влияют на психическое состояние детей.
Чтобы
игра
учитывать
достигла
ее
поставленной
характер
и
цели,
время
необходимо
проведения.
Так,
например, после занятий физическим трудом (работа на
участке)
лучше
поиграть
в
спокойные
игры. Эти игры могут быть
малоподвижные
направлены на развитие
ориентировки в пространстве, развитие внимания, памяти,
сообразительности.
После
подвижных
переключиться
на
умственную
математикой,
упражнения
игр
работу
на
хорошо
(занятия
формирование
грамматических конструкций и т.п.).
У
детей
недостаточно
с
тяжелой
речевой
сформированы
патологией
пространственные
представления, с трудом формируются не только речевые,
но
и
двигательные
определенной
стереотипы.
специфики
Все
проведения
это
требует
подвижных
игр.
Рекомендуется иногда обращаться к игровому материалу,
предназначенному
детям
более
младшей
группы,
адаптируя его, изменяя его с учетом особенностей работы
в логопедических группах.
272
Они
помогают
273
Прежде. Чем педагог предложит детям подвижную
игру или упражнения с предметом, он должен
заблаговременно познакомиться с их элементами игры,
тех движениях, которые им трудны.
е поупражняться в
Спортивные игры
Игра «Не теряй равновесия»
Играющие становятся лицом друг к друг/ на
(
расстоянии вытянутых рук. Стопы их сомкнуты. Подняв
Сам воспитатель принимает активное участие в игре,
руки на уровень груди, каждый поочередно ударяет партнера
помогая, подбадривая, отмечая малейшие успехи тех, кто с
одной или обеими ладонями. Можно уклоняться от удара,
трудом или частично справляется с заданием. Необходимо
неожиданно разводя руки. Кто сдвинется с места хотя бы
проявить терпимость к детям, которые не могут или не
одной ногой - проигрывает.
понимают и, в связи с этим, неправильно выполняют задания
Игра «Кому достанется кегля»
старшего. Каждый ребенок должен участвовать в игре,
На табурет ставятся кегли или булава. По обе стороны
выполняя посильные для него игровые действия, по
табурета в 8-10 шагах от него становятся двое играющих
возможности стараясь подражать ведущему и товарищам
лицом друг к другу. По сигналу каждый бежит, стараясь
выполнять действия вместе с педагогом. Важно, чтобы у
первым схватить кеглю.
детей появилась уверенность в своих силах.
Игра «Тик-так-тук»
После того, как большинство детей усвоит правила
Ведущий говорит, обращаясь к детям; «Игра, которую
игры и им будут понятны задания ведущего, их можно
мы сейчас проведем, требует внимания. Запомните и
объединить в группы для проведения игры.
повторите слова «тик-так-тук». Дети несколько раз повторяют
Предлагаемые игры могут сокращаться, дополняться
этот ряд слов. И только после этого ведущий продолжает:
по усмотрению педагогов в зависимости от коррекционных
«Когда я дам один свисток. Дети первой команды скажут:
задач каждого периода. Ниже приводится примерный
ТИК. На два свистка вторая команда скажет: ТАК. ТУК,-
перечень игр. которые можно рекомендовать воспитателю
скажет третья команда, услышав три свистка. Побеждает та
специальной группы для прогулки. (Игры разработаны и
команда, в которой участники будут реже ошибаться».
адаптированы логопедом детского сада Ленинградского
Игра «Совушка»
района г. Москвы И.И. Ганн).
За несколько дней до проведения игры с детьми
рассматривают картинку с изображением совы,
274
275
рассказывают о ее повадках. Проверяют, знают ли ребята
названия насекомых, учат их имитировать движения птиц
насекомых. Детям загадывают загадки о насекомых. А затем
читают и разб1фают по вопросам стихотворение «Сова».
головой, передает его стоящему позади и дальше, мяч
переходит из рук в руки. Когда мяч возвращается к капитану.
Он направляет его впереди стоящим (т.е. в обратном
направлении). Когда мяч возвращается к капитану, то он
В лесу темно,
поднимает его над головой. Выигрывает та команда, у
Все спят давно.
которой мяч быстрее вернется к капитану.
Примечание. Вначале детей строят в общий круг и
Одна сова не спит,
проводят игру со всеми. Когда дети усвоят все движения. Их
На суку сидит,
делят на команды и проводят между ними соревнование.
Да как полетит.
Ход игры. Ребята становятся в круг. Один из играющих
Игра «Не перепутай» («Нос-ухо-лоб»)
выходит на середину. Он будет изображать сову. Все
Ведущий объясняет участникам правила игры: при
остальные дети - жучки, паучки, бабочки, маленькие птички.
слове «нос» нужно дотронуться до носа, при слове «лоб» -до
По команде ведущего «День наступает - все вокруг оживает!» -
лба и т.д. Когда дети усвоят правила, будут верно называть
все бегают по кругу. Совушка в это время спит (стоит в
части лица, головы, то проводится более усложненный
середине круга). Когда же ведущий
вариант игры.
скомандует: «Ночь
наступает - все замирает!» - птички, жучки останавливаются и
Ведущий пытается запутать детей: «Нос-лоб-ухо!».
замирают. Совушка в этот момент «вылетает на охоту». Она
Сказав «ухо», ведущий указывает пальцем на подбородок и
высматривает тех, кто шевелиться или смеется, и уводит их к
т.д. Игра поможет закрепить детям названия различных
себе в гнездо - в. середину круга. Они же становятся
частей тела, лица, головы, будет воспитывать внимание,
совушками и при повторении игры все вместе «вылетают на
быстроту реакции.
охоту». Игра «Передача мяча по кругу»
Две команды выстраиваются в затылок друг другу.
Игра «Найти себе пару»
Играющие
становятся
попарно
в
круг,
водящий
Выбирают капитанов, которые получают волейбольные мячи.
находится в его середине. По команде руководителя «Лицом к
По сигналу каждый капитан поднимает мяч над
лицу!» игроки в каждой паре поворачиваются лицом друг к
другу. По команде «Спиной к спине!» они
276
277
Игра «Салки в два круга»
становятся друг к другу спиной. По команде «Меняйтесь в
парах!» каждый ищет себе другого партнера В это время
водящий старается стать с кем-нибудь в пару Тот, кто
останется бег пары, становится водящим.
Игра
развивает
быстроту
реакции,
внимание,
формирует
понимание
отдельных
инструкций,
умение
удержать их в памяти и правильно выполнять. Играющим
можно предложить и ряд других команд,
Игра развивает внимание играющих, их слуховое
восприятие, помогает познакомить и сблизить детей.
становятся
в
круг.
В
середину
встает
водящий, глаза у которого завязаны. Дети идут по кругу
вслед
за
(гимнастические
педагогом,
повторяя
или
его
движения
танцевальные),
затем
останавливаются. Педагог говорит:
Мы немножко поиграли,
А теперь в кружок мы встали.
Ты загадку отгадай:
Кто тебя позвал, узнай?
Педагог молча показывает на одного из играющих,
который восклицает: «Узнай, кто я!» или «Назови меня».
Водящий по голосу должен определить того, кто к нему
обратился.
игры
образуют
два
круга:
один
—
внутренний, другой - внешний. Оба круга движутся в
противоположных направлениях. По сигналу руководителя
они
останавливаются
и
все
игроки
внутреннего
круга
стараются осалить игроков внешнего круга, т.е. дотронуться
рукой до кого-либо раньше, чем те успеют лрисесть.
«Осаленные» дети встают во внутренний круг, и игра
начинается сначала. Игра заканчивается, когда во внешнем
Игра «Узнай по голосу»
Ребята
Участники
круге останется мало игроков (4-6).
Игра «Нас не слышно и не видно»
Водящий с завязанными глазами садится на траву
(пенек). Остальные располагаются по кругу в 20 шагах. Тот из
играющих, на кого укажет ведущий, начинает осторожно
приближаться к водящему. Водящий, заслышав шаги или
шорох, должен указать рукой направление, откуда эти звуки
доносятся. Если он укажет направление верно, от сменяет
водящего.
Победителем
окажется
тот,
кто
сумеет
приблизиться к водящему, дотронуться до плеча, а потом
назвать по имени. Водящий должен по голосу узнать
товарища. Игра способствует развитию слухового восприятия,
памяти.
Игра «Найди флажок»
На небольшом участке (участок, где много кустов,
деревьев) ведущий прячет несколько флажков в таких
местах, где их не сразу можно найти, но ветками и травой
279
278
не прикрывают. На поиски флажков отводится 15 мин, после
чего подается сигнал и каждый, кто нашел флажок, несет его
к педагогу. Выигрывает тот, кто принесет больше
г
флажков.
Игра «Передача мяча по кругу»
Две команды выстраиваются в затылок друг другу в два
отдельных
который
круга.
Каждая
получает
команда
большой
мяч.
выбирает
По
капитана,
сигналу
капитан
поднимает мяч над головой и передает его назад. Мяч
Вариант: принеся флажки, играющие говорят, где и как
переходит по кругу из рук в руки. Когда мяч дсйдет до
они их нашли. Точно так же можно прятать любую игрушку в
капитана, тот направляет его вперед, т.е. в обратном
помещении и на прогулке. В данной игре можно усложнить и
направлении. Выигрывает команда, у которой мяч ни разу не
речевую задачу. Если ребенок найдет сразу два предмета1 он
упадет и быстрее вернется к капитану.
может составить простое предложение с
однородными
членами: «Вот утка и петух», «Катя, неси утку и петуха», «Вот
кубик и домик», «У меня кубик и домик» и т.д.
Усложненный вариант игры.
После того, как мяч вернется к капитану, все по
команде капитана поворачиваются спиной к центру круга и
Игра «Передай - садись»
передают
Играющие разбиваются на несколько команд по 5-6
поворачиваются лицом к центру, и передают мяч в обратном
человек в каждой, выбирают командиров и выстраиваются у
черты в колонны по одному. Впереди каждой колонны лицом к
ней на расстоянии сначала 4. потом 5-6 шагов становятся
капитаны. Капитаны получают по мячу. По сигналу каждый
капитан бросает мяч первому игроку в своей колонне. Поймав
мяч, игрок возвращает его капитану и садится на скамеечку.
Капитаны бросают мяч вторым, потом третьим игрокам и т.д.
Каждый из них, вернув мяч капитану, садиться. Получив мяч
от последнего игрока команды, капитан поднимает его еверх,
а все игроки его команды вскакивают. Выигрывает команда,
капитан который первым поднял мяч.
280
мяч
из
рук
в
руки
направо,
затем
все
направлении. Когда мяч возвращается к капитану. Он
поднимает его над головой. Сначала воспитатель проводит
игру, построив всех в один общий круг. Когда играющие
усвоят правила игры (как передавать мяч. Когда и как
поворачиваться), воспитатель делит их на две команды и
проводит соревнования между ними. Чтобы дети лучше
усвоили задание, необходимо не только показывать, но и
называть каждое движение,
Игра «быстрей шагай»
Играющие
строятся
в
одну
шеренгу. Спиной
к
играющим на другой стороне площадки стоит водящий.
Водящий-педагог четко говорит: «Быстрей шагай, смотри
281
не зевай: Стоп!». Пока он произносит эти слова, дети
2.
стараются быстрым шагом приблизиться к водящему. При
команде «Стоп!» они должны замереть на месте. Тот. кто ме
Анализ
результатов
психолого-педагогического
обследования детей.
команду, водящий быстро оглядывается и следит за тем, как
3. Организация работы логопеда и воспитателя в
е
течение года.
ребята выполняют правила игры. Так играют до тех пор. Пока
4. Информация о содержании логопедических и
успеет остановиться, возвращается на свое место. Произнеся
кто-нибудь не «запятнает» водящего раньше, чем тот успеет
воспитательских занятий в первый период обучения.
становится
На этом собрании полезно предоставить родителям
победителем. Игру можно усложнить. После того, как осалят
возможность прослушать магнитофонные записи речевых
водящего, тот бежит за детьми, стараясь кого-нибудь
высказываний детей при первичном обследовании.
оглянуться.
Тот,
кто
осалит
водящего,
Опыт общения с родителями показывает, что их
поймать.
отношение к речевым дефектам детей неоднозначно: одни
видят лишь недостатки произношения отдельных звуков (р, л,
§ 3. Работа с родителями
с, ш), другие считают, что все «само исправится к школе» и
Успех
коррекционного
определяется
тем,
обучения
насколько
четко
многом
лишь под давлением специалистов они привели ребенка в
организована
группу. Поэтому особое значение приобретает первая беседа
во
и
логопеда, когда он должен в доступной и убедительной форме
родителей. В настоящее время в логопедической практике
рассказывать и показать (используя образцы письменных
существуют стабильные формы работы с родителями.
работ
Которые
Первая
недостаточно сформированной речи на процесс овладения
организованная встреча логопеда с родителями проводится в
детьми грамотой. При этом необходимо подчеркнуть мысль о
конце сентября. На этом собрании логопед освещает в
том, что именно раннее выявление речевой патологии и
доступной форме следующие вопросы:
оказание
преемственность
1.
в
являются
работе
логопеда,
достаточно
Необходимость
воспитателей
эффективными.
специально
направленного
обучения детей в условиях логопедической группы.
учащихся
детям
с
дисграфией)
своевременной
негативное
помощи
влияние
поможет
предупредить затруднения при обучении в школе. Тем самым
логопед
обосновывает
необходимость
открытия
существования дошкольных логопедических групп.
283
и
На
Далее он рассказывает об особенностях речевого
протяжении
проводятся
учебного
констультации
года
для
систематически
родителей.
Логопед
развития каждого ребенка, подчеркивая сильные и слабые
показывает приемы индивидуальной коррекционной работы с
стороны, обращая внимание родителей на возможные
ребенком,
осложнения в процессе коррекционного обучения.
подсказывает, на что необходимо обратить внимание дома. У
Большое внимание.уделяется освещению вопросов,
связанных
с
организацией
жизни
детей
в
подчеркивает
его
трудности
и
успехи,
каждого ребенка имеется своя тетрадь, где фиксируется
условиях
содержание логопедической работы. Родителям объясняется,
специального детского сада. Родители должны знать режим
как необходимо оформлять эту тетрадь, даются образцы
работы в группе, требования к детям на протяжении всего
выполнения
времени пребывания в саду. Раскрывая задачи и содержание
наклеивание переводных картинок, запись стихотворений,
логопедических занятий. Логопед знакомит (выборочно) с
рассказов и т.д.). Тетрадь всегда должна быть аккуратной и
приемами педагогического воздействия, необходимыми для
хорошо
осуществления дифференцированного подхода к каждому
педагогического воздействия.
ребенку. Особо логопед отмечает роль родителей в комплексе
психолого-педагогических мероприятий:
домашних
оформленой.
заданий
Это
(зарисовки
также
один
предметов,
из
моментов
Рекомендуется провести цикл бесед для родителей по
тематике, связанной с особенностями воспитания и обучения
а) единство требований к ребенку;
детей.
6) контроль за выполнением заданий;
Примерные темы бесед:
в) помощь в оформлении тетради ребенка, игр,
1. Речевые нарушения и причины их возникновения.
2.
дидактического материала;
г)
активное
участие
во
всех
мероприятиях.
Психологические
особенности
детей
с
системными нарушениями речи.
проводимых для родителей в детском саду (открытые
3. Краткие советы родителям, имеющим детей с
занятия. Праздники, родительские собрания, оформление
общим недоразвитием речи первого уровня. Воспитание
групповой комнаты, стендов для родителей и т.д.).
и обучение ребенка с общим недоразвитием речи.
Таким образом, логопед создает установку для
включения родителей в коррекционный процесс.
4. Учите детей наблюдать.
5. Что делать, если у ребенка плохая память?
285
284
6. Как развивать слуховое восприятие у детей.
7. Подвижные
игры
в
системе
коррекционной
содержание
занятий
в
последующий
период
обучения,
требования к речи детей. Оценивается роль каждой семьи в
работы.
системе комплексного воздействия. В это время логопед уже
8- Игра - лучший помощник в занятиях с детьми
(
дома.
может дать прогноз конечного итога логопедической работы,
9. Нужно ли родителям спешить с обучением детей
сориентировать
родителей
в
отношении
дальнейшего
пребывания ребенка в детском саду или школе.
чтению?
Третье родительское собрание планируется в конце
10. Как учить запоминать стихотворения?
11.
Как
и
что
читать
детям
с
общим
Дается
недоразвитием речи?
12.Игровые
упражнения,
развивающие
мелкую
анализ
повторного
обследования
речи
детей,
рекомендации к их дальнейшему обучению (в детском саду, в
школе). Организуется торжественный выпуск детей, где
моторику ребенка.
13. Труд
года. На нем подводятся итоги всей коррекционной работы.
-
важнейшее средство
коррекционно-
каждый имеет возможность продемонстрировать свои успехи.
воспитательной работе с детьми дома
Рекомендации к оформлению стенда для
- 1 4 . Мы учим детей рассказывать.
Полезным
для
родителей
является
родителей
посещение
открытых занятий логопеда и воспитателя. Они проводятся
Раздел I. Развитие слухового восприятия у
детей
систематически 1 раз в 2-3 месяца. Родители получают
возможность следить за успехами детей, видеть их трудности
в общении с товарищами, наблюдать за проведением
режимных моментов, организацией игровой деятельности и
1. Краткая вступительная часть о значении развития
слухового восприятия у детей с общим недоразвитием речи.
2. Игры и игровые приемы;
Игры:
т.д.
В
середине
учебного
года
проводится
2-е
родительское собрание. На нем подводятся итоги работы
за 1-ое полугодие. Кратко освещается динамика речевого
. продвижения каждого ребенка, определяющие задачи и
286
а) «Где звенит будильник?» Любимый мишутка или
зайка «прячут» будильник под шкаф, на полку, за
287
дверь и т.д.
Ребенок должен найти источник звука,
1.
возможности об этом сказать или показать!
б)
«Какие
часы
тикают?»
издают звук, маленькие или
Раздел ///. Развитие внимания и памяти
по
Ребенок
должен
t определить, какие часы
Небольшая вступительная беседа о нарушении
памяти у детей.
2. Игры, способствующие развитию внимания, памяти.
а) «Телевизор».
большие и т.д.
Рамка с изображением экрана телевизора поочередно
1.
Раздел II. Развитие мелкой моторики
накладывается на предметные картинки, которые могут быть
Короткая
подобраны по форме, цвету и т.д. или по определенной
вступительная
беседа
о
значении
развития мелкой моторики.
лексической теме и т.д. Количество картинок, которые
2. Игры и игровые приемы:
ребенок
должен
а) «Обведи по контуру» (обводить трафареты,
определенной
запомнить,
а
потом
последовательности,
воспроизвести
в
увеличивается
изображающие различные предметы, штриховать, вырезать).
постепенно (2-3-4-5...). Перед проведением игры взрослые
Использовать в дальнейшем детские работы для игр в группе
должны убедиться, что названия картинок детям данной
или дома;
группы знакомы, они
б) «Вышивка» (по контуру вышивать на картоне
простое предметное изображение);
в) «Накорми Цыпа и Цып-цыпа». Рис и пшено
верно различают цвет,
величину
предметов... Предварительно задают вопросы. {Что это?
Кто это? Какой?...)
Если речь детей ограничена, рассматривание картинок
сопровождается конкретной, четкой речью взрослого, после
смешивают.
Цып любит пшено, а Цып-цып - рис. Ребенок в
процессе игры сортирует крупу и кладет соответствующие
зерна перед цыплятами (игрушками).
чего ребенок отбирает аналогичные картинки из ряда Других
картинок и предъявляет их ведущему.
Для игры могут быть использованы изображения с
простым сюжетом. Так, составив короткие предложения по
картинкам (из 2-3-х слов), ребенок запоминает, а потом
воспроизводит их. Этот вариант полезен на этапе работы
289
2SS
над предложениями Ведущей произносит перед игрой'
«Передачу
начинаем.
Телевизор
мы
включаем.
Ты
внимательно смотри, а потом нам расскажи». (О том, что
Уважаемые родители, проверьте, запомнили ли ваши
в) ((Угадай, что прибавилось?»
увидит
необходимо усвоить детям, оформляется ширма.
«Одежда».
б) «Угадай, чего не стало?»
больше
данной теме, к объему лексического материала, который
Материал для ширмы: «Знакомим детей с темой
видел, ребенок рассказывает любимой кукле, Мкшке,..).
г) «Кто
каргпинк<5?я и т.д.
Чтобы привлечь внимание родителей к занятиям по
предметов
на
дети названия предметов одежды и могут ли ее назвать
самостоятельно. Обратите внимание на точное употребление
следующих слов ; шуба - пальто - плащ; куртка -
Раздел IV. Развитие речи
комбинезон; сарафан - платье - юбка: рубашка -блузка -
Для записи домашних заданий логопеды используют
кофта; свитер - безрукавка; брюки - шорты -костюм -
карточки из плотной бумаги размером примерно 10 х 15 см.
пиджак; пижама - ночная рубашка и т.п.
Тексты небольших стихотворений, рассказов, упражнений,
Ребенок должен принести сначала плащ, а потом
описания игровых приемов и игр подобраны с учетом уровня
пальто, то есть запомнить, в какой последовательности
речевого недоразвития и соотаетствующей программы по
названы предметы и правильно выполнить просьбу взрослого.
коррекционно-воспитательной работе с детьми. Родителям
После того, как ребенок принесет вещи : еще раз спросите.
предлагается внимательно ознакомиться с содержанием
«Что ты принес? Как называется эта вещь ?»
текста карточки, переписать его в тетрадь, подобрать и
наклеить (нарисовать) соответствующие картинки.
На примере лексической темы «Одежда» можно
проследить за тем, как оформляется материал для домашних
заданий и познакомиться с примерным его содержанием.
Взрослый благодарит ребенка: «Спасибо, ты мне
помог (лэ)».
Если
ребенок
справляется с подобными
заданиями, их можно усложнить.
А теперь помоги, пожалуйста, убрать на место
эту одежду. Слушай внимательно и запоминай, что тебе
надо сделать:
Шарф пока повесь на спинку стула, а шарфик отнеси
в прихожую и положи в рукав шубки. Шапку
290
291
положи на столик около зеркала. Пожалуйста, вспомни и
скажи, что тебе надо сделать сначала? А потом?
Если ребенок забыл, что ему надо сделать, задайте
дополнительные вопросы:
Куда отнесешь шапку? Что надо положить на
столик возле зеркала? И т.д.
Дети должны знать названия деталей, частей одежды.
Проверьте, как они их запомнили.
Предложите показать воротник зайкиной рубашки и
назвать его. Затем показать воротники мишкиной и зайкиной
рубашек и назвать их (Что это?).
Можно спросить: «У моего платья есть рукав?
По ходу выполнения разных домашних дел (стирка,
шитье, починка одежды взрослыми} и посильной помощи
ребенка родителям (может постирать носочки, платочки,
погладить колготки, пришить пуговицу и т.д.) необходимо
постоянно задавать вопросы:
Что ты делаешь? (Стираю)
Что ты сделал? (Постирал)
- А теперь, - предлагает мама,- угадай, что я
сделаю? (Мама отжимает белье, вешает, сушит, гладит...)
Затем просит: «Покажи, как ты намыливаешь
платок. Молодец! Очень хорошо намыливаешь. Что ты
делаешь? Что еще можно намылить?»
Покажи его. Что это? (Рукав). Где у твоего платья
- Вспомни, когда ты приходишь с улицы у тебя
рукава? Где карманы? Что это (Карманы). А на моем
грязные... (Что?) Руки и т.д. Ты берешь мыло и (что
платье есть карман? Что это? и т.д. (Манжеты(а),
делаешь?) Покажи, как ты это делаешь? И т.д. (Вопросы
пуговица(ы), петля(и), пояс(а), пряжка(и) и т.д.) Что ты
задайте по-разному. Точные ответы на них требуют особого
испачкал? (Манжеты)...»
внимания, собранности детей),
Дети должны иметь представление о назначении
Приучайте
детей
правильно
употреблять
слова-
одежды, знать, в какое время года какую одежду носят
действия (глаголы) «надеть» и «одеть». А для этого прежде
(зимняя, летняя, верхняя одежда) и понимать, почему
всего последите за собой, проверьте, правильно ли вы
предметы одежды так называются: (шубу носят зимой -это
употребляете слова «надеть на себя», «одеть кого-то».
зимняя одежда. Зима - зимой - зимняя. Осень - осенью -
(Таня надевает кофту, Таня одевает Оле кофту и т.п.).
осенняя одежда и т.д.).
Собираясь с ребенком на прогулку, предложите ему
Чаще задавайте детям вопросы: Какая? Какой? Какое?
выполнить разные задания: повесить халатик на спинку стула,
снять пальто, шапку (развязать, завязать, сложить,
292
293
отряхнуть,
очистить
щеткой).
Следите
за
точным
Дети должны уметь рассказывать о своей одежде..
исполнением ваших просьб. Если ребенок понимает и
называть части одежды, их форму, размер, признаки.
правильно выполняет ваши задания,, задавайте ему вопросы:
Например: Это что? - Платье. Какое оно по цвету? -
«Что ты делаешь? Что ты уже сделал?» И т.д.
Синее. Оно сшито из шерсти.. Как можно назвать такое
Если вы собираетесь на лыжную прогулку или на
платье? - Шерстяное. Шерстяное платье носят летом? -
прогулку в дождливый осенний день, попросите ребенка
Нет. - В какое время soda носят шерстяное платье? -
напомнить вам, какая одежда (обувь) ему нужна и почему.
Зимой. Как можно назвать платье, которое носят зимой?
Надев платье или нарядный фартук, предложите ребенку
- Зимнее.
угадать, что вы собираетесь делать. (Готовить обед, идти в
А теперь все вспомни и расскажи о своем платье
гости и т.п.) Эти и подобные вопросы будут не только
(вспомни цвет, материал, из которого оно сшито, в
способствовать накоплению, активизации словаря детей, их
какое время года его носят?) - Так какое твое платье?
речи. но и развивать внимание, сообразительность.
(Синее, шерстяное, зимнее).
Тем, кто сам шьет, вяжет, будет нетрудно помочь
ребенку
запомнить
и,
по
возможности,
правильно
употреблять в речи слова-действия (глаголы):
В
зависимости
от
'
вопросов,
которые
задает
взрослый, ребенок после рассматривания той или иной
одежды называет и другие ее признаки (новое, чистое,
Кроить - скроить, шить - сшить, пришить к ...
грязное, красивое, мягкое, теплое, пушистое, вязанное,
рукав, воротник, пуговицу, пришить - оторвать, подшить
сшитое, узкое, широкое, клетчатое, полосатое, с отделкой,
-
зашить,
ушить,
вышить,
вязать
-
связать
-
нарядное, праздничное и т.д.).
распустить ... вдеть нитку в ушко иголки, завязать
На
первых
этапах
узелок и т.д. Быстрее, точнее усвоить предложенный
предлагать
ребенку
запоминать,
словарь помогут игры; «Сошьем Мишке штанишки»,
признаков.
Постепенно
«Свяжем Кате шарфик».
ребенок
должен
Предложенный словарь дети могут усвоить только в
процессе действия с предметами, при неоднократном его
повторении,постепенно.
работы
рекомендуется
повторять
количество
назвать.
не
более
признаков,
запомнить,
а
3-4
которые
потом
последовательно их воспроизвести, увеличивается до 5-ти и
более.
Нужно приучить ребенка самостоятельно, аккуратно,
294
быстро одеваться, застегивать пуговицы,
295
зашнуровывать ботинки, завязывать бантики. Сначала дети
учатся застегивать пальто куклы, завязывать у нее на голове
бант,
заплетать
расшнуровывать
кукле
косички,
специальный
зашнуровывать
игрушечный
и
башмачок,
«ляжет на слух» ребенку, станет привычным и, благодаря
практической деятельности, будет осознано).
В игровой форме можно воспитывать аккуратность
г
зашивать дырку, пришивать пуговицу, плести из полосок
и вкус. Ребенок одевается, он берет приготовленную им с
бумаги коврики, корзинки.
вечера одежду со стула. На стуле, кроме платья и трусиков,
Тренировочные упражнения для пальчиков постепенно
лежат 2-3 пары носков разного цвета и разноцветные ленты.
помогут детям быстро и легко справляться со своей одеждой
Дополнительные носки и ленты положили на стул, когда
и не отставать от сверстников, когда они спешат на прогулку
ребенок уснул. Взрослый
или возвращаются с улицы в детский сад. В дальнейшем
платье ты надеваешь? (Синее).- А какого цвета носки
крепкие, ловкие детские пальчики не будут доставлять ему
тебе хочется сегодня надеть? Почему ты решила
хлопот при обучении рисованию, письму...
надеть белые носки? (Если ребенок взял белые носки).
Обучая ребенка тем или иным действиям (развитие
мелкой моторики), нужно проверить, правильно ли он
называет их, может ли точно ответить на ваши вопросы: Что
ты делаешь? Что ты сделал? Что ты будешь делать?
Так, взяв ленту и куклу, задайте такой вопрос: Какое
действие мы будем учиться выполнять? Завязывать и
развязывать (бант), заплетать и расплетать (косу).
Полезно провести игру: «Угадай мое действие».
{Постепенно
ребенку
придется
«предмет»,
«действие»,
привыкнуть
почувствовать,
к
что
словам
они
обозначают, и если взрослый по ходу различных игр с
ребенком будет пользоваться словом «действие», но
296
спрашивает: «Какого цвета
Можно помочь; К синему цвету подходит (какой цвет)? - А
ленту какую возьмем? Почему? И т.п.
Если постоянно
привлекать внимание ребенка к
гармонии в костюме, обращать внимание на состояние
одежды (чисто, грязно, красиво), то у него разовьется вкус,
привычка быть подтянутым, собранным, понимание, что
главное не новизна и обилие вещей, а чистота., опрятность и
аккуратность. Дети, надев ту или иную вещь, связанную или
сшитую бабушкой, мамой, должны научиться чувствовать
теплоту их рук, ценить их труд. Это опять же зависит от
родителей. (Только не надо упрекать детей за испачканную,
разорванную вещь. Лучше предложить ребенку постирать,
зашить,
«пожалеть
ее»,
(конечно,
пока
родителей). Можно поиграть в игру «Зеркало»:
297
с
помощью
Пойдем, сынок, поговорим с зеркалом. Оно ведь у нас
волшебное. Подойти к зеркалу, взрослый говорит: «Ну-ка,
зеркальце, гляди, да всю правду мне скажи, правильно ли
одет(а) я?»
«Зеркало» (мама говорит измененным, «волшебным»,
голосом
и
вместе
с
ребенком
рассматривает
свое
отражение): «Ты в меня поглядись, еще раз повернись. На
тебя погляжу и всю правду скажу. Все в порядке,
воротник твой не играет в прятки, опущен, разглажен,
пояс на месте, пуговицы застегнуты и т.д.». Убедившись,
что мама одета аккуратно, красиво. ребенок подтверждает
мнение «зеркала». Затем «зеркало» предлагает подойти
ребенку и внимательно поглядеть на себя.
Ребенок
(сначала
с
помощью
мамы)
находит
«неисправности» в своем костюме и рассказывает о них: «Забыл застегнуть пуговицу на рубашке». После того, как
«небрежность» устранена, «зеркало» хвалит ребенка и т.п.
Можно спросить ребенка, что нужно делать, чтобы любимое
платье, пальто и т.д. как можно дольше оставались
нарядными, почти новыми? Если ребенок не догадается, не
спешите
ему
подсказывать,
дайте
подумать,
задайте
наводящие вопросы или предложите послушать такой
рассказ:
Сидит Ната, ест котлету, по сторонам смотрит,
кусочек котлеты упал на ее любимое белое
298
платье, а Ната даже не сразу заметила. Встала и пошла.
Стала вечером спать ложиться и видит... Что она
увидела на платье? Обрадовалась Ната.. увидев пятно?
Что ей сказала мама? Что она предложит ей сделать на
следующий день, когда Ната проснется?
В процессе совместной деятельности с ребенком
взрослый закрепляет в различных ситуациях слова-действия:
налить в таз воду, замочить, намылить, стирать,
полоскать, отжать, сушить, гладить, сложить, положить,
повесить (что делаешь? Что делала? Что будешь
делать?)
Можно предложить детям решить, как надо поступить
и в другом случае.
Осень. Шел дождь. Вова вышел на улицу и стал
перепрыгивать через глубокую лужу. Прыгнул - и попал
прямо в лужу. Спросите, что с ним случилось? Каким
стало пальто? Что сказал папа? Что предложила мама?
Если ребенок предлагает постирать шерстяное пальто,
ему объясняют, что это невозможно... В случае, если не
вспомнил о химчистке, надо напомнить. Следует побывать с
ребенком в химчистке, рассказать о том, что там делают,
особенное
обратить
внимание
на
слова-действия
{глагольный словарь). Возможен и другой вариант: пальто
высохло, взяли щетку и почистили. Показать, как щеткой
чистят одежду, проговорить все слова-действия и т.д. Детей
привлекает игра «Федорино
299
горе», по аналогии с произведением Чуковского К.И. Только
неторопливо, четко, повторяя каждое слово в разных
теперь у Федоры убежала вся ее одежда. Сначала убежала
вариантах
вся верхняя одежда - зимняя (спросите: «Какая?»), затем
прислушался к ним.
несколько
раз,
стараясь,
чтобы
ребенок
осенняя и т.д. Потом убежало белье (Что убежало?).
Можно в дальнейшем (в конце учебного года)
Спросите, почему от нее убежала почти вся одежда? (только
предложить детям самими рассказать эту сказку или показать
пожалели
ее (драматизация сказки) членам семьи, если позволят
ее
юбка
и
кофта,
что
были
на
ней).
Приблизительные ответы; не чистила, не стирала, не
речевые возможности ребенка.
гладила, вся одежда была в пятнах, руки вытирала о
юбку и кофту и т.п. Ведущий: «Заплакала, запричитала
Федора: «Горе мне, горе! Скоро зима лютая настанет1
Вот уже первый снег выпал, что я буду делать?»
Спросите: «Из-за чего плакала Федора? Почему плакала?
Чего испугалась?» Бросилась Федора одежду догонять.
Спросите: «Что убегало от Федоры? Какое пальто,
платье» и т.д.?
Ведущий: Стала Федора свою одежду уговаривать
вернуться, стала обещать. (Что она обещала?) Пожалела
кофта Федору? (Что? Какая?), сжалилась над Федорой
(Что? Какая?), заплакала от жалости (Что? Какая?) ребенок еще раз перечисляет предметы одежды (шерстяная
кофта, зимнее пальто, летнее платье и т.д). Как стала
Федора относиться к своей одежде, когда та вернулась?
Родители употребляют в своем рассказе разные
слова-действия (глаголы); заплакала от жалости, пожал"ела,
сжалилась, разжалобила. Произносит эти слова
300
30!
речевого развития, находились в детском саду с четырех лет,
ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕЗУЛЬТАТОВ
получая логопедическую помощь в течении трех лет. В ходе
КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
коррекционного обучения они показали хорошие динамические
изменения.
Основными критериями, положенными в основу оценки
эффективности
коррекционного
обучения
являлись
Анализ
свидетельствует
об
медицинской
отсутствии
документации
признаков
выраженного
органического поражения ЦНС. Нарушение речевого развития
следующие:
было обусловлено в основном неблагоприятными социальными
- улучшение качественных и количественных показателей
факторами; вторую группу (37,6%) составили дети, в речевом
лексико-грамматических
развитии которых отмечалась выраженная положительная
и
фонетико-фонематических
компонентов языка;
динамика по всем языковым компонентам. Вместе с тем ряд
- преодоления речевого недоразвития;
показателей не позволяют отнести испытуемых в первую группу:
- готовность детей к усвоению программного материала
у них остаются' отдельные трудности в словообразовании,
общеобразовательной школы;
употреблении
сложных
- возможность использование речевых средств в процессе
грамматических
конструкций,
коммуникации.
Своеобразие их речевого развития позволили выделить этих
В
результате
комплексного
медико-психолого-
детей
в
структур
слов,
дифференциации
самостоятельную
группу,
некоторых
звуков.
соответствующую
педагогического воздействия было выделено три категории
четвертому уровню речевого развития. Следует отметить, что
детей:
в документации детей этой группы имелись сведения о легких
- в первую группу (56%) вошли дети, речевое развитие
знаках мозгового поражения. В некоторых случаях нарушения
которых
были
здоровья сочетались с неблагоприятными микросоциальными
подготовлены к обучению к общеобразовательной школе. Эти
факторами. В ряде случаев дети не имели неврологических
дети - в основном с третим уровнем речевого развития
нарушений, однако в семьях отмечалась неблагоприятная
поступили в дошкольное учреждение в пятилетнем возрасте
речевая среда, в том числе билингвизм.
достигло
возрастной
нормы,
и
они
и обучались два года. Только несколько детей данной группы
имели второй уровень
302
303
- третья группа (6,4%) включала детей, речевое
развитие которых
позволяло им обучаться только
по
программе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Все они показали положительную речевую динамику, но тем
не менее, не смогли преодолеть в полной мере нарушения в
речевом развитии. Как правило, это были дети поступившие в
логопедическую группу со вторым, реже - третьим уровнем
речевого
развития.
органическую
Они
имели
патологию,
в
анамнезе
различные
Таким образом, можно заключить, что разработанная
система
коррекционно-педагогических
формированию
и
развитию
оздоровительным
направлением
в
воздействием
специальной
недоразвитием речи.
тяжелую
соматические
социальные факторы.
обучающего
эксперимента
представлены в гистограмме 5.
ГИСТОГРАММА 5
норма
IV уровень
Н! уровень
li уровень
П после в ДО
304
по
сочетании
с
Б
является
педагогике,
новым
обеспечивает
полноценную коммуникацию и адаптацию детей с общим
заболевания; В некоторых случаях негативно действовали и
Результаты
речи
мероприятий
305
нервной системы, что затрудняет педагогическую коррекцию.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак,
проведенное
Эффективное
исследование
позволило
возможно
преодоление
лишь
при
общего
недоразвития
опоре
на
речи
результаты
получить данные, которые представляются принципиально
мультидисциплинарного изучения данного вида патологии
важными как для общей, так и специальной педагогики. В
речи, а также при использовании комплексного метода его
работе доказано, что речевое развитие детей дошкольного
преодоления в специальных образовательных учреждения
возраста требует от специалистов самого пристального
компенсирующего вида, где наряду с педагогическим и
внимания.
психологическим
Его
отклонение
от
возрастной
нормы
воздействием
проводится
медицинская
необходимо четко диагностировать в наиболее ранние
диагностика, лечение и реабилитациооно-абилитационная
сроки.
работа. В данном исследовании предложена модель такого
Выявив
определить
недоразвитие
степень
специальное
речи
у
патологии
детей,
и
коррекционно-развивающее
следует
предпринять
учреждения, включающая;
обучение,
1) диагностический
которое при любом уровне речевого развития должно
логопедическое,
быть
детей,
языка:
направлено
на
формирование
всех
фонетико-фонематического,
компонентов
лексико-
грамматического, связной речи детей.
Выполненное исследование убеждает в том, что
в
(клиническое,
психолого-педагогическое
структуру
которого
нейропсихологическое
адаптированной
блок
для
изучение
целесообразно
исследование
дошкольного
включить
детей
возраста
по
методике:
И.Ю. Левченко, Т.Н. Волковская);
лечебно-профилактический
2)
логопедическая работа не всегда оказывается достаточной.
бло
Анализ контингента детей, посещающих группы с общим
недоразвитием речи, показал, что эти дети имеют не только
к
тяжелую речевую патологию, но и другие нарушения
(медикаментозное
развития. У большинства из них аномалии речевого развития
массаж и гидромассаж, физиотерапия, фитотерапия и
возникли в результате органического поражения центральной
т.д.);
3)
и периферической
306
лечение,
лечебная
физкультура,
воспитательно-образовательный
и
коррекционно-развивающий
блок
(педагогическая
логопедическая работа, психологическая коррекция);
и
307
социальный
4)
педагогическая
блок
помощь
(психологическая
родителям,
и
оптимизация
возраста
со
вторым
уровнем
речевого
катамнестических
сведений
убеждает
в
катамнестических
лечению
эффективности предложенного подхода.
с
в
Анализ полученных результатов и многочисленных
правильности и эффективности такого подхода к обучению и
детей
развития
специальном дошкольном учреждении.
микросоциальных условий).
Анализ
программы воспитания и обучения детей четырехлетнего
общим
недоразвитием
речи,
данных
убеждает
в
правильности
и
Изучение состояния логопедической помощи детям с
обусловленным органическим поражением ЦНС.
Как показало изучение речевого развития детей-
речевым
недоразвитием
необходимость
дошкольников, в детские сады попадают дети четырехлетнего
совершенствовать
возраста со вторым уровнем речевого развития. Однако в
широко применяемую в логопедической практике методику
современной
разработанного
формирования речи при третьем уровне ее развития. Для
оптимального методического подхода к абилитации таких
этой цели также было предпринято экспериментальное
детей. Разрозненные данные, имеющиеся в литературе, не
обучение,
могли
эффективность с учетом комплексного подхода к коррекции
логопедии
обеспечить
нет
полностью
системного
и
дифференцированного
ранее
выявило
разработанную
позволившее
патологии,
значительно
подхода к устранению недоразвития речи у детей этой
речевой
позволяющего
группы. В связи с этим было предпринято экспериментальное
применяемых методических приемов.
соискателем
повысить
расширить
и
его
набор
речевого
В современной логопедии прочно утвердилось мнение
развития, в условиях специального детского сада. Итогом
о том, что все разнообразие недоразвития речи детей
многолетнего изучения явились разработанные соискателем
укладывается в три уровня. Однако в процессе исследования
и впоследствии широко апробированные в специальных
стала очевидной неточность такого подхода.
обучение
детей,
имеющих
второй
уровень
детских садах г. Москвы и различных регионов России
Благодаря
всестороннему
психолого-
коррекционно-
педагогическому изучению речевого развития большого
развивающего обучения данной категории детей. Полученные
числа детей, была выявлена ранее не зафиксированная в
материалы могут лечь в основу разработки
логопедии категория детей с легкой, стертой формой
основные
направления
комплексного
308
309
патологии, которая определена соискателем как четвертый
уровень
в
структуре
диагностируемая
речевого
лишь
при
недоразвития
тонком,
и
тщательном
исследовании его состояния.
Несмотря на легкость, эти нарушения являются тормозом в
формировании предпосылок к обучению в массовой школе,
куда дети с четвертым уровнем общего недоразвития речи
нередко попадают из-за латентного характера речевой
недостаточности.
Занятия,
проводимые
школьным
логопедом, не всегда систематичны, что не способствует
существенной динамике речевого развития детей. Поэтому
среди этих детей оказываются неуспевающие не только по
чтению и письму, но и ряду других школьных предметов.
Последнее обстоятельство демонстрирует базисную роль
речевой функции для познавательной деятельности в целом.
Таким образом, исследование дало возможность
углубить и расширить знания о характере проявлений общего
недоразвития речи. Удалось выделить особую категорию
детей с легкими проявлениями общего недоразвития речи,
дифференцировав их от третьего уровня.
Формирующий эксперимент позволил существенно
расширить
методические
рекомендации
к
содержанию,
организации и формам логопедической работы с детьми,
имеющими
разную
Описаны
новые
степень
подходы
несформированности
и
методические
речи.
приемы,
необходимые для углубленного понимания и эффективной
коррекции речевого недоразвития всех уровней.
При
проведении
комплексного
психолого-
педагогического изучения детей с различными проявлениями
речевого недоразвития разработаны принципы и методы,
Настоящее исследование показало, что для детей с этим
позволяющие более точно и полно обследовать различные
уровнем речевого развития должны быть организованы
компоненты речевой системы.
или
При проведении скринингового изучения речевой
специализированных образовательных учреждениях «сад-
патологии на большой выборке детей дошкольного возраста
школа». Обучение там должно проводиться по специально
получены достоверные данные, позволяющие утверждать,
разработанным программам, рекомендации к которым даны
что в настоящее время число детей с нарушениями речи
соискателем. Большая часть детей после двухлетнего
значительно возросло. Так, по данным М.Е. Хватцева, О.В.
коригирующего обучения может успешно учиться в массовых
Правдиной (50-е годы), дислалию имели 20-25% детей.
школах.
Диссертационные исследования,
специальные
классы
при
310
массовых
школах
311
осуществленные М.А. Александровской, М.М. Алексеевой
(60-е - 70-е годы),
Проведенное
подтверждают эти результаты.
исследование
показало,
с этой патологией в настоящее время
что число
t дошкольников
3.
Наблюдается
негативная
тенденция
к
сокращению логопедических групп из-за недостаточного
финансирования дошкольных учреждений.
.(
увеличилось до 40-50% и выше.
Распространенность общего недоразвития речи в
Итоги исследования доказывают:
детской популяции ранее не изучалась. Впервые получены
1)
данные, свидетельствующие о том, что общее недоразвитие
логопедических
речи . разного уровня у дошкольников приближается к 20-25%
неправомерной;
от общего числа детей с речевой патологией. Такой высокий
процент
речевых
аномалий
объясняется
следующими
причинами:
к
увеличению
числа
детей,
охваченных
логопедической помощью.
2. Ухудшением социальных условий, в которых
находятся
групп
к
уменьшению
является
необходимо
2)
логопедических
количества
необоснованной
расширять
дошкольных
и
сеть
учреждений,
совершенствовать их работу с учетом новых данных,
1. Улучшением диагностики речевых нарушений, что
приводит
тенденция
дети
(алкоголизм
родителей,
увеличение
неполных семей, плохое материальное положение, не
позволяющее отдавать детей в детские сады, большая
загруженность на производстве родителей и т.п.). Все это
приводит к тому, что дошкольники не получают в семье
полученных в исследовании;
3)
рекомендовать
образовательного
учреждения
открытие
нового
вида
компенсирующего
типа
(детский сад - начальная школа);
4)
принимать в логопедические группы в
первую очередь детей с глубоким недоразвитием речи
(второй
уровень
речевого
развития)
не
позже
четырехлетнего возраста.
необходимого воспитания, в том числе и речевого развития.
Полученные в результате исследования данные могут
оказаться продуктивными не только для специальной, но и
общей педагогики.
3!2
Арушанова А.Г. Речь и речевое общение М.
9.
Мозаика-Синтез - 1999-269 с.
БИБЛИОГРАФИЯ
10.
школе.
-
М.:
тяжелыми нарушениями речи (На материале лексикосемантических
соиск. учен.степ. канд. пед. наук. - М., 1955. - 160 с.
произношению детей от трех до пяти лет: Дисс. на
младшего
возраста
13.
речи
и
обучения
родному
языку
7.
8.
14.
Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. - М.:
Просвещение. - 1968. - 180 с,
Балаева В.И. Логопедическое изучение старших
имеющих
задержку
речевого
Беккер К.П. Логопедия. - М.: Медицина. - 1981. -288
15.
Белыпюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. М.: Просвещение. - 1964. - С. 7-29.
16.
Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в
процессе восприятия и усвоения устной речи. - М.:
Педагогика. - 1977. - 175 с.
315
334
возраста:
с.
Аркин Е.А. Воспитание ребенка-дошкольника в
семье. -М.-Л : Учпедгиз. - 1947. -С. 6-18.
дошкольного
пед. наук. М., 1968. - 154 с.
дошкольников
Учебное пособие. - М.: Академия. -1997. - 400 с.
среднего
модельного обучения: Дисс. на соиск..........канд.
общения дошкольников. - 1995. - С. 17-21.
Алексеева ММ, Яшина В.И Методика развития
диес.
развития и подготовка их к школе по методике
Алексеева М.М. Развитие звуковой стороны речи в
дошкольном возрасте //Развитие речи и речевого
6.
и
дошкольников,
//Вопросы дошкольной педагогики. - 1975. - С. 35-42.
5.
Автореф.
Автореф. дисс. ... канд. лед. наук. -Л., 1977. - 20 с.
Алексеева М.М Вопросы обучения правильному
дошкольного
глаголов):
Бавыкина Г.И. Формирование словаря у детей
12.
соиск. ... канд. пед. наук. - М., 1 9 7 1 . - 160 с.
детей
групп
...канд. пед. наук. - М., 1990. - 16 с.
Алексеева М.М. Обучение правильному
произношению
-
учащихся старших классов школы для детей с
детей старшего дошкольного возраста: Дисс. на
4.
синтаксиса.
11. Бабина Г.В. Методика обогащения словарного запаса
Александровская М.А. Недостатки произношения у
3.
анализ
-речи.
М.,1989.- 2 1 5 с .
Гуманитарный
издательский центр «Владос». - 1999. - 3 1 5 с.
2.
Порождение
Нейролингвистический
1. Аксенова А,К. Методика обучения русскому языку в
коррекционной
АхутинаТ.В.
Белякова Г.И Формирование у старших
17.
дошкольников
18.
в
детском
саду
элементарного
25.
осознания языковых явлений: Автореф. дисс. ...
задержки психического развития, - М.: Гном-пресс.
канд. пед. наук. - М., 1982. - 24 с.
-1995.-56с.
Бережковская Е.Л., Баренцева Н.С. Обучение
пятилетних
детей
началам
грамоты
Формирование грамматического строя у тугоухих
//Вопросы
учащихся. - М.: Изд-во АПН РСФСР. -1953. -170 с.
19 Бесценная Е.Д. Существительные с суффиксами -щик, -
27.
занятиях в детском саду. - М.: Просвещение - 1 9 8 1 .
синонимичных
- 96с.
словообразовательных
типов):
28.
дети в интеллектуальном и
29.
языке. - Орел, -1970. - 21 с.
Богуш A.M. Речевая подготовка к школе. - Киев,
30.
1984.- 1 7 6 с .
Вескер Л.Р. Нарушение произношения у детей с
Богуславская З.М. Подвижные игры с правилами для
общим недоразвитием речи: Автореф. дисс. ... канд.
детей дошкольного возраста. - М.: Учпедгиз. -1964. -
пед. наук. - М., - 1977. - 23с.
31.
1 7 - 2 1 с.
в
процессе
обучения
родному
20с.
языку:
Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М.,1980. - 18 с.
32.
Виноградов В.В. Русский язык. 2-е изд. - М.:
Просвещение, - 1972. -613 с.
Бородач A.M. Методика словарной работы в детском
саду. - М.: Просвещение. - 1968. - 63 с.
Визель 7.Г. Исследование некоторых особенностей
грамматического строя речи при афазии.-М.,- 1975.-
Бондаренко А.И. Пути преодоления нарушения
письма
24.
Васильченко С.М. Словообразовательные модели и
их варианты в современном русском литературном
речевом отношении. - М., 1909. - 296 с.
23.
Буре Р.С. Островская Л.Р. «Воспитатель и дети.» -М.:
Просвещение» -1986. -142 с.
Богданов-Березовский M.S. Неговорящие и
плохо говорящие
22.
Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на
ник в современном русском языке (К проблеме
Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1980 - 1 6 4 с .
21.
,
Боскис P.M., Коровин К.Г., Синяк В.А.
26.
психологии. - 1990. - № 1. - С.33-41.
20.
Баранова Н.Ю. Ранняя диагностика и коррекция
33.
Виноградов В.В. Русский язык: (Грамматическое
учение о слове): Учебное пособие для вузов. - М.:
высшая школа. - 1986. - 639 с.
317
системе игр: Сб : Педагогические пути устранения
34.
Винарская £-,И.Раннее речевое развитие ребенка
и проблемы дефектологии: Периодика раннего
речевых нарушений у детей. - Л., 1976. - С. 26-59.
41.
развития. Эмоциональные предпосылки освоения
г языка: Книга для логопеда. - М.: Просвещение. -
- С. 30-52.
42
1987.- 1 5 9 с .
35.
дошкольного
ознакомления
с
возраста
природой:
на
Автореф.
.
Т.Г.
О
некоторых
диалогической
речи:
В
кн.:
43.
особенностях
Исследования
//
С. 66-76.
44.
Избранные
по
русскому
работы
по
Винокур
А.С.
Недостатки
45.
у
их
1968.- 4 1 -60 с.
46.
устранения в процессе обучения: Дисс. ....... канд
пед. наук. М., 1965.-21-40 с.
40.
Воспитание и обучение детей с расстройствами речи/
Под ред. С.С. Ляпидевского. - М.: Просвещение. -
письма
первоклассников с нарушениями речи и пути
39
Воробьева В.К. Формирование связной речи
канд. пед. наук. - М., 1986. - 16 с.
русскому языку. - 1959 - С. 419-442.
38.
Воробьева В.К. О некоторых особенностях
учащихся с моторной алалией: Автореф. дисс. ...
Заметки
словообразованию
у
Очерки по патологии речи и голоса. - 1967. - Вып. 3. -
по
РСФСР. - 1955. - 5-11 с.
Винокур Г.О.
деятельности
построения фразы и устной речи детей-алаликов //
Винокур
грамматике русского литературного языка. - М.: АПН
37.
речевой
пед. наук. - М., 1999. - 16 с. "
канд.лед. наук. - М., 1972. - 25 с.
36.
и
дошкольников с ЗПР и ОНР: Автореф. дисс ... канд.
основе
дисс...
г
Волковская Т.Н. Сравнительное изучение нарушения
мыслительной
Виноградова Н.Ф. Развитие связной речи детей
старшего
Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. - М., 1985.
Воспитание детей в старшей группе детского сада /
Сост. Г.М. Лямина. - М.: Просвещение. - 1980. -288 с.
47.
Воспитание и обучение детей шестого года жизни /
Власова Т.А., Певзнер М.С.О детях с отклонениями
Под ред. Л.А. Парамоновой, О.С. Ушаковой. - М.:
в развитии. - М.: Просвещение -1973.- 1 7 2 с .
Просвещение. - 1987. - 160 с.
Волкова Г.А. Коррекционная работа с
заикающимися детьми дошкольного возраста по
3I9
48.
Вопросы педагогики раннего детства/ Под ред
Н М. Аксариной,
Е.И.
Радиной.
-
М.:
Формирование
у
ребенка
Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны
60с.
60.
Гербова В.В. Особенности формирования словаря
детей третьего года жизни: Дисс. ..... канд.пед.наук.
-М., 1996.-Т.2.- 4 1 6 с .
М., 1971.- 1 5 2 с.
Габашвили З.К. Особенности письма детей,
имеющих недостатки произношения звука: Дисс. .....
канд пед. наук. М., 1959. - 157 с.
61.
Гербова
В.В.
Составление
описательных
•"•• рассказов // Дошкольное воспитание. - 1981. - № 9. С. 28-34.
Габова Р.И. Методика обучения пересказу детей
62.
Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6
старшего дошкольного возраста: Дисс. .... канд пед.
лет
наук. М., 1952. - 150 с.
воспитателя детского сада. - М.: Просвещение. -
Ганн И.И., Филичева Т.Б. Использование сюжетных
1987.-206с.
картинок на занятиях в группах для детей с общим
56.
А.И.
русского языка - М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР.-1948.-
Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М..
52. Выготский Л.С Мышление и речь: Собр.соч. в б т,
55.
ребенка
1.-М.: Изд-во АПН РСФСР. -1949. -268с.
59.
Просвещение. -1995. - 500 с.
54.
у
грамматического строя русского языка: В 2-х ч. - Ч.
-1938.-324с.
53.
Гвоздев
58.
Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические
исследования. - М.-Л.: Соцэкгиз.
51.
Формирование
АПН РСФСР.-1947.-8-26 с.
Выготский Л.С. Умственное развитие детей в
процессе обучения,- М.-Л.: Учпедгиз. -1935.-135 с.
50.
А.Н,
грамматического строя русского языка. 4.1, 2 - М.:
Просвещение. - 1964. - 240 с.
49.
Гвоздев
57.
63.
(Ст.
разновозрастная
группа):
Книга
для
Глухое В.П. Особенности связной монологической
недоразвитием речи// Дефектология. - 1970. - № 5. -
речи детей старшего дошкольного возраста с общим
С. 12-
недоразвитием: Автореф. дисс.....канд. пед. наук. -
Гаркуша Ю.Ф. Опыт развития произвольного
внимания
у
детей
с
моторной
Дефектология. - 1983. - № 4. С. 10-14.
320
алалией
//
Л., 1987. -26с.
64.
Гнездчлов М.Ф. Развитие устной речи умственно
отсталых школьников.- М.: Учпедгиз. -1947.- С.7-28
321
65.
Голубева Л.А. Из опыта работы с неговорящими
73.
Дементьева A.M. Обучение пересказыванию в
детьми. - М.: Учпедгиз. - 1952. - С. 31-46.
средней группе детского сада. - М.: Учпедгиз. -
66.
Горецкий В.Г. Обучение в 1 классе:
1960. - 1 2 4 с .
67.
учителей. - М.: Просвещение. - 1969. - 21 0 с. /
Городилова В.И., Радина Е.И. Воспитание
Книга для
74.
детском саду / Авт. коллектив РГЛУ под ред. Т.Н.
Бабаевой).-С.-П.: Акцидент- 1996.-224 с.
правильной речи. - М.: Учпедгиз. - 1956. - 174 с
68.
Городская программа развития образования
«Столичное
образование-2»
/
Отв.
ред.
71.
ред. О.С. Ушаковой - М., 1997. - 136 с.
Ефименкова
Л.Н.
Формирование
речи
у
-89с.
дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи):
Грамматика русского языка: (В 2-х т.). Т. 1. -Фонетика и
Книга для логопедов. - Изд-е 2-е, перераб. -М.:
морфология. - М.. Изд-во АН РСФСР.
Просвещение. - 1985. - 109 с.
77.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной
Гриншпун Б.М. Недоразвитие речи у дошкольника //
речи
Дошкольное воспитание. -1968. - № 8. - С. 63-67.
логопедов. - М.: Просвещение. - 1991. - 222 с.
Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы
78.
учащихся
начальных
классов:
Книга
для
Жаренкова Г.И. Понимание грамматических
на начальных этапах формирования речи у моторных
отношений детьми с общим недоразвитием речи //
алаликов // Нарушение речи и голоса у детей / Под
Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. -
ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. - 1975. - С.
1961.-С. 1 0 3 - 1 1 1 .
79.
71-80.
72.
Диагностика речевого развития дошкольников / Под
76.
-1960.-719с.
70.
75.
А.Е.
Курнешова - М.: ГМОМЦ «Школьная книга». -1999,
69.
«Детство». Программа развития и воспитания детей в
моторной алалии: Дисс. ...... канд. пед. наук. М.,
Гриншпун Б.М. Селиверстов В.И. Развитие
1967.- 1 5 8 с .
коммуникативных умений у дошкольников в процессе
логопедической
работы
над
связной
Дефектология. - 1988. - № 3. - С. 81-84.
речью
//
Жаренкова Г.И. Особенности понимания речи при
80.
Жильцова О.Л. Формирование фонематической
готовности
овладению
грамотой
у
старших
дошкольников с нарушениями речи: Дисс..... канд.
пед. наук. М., 1965. - 164 с.
322
Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Изд-во АПН
81.
82.
РСФСР. -19 58 . -370с.
формировании фонематического восприятия у детей
Жинкин Н.И. На путях к изучению механизмов речи:
дошкольного
B'KH: Психологическая наука в СССР. Т. 1. -М.: АПН
84.
91. Забрамнева С.Д. Отбор умственно отсталых детей в
специальные учреждения. - М.: Просвещение. 1988.-
9-32.
94с.
Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. -М.:
92.
задержки
речевого
развития
93.
у
94.
95.
96.
недоразвития
речи
Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. ~
М.: Просвещение.•- 1994. - 128 с.
89.
Зикеев А.Г. Развитие речи у учащихся в специальных
(коррекционных) образовательных учреждениях. - М.:
у
дошкольников. - М.: Просвещение. - 1990. - 239 с.
Зееман М. Расстройство речи у детей / Перевод с
чешскогою- М.: Педагогика -1962. - С. 38-82.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.
общего
Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред.
О.С. Ушаковой. - М.: Просвещение. - 1993. -271 с.
развитии детской речи. - Л.: Просвещение. - 1976. - 25
с.
Занятия в детском саду/ Под ред. А.П. Усовой. -М.:
АПН РСФСР. - 1954. - 331с.
Жукова Н.С. Процессы системного усвоения родного
Преодоление
Занятия в детском саду/ Под ред. А.П. Усовой. -М.:
Учпедгиз. - 1949. - 146 с.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.
(русского) языка при нарушенном и нормальном
88.
воспитание
227.
дошкольников,- М.:Просвещение.-1974. - С. 5-221.
87
Сенсорное
речи у дошкольников. - М.: Просвещение. -1972. - С.
Преодоление
86.
//
Жинкин Н.И, Интеллект, язык и речь: Сб.: Нарушение
Наука.-1982.- 1 6 0 с .
85.
возраста
дошкольников. — М.: Просвещение -1963.-С. 213-
РСФСР. - 1959. -С. 6-21.
83.
Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о
90.
АСАДЕМА. - 2000. - 200 с.
97.
Зимичева В.К. Пути преодоления недоразвития речи
у первоклассников: Дисс. ... канд. пед. наук. М.,
1970.- 1 6 8 с.
Журова Л.В. Исследования развития звукового
анализа слов у детей дошкольного возраста/Щоклады
академии пед. наук РСФСР. -1 9 6 1 . -№ 1 . - С. 24-26.
324
325
98.
Зимняя И.А. Функциональная психологическая схема
формирования
посредством
и
языка
формулирования
мысли
Исследование
речевого
//
106. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи у
дошкольника. - М. Изд-во МГУ. - 1967. -С. 4 - 1 8 .
107. Каруле А.Я. Обучение шестилетних детей в школе.
- М.: Педагогика. - 1984. - 93 с.
мышления в психолингвистике. - М., 1985. - 239 с.
99.
Зрожевская
А.А.
Формирование
связной
108.
109.
101.
Иванова Т.Н. Система работы по формированию
словарного запаса у глубоко умственно отсталых
детей: Автореф. дисс. ...канд. пед. наук. - М., 1981.
Игры с правилами в детском саду/ Под ред. А.И.
Сорокиной, Е.Г. Батуриной. - М.: Учпедгиз. - 1962.
- С. 7 - 36.
103.
«Истоки». Базисная программа развития ребенкадошкольника / Центр «Дошкольное детство» им. В.А,
Запорожца. - М.: Карапуз. - 1997. - 288 с,
104.
недостатков
речи
у
Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М.:
110.
Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия: Учебное
пособие к спецкурсу. - Л.: Просвещение. - 1985. -88с.
1 1 1 . Колосовская А.В. Обогащение мотивов речевой
деятельности детей старшего дошкольного возраста
в процессе обучения: Автореф. дисс. ... канд. пед.
- 1 8 с.
102.
Исправление
Советская Россия. - 1973. - 157 с.
100. Иваненко А.П. Словарная работа с детьми четвертого
года жизни. - М., 1971. - С. 4 -18.
Г.А.
дошкольников. - М.: Просвещение. - 197 1. - 1 9 1 с.
описательной речи в средней группе детского сада:
Автореф. дисс. ...канд. техн. наук.-М.,1986. -24 с.
Каше
Истомина З.М. Влияние словесного образца и
наглядного материала на развитие речи ребенкадошкольника // Известия АПН РСФСР. - 1956. -Вып.
наук. - М., 2000. - 18 с.
1 12 . Конина М.М. Роль картинок в обучении родному языку
детей старшего дошкольного возраста // Известия
АПН РСФСР. - 1948. - Вып. 16. - С. 58-73.
1 1 3 . Комаров К.В. Дидактический материал по развитию
речи
в
четвертом
классе
1 1 4 . Коменский Я.А.
Дидактические
-М.:
принципы
(отрывки из «Великой дидактики»). - М.: Учпедгиз.
105. Каверина Е.К. О развитии речи детей первых двух лет
жизни -М.: Медгиз. - 1950. -С. 10-25.
326
глухих.
Просвещение. - 1966. - 160 с.
- 1955. - С. 248-336.
8 1 . -С. 139-168.
школ
327
1 1 5 . Коррекционно-педагогическая
дошкольных
учреждениях
работа
для
в
детей
с
122. Левина Р.Е. Об изучении и обучении детей с
глубокими
растроствами
речи
//
Психолого-
нарушениями речи / Метод, письмо подсед, Ю.Ф.
педагогические проблемы восстановления речи при
Гаркуши.-М.: Минобразования РФ. -1999. С. 5-143.
черепно-мозговых ранениях. - М.: Изв. АН РСФСР, -
Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного
116.
возраста рассказыванию. - М.: Просвещение. -1982.Кривовяз И.О. Пути коррекционно-педагогической
работы с детьми младшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи: Автореф. дисс. ... канд.
Крылова
Н.Л.
Использование
124. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей
(алапиков). - М.: Учпедгиз. - 1 9 5 1 . - 120 с.
125. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей - М.:
Учпедгиз. - 1954. - С. 21-36.
пед. наук. - М., 1996. - 17 с.
118.
123. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детейалаликов. -М.: Учпедгиз. - 1951. - 120 с.
127с.
117.
1945. - Вып. 2. - С. 1 2 1 - 12 8 .
текстов
для
первоначального чтения в специальном обучении
детей с общим недоразвитием речи: Дисс. ....канд.
пед. наук М., 1971. - 165 с.
126. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей с
недоразвитием речи . - М.: Просвещение. - 1958. -31 с.
127. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. -М.:
Просвещение. - 1968. - 133 с.
119. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию
128. Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей с
связной устной речи учащихся. - М., 1975. - 1975. -256
органическим поражением ЦНС: Материалы общества
с.
невропатологов и психиатров. - М.: Медицина. - 1998. -
120. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных
классах . - М.: Гуманитарный издательский центр
«Владос». - 1998. - 221 с.
1 2 1 . Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Коррекция общего
недоразвития речи у дошкольников. - С.-П.: Союз. -
С. 1 0 1 - 127.
129. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. - М.:
Просвещение. - 1965. - 247 с.
130. Леонтьев А.А. Психолингвистика. - Л: Наука. -1967.-С.
4-21.
1 3 1 . Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. -М.:
1999. С. 1 0 - 4 8 .
Просвещение. - 1969. - С. 17 - 42.
329
328
132.
Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и
действий у детей (в норме и патологии),
порождение речевого высказывания. - М.: Наука. 1969.-307с.
Педагогика. - 1978. - 224 с.
141.
133. Леонтьев А.А. Психология общения. - Тарту, 1974.
- М.:
'
Лурия
А.Р.,
Юдович
Д.Я.
Речь
и
развитие
психических процессов у ребенка. - М.: АПН РСФСР.
-189с.
-1957.-С. 5-37.
134. Леонтьев А.А. Исследование детской речи // Основы
142. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических
теории речевой деятельности. - 1974. № ....
процессов // Психологическая наука в СССР.-1959.-Т.
- 36 с.
1.-С. 516-577.
135. Леушина A.M. Развитие связной речи у дошкольников:
143. Лурия А.Р. Речь измышление. - М.: Просвещение. -
Дисс..... канд. пед. наук. М., 1 94 1 . -18 6с .
1975.- 1 1 9 с .
136. Леушина A.M. Развитие связной речи у дошкольника //
Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. -Т. ХХУ.-Л.: ЛГПИ.-
144. Лурия А.Р Язык и сознание. - М.: МГУ. -1979.-319 с.
145.
1 9 4 1 . - С . 4 1 -52.
возраста знаний о материалах и их признаках: Дисс ...
канд. пед. наук. Л., 1964. - 159 с.
Учебник
для
факультета
институтов
Под
ред.
М.:
Гуманитарный
Шаховской.
-
Индивидуальная
коррекционно-
Дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1960. - 160 с.
146.
Львов
М.Р.
Методика
развития
речи
младших
школьников.: Просвещение. - 1985. — 174 с.
дефектологического
/
Н.Б.
воспитательная работа с умственно отсталыми детьми:
137. Логинова В.И. Формирование у детей дошкольного
138. Логопедия:
Лурье
Л.С.
студентов
147. Лямина Г.М. О некоторых актуальных вопросах развития
педагогических
речи (старший дошкольный возраст) // Дошкольное
Волковой,
С.Н.
издательский
центр «Владос». - 1999. - 650 с.
139. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.:
Педагогика.-1986. - 144 с.
140. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции
воспитание. - 1981. № 10. - С. 44-48.
148. Ляховская Ю.С. Активизация словаря детей старшего
дошкольного возраста: Дисс. ... канд. пед. наук. М.,
1958. - 162с.
149. Ляховская Ю.С. Активизация словаря детей старшего
дошкольного возраста. - М.: Просвещение.
-1969.-19с.
33
150.
151.
Максаков
А.И.
Восприятие
детьми
дефектов
159.
произношения звуков чужой и собственной речи: Дисс.
общеобразовательной школы с литовским
... канд. пед. наук. М.. 1970. - 170 с.
обучения: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М.,
Максаков А.И., Туманова ГЛ. Учите, играя - М.:
Просвещение. - 1983. - 144с.
160. Митринович-Моджеевска А. Патофизиология речи,
ознакомлению детей трех-пяти лет с цветом: Автореф.
голоса и слуха. - Варшава, 1965. - 258 с.
161.
дисс.... канд. пед. наук. М., 1973. - 18 с.
Малофеев Н.Н. Формирование словаря младших
дисс. .., канд. пед. наук. - М., 1988. - 16 с.
Маркова
А.К.
Соотношение
между
Моргун
В.Ф.
Мотивация
личности
деятельности
//
(феноменология,
закономерности
в
Мотивация
162.
овладением
личности
и
механизмы
Морозова Н.Г. Формирование интересов детей в
условиях нормального и аномального развития: Дисс.
слоговой структурой слова и лексико-грамматическим
... докт. пед. наук: М.: Просвещение. -1967. -
развитием у детей, страдающих алалией//Докл. АПН
-360 с.
РСФСР-1962. -№1.-С.121-124.
163.
155. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства
Морозова
Н.Г.
Формирование
познавательных
интересов у аномальных детей. - М.: Просвещение.
общения. - М.: Педагогика. - 1974. - 239 с.
156. Мастюкова Е.Н. Онтогенетический подход к структуре
учебной
формирования). - 1982. - № 3. С. 12 - 28.
школьников с церебральным параличом: Автореф.
154.
языком
1972.- 1 8 с .
152. Максимова З.Н. Дидактические упражнения и игры по
153.
Микульските А.И. Нарушение письма у учащихся
-1969.-С. 1 0 - 5 4 .
164.
Мышление и речь: Сборник статей /Под ред. Н.И.
дефекта при моторной алалии // Дефектология. - 1981. -
Жинкина, Ф.И. Шемякина. - М.: Изд-во АПН РСФСР.
№ 6. - С. 13 - 20.
-1963.-272 с.
157. Мелихова П.В., Фомичева М.Ф. Речь дошкольника и
ее исправления. - М.: Просвещение. - 1967. - 180 с.
158. Менчинская Н.А. Развитие психики ребенка: дневник
матери. - М.: АПН РСФСР. -1957. - С.5 - 24.
332
165. Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р.А. БеловаДавид, Б.М. Гриншпун.-М,:Просвещение.~ 1969.-215С.
166. Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р.А.БеловаДавид. - М.: Просвещение. - 1972. - 231 с.
167. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. -
175.
ренциальной методики обучения алаликов на основе
М.: Наука. -1981.- 1 1 1с.
168.
169.
лингвистической
Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и
классификации
форм
алалии:
практики: Межвуз. Сб научи. Тр. / МГПИ им. В.И.
Ученые записки. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена. -1963. -
Ленина. - М., 1985. - 149 с.
Т. 256. - С. 241 - 269.
Никашина Н.А. Неуспеваемость первоклассников,
имеющих
недостатки
произношения
и
пути
176. Основы обучения и воспитания аномальных детей /
Под ред. А.И. Дьячкова. - М.: Просвещение. - 1965.
ее
-341 с.
устранения: Автореф. дисс.... канд. пед. наук. М.,
177. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А.
1959.- 1 8 с .
170.
Орфинская В.К. Принципы построения диффе-
Леонтьева. - М., 1974. - 89 с.
Никашина Н.А. Недостатки лексико-грамматического
строя у детей с общим недоразвитием речи: Тезисы
178. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.О.
докладов научной сессии по вопросам дефектологии.
Ляпидевского.- М.:Учпедгиз.- 1963.- Вып.1.- 150 с.
-1962.-С. 164-166.
179. Павлов В.М. Понятие лексемы и проблема отношений
синтаксиса и словообразования. - Л.: Наука.
1 7 1 . Обучение в первом классе/ Под ред. В.Г. Горецкого.
- М.: Просвещение. - 1973. - 462 с.
-1985.-299с.
172. О педагогическом изучении учащихся вспомогательной
180. Патрина К.Т. Особенности понимания значения
школы / Под ред. Л.В. Занкова. - М.: АПН РСФСР.-
слова детьми старшего дошкольного возраста: Дисс.
1953.-С. 21-43.
... канд. пед. наук. М.М 1955. - 150 с.
173. Опыт обучения русскому языку в детском саду / Под
1 8 1 . Пашаева Б. Пути развития связной речи в старших
ред. Л.А. Леньевской. - М.: Изд-во АПН РСФСР. -
группах детского сада: Автореф. ... канд. пед. наук.
1952. - С. 21-43.
Баку, 1966.- 1 8 с .
174.
Орфинская В.К. Спорные вопросы обучения слышащих детей без речи: Ученые записки. - Л.: ЛГПИ
182.
Пенфильд В., Роберте Л, Речь и мозговые
механизмы. -Л.: Медицина. - 1964. - 264 с.
им. А.И. Герцена. - 1959. -Т.171-С.191-205.
334
335
183. Пеньевская Л.А Рассказывание детей как средство
1 9 1 . Программа воспитания и обучения в детском саду /
Под ред. М.А. Васильева. - М.: Просвещение. -
обучения связной речи // Известия АПН РСФСР.1S48.-Вып. 16. -С. 1 1 1 - 1 4 3 .
184. Петрова В.Г.
Развитие
речи
учащихся
1985.- 1 7 4 с . г
192. Программы школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (1 отделение). - М.: Право. - 1982, -С.
вспомогательной школы. - М.: Просвещение. -1977.
3-124.
- С. 3 - 50.
185. Петрова В.А. Занятия по развитию речи с детьми до
193. Программа «Развитие». Основные положения / Под
ред. В.А. Винчера. - М.:Новая школа,- 1994. - 64 с.
трех лет. - М.: Просвещение. - 1970. - 34 с.
186. Поддьяков Н.Н. Проблемы речевого и умственного
развития детей дошкольного возраста // Проблемы
изучения
речи
дошкольника
/
Под
ред.
Психолингвистические
исследования
(Речевое
развитие и теория обучения языку) / Отв. ред A.M.
Шахнарович. - М.: Ин-т языкознания. - 1978.-156 с.
195. Психология детей дошкольного возраста // Под ред.
О.С.Ушаковой.-1994.-С. 1 1 9 -1 2 6 .
187.
194.
Понятийно-терминологический словарь логопеда /
Под ред. В.И. Силиверстова. - М.: Гуманитарный
А.Ф. Запорожца, Д.Б. Элькина. - М.: Просвещение. 1964. - 731 с.
издательский центр «Владос». - 1997. - 396 с.
196. Радчна Е.И. Развитие фонетической стороны детской
188. Попова М.И. Грамматические элементы языка в речи
речи: Дисс. .... Канд. пед. наук. М., 1944. -154с.
197. «Радуга». Программа и руководство для воспи-
детей преддошкольного возраста / Вопросы
тателей первой младшей группы детского сада,
лингвистики. - 1958. - № 4. -С. 16 - 23.
189. Придумай слово. Речевые игры и упражнения для
второй младшей группы детского сада, третьей
дошкольников / Под ред. О.С. Ушаковой. - М.:
группы детского сада. Программа и методическое
Просвещение. - 1966. - 192 с.
руководство по воспитанию, развитию и образованию
190. Принципы отбора детей во вспомогательные школы
/Под
ред.
Г.М.
Дульнева,
Просвещение. - 1973. - 223 с.
А.Р.
Лурия.
-
М.:
детей 5-6 лет, 6-7 лет / Сост. Т.Н. Доронова. М.:
Просвещение. - 1993 - 1997. - 54 с.
198. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред.
Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение.- 1984-221 с.
337
336
199. Разенкова Ю.А. Коррекционно-педагогическая работа
с детьми первого года жизни группы риска в условиях
дома ребенка: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М.,
1996. - 16 с.
200. Расстройство речи у детей и подростков / Под ред.
208. Рубинштейн С.Я. Основы психологии. - М.: Изд-во
АПН СССР. - 1946. - 49 с.
209. Рубинштейн С.Я Проблемы общей пcиxoлqгии. -г
М., 1973.-424с.
210. Рыбников Н.А. Язык ребенка. - М.-Л.: Госиздат. 1926.-84с.
С.С. Ляпидевского. - М.: Медицина. - 1969. -287 с.
201.
Pay Ф.А. Приемы исправления недостатков произ-
211.
детей: Дисс. ... канд. пед. наук. М., 1972. - 159 с.
ношения звуков: Сб.: Логопедическая работа в школе
/ Под ред. Р.Н. Левиной. - М.: Изд-во АПН РСФСР.1953.- 15 8с .
202. Pay Е.Ф. Система работы по устранению недостатков
речи
у
детей
дошкольного
возраста.
-
212.
213. Скажи по-другому / Речевые игры, упражнения,
ситуации, сценарии / Под ред. О.С. Ушаковой. Самара, 1994. - 145 с. •
Просвещение. - 1965. - С. 10 - 40.
речи у детей. - М.: Просвещение. - 1972. - 49 с.
204. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред.
Ф.А. Сохина. - М., 1976. - 224 с.
205. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред.
Ф.А. Сохина. - М., 1986. - С. 30 - 56.
206. Рождественская В И., Галина М. Воспитание
правильной речи. - М.: Просвещение. - 1968. -170с.
207. Розенгард-Пупко Г.Л. Речь и развитие восприятия
в раннем возрасте. - М.; Изд-во АПН РСФСР. -1948.1 99с.
Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М.:
Гном-пресс.- 1994. - 334 с.
М.:
203. Pay Е.Ф., Рождественская В.И. Система звуков
Салажова А.Д. Развитие звуковой стороны речи
214.
Смирнова Л.А. Нарушение понимания речи у умственно отсталых школьников младших классов:
Дисс... канд. пед. наук. М., 1973. - 134 с.
215. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у
детей с моторной алалией: Учебное пособие. -М.:
Изд-во КГПИ. - 1981. - 150 с.
216. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах:
Сб. методических задач. Ч. 3.: Методика обучения
грамоте,
грамматике
и
-
М.:
Просвещение. -1995. -195 с.
217. Соловьева О.И. Усвоение детьми родного языка. -М.:
Учпедгиз. - 1951. - 1 1 5 с.
338
орфографии.
339
детском саду: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. -М.,
218. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения
1983.-24с.
родному языку в детском саду. - М.: Просвещение. -
226. Типовая программа обучения и воспитания в под-
1966. - 69 с.
219.
готовительной группе.-М.:Просвещение -1983.-69 с.
Сохин Ф.А. Формирование языковых обобщений в
процессе речевого развития // Вопросы психологии. -
227.
Учпедгиз. - 1948. - 155 с.
1 9 5 9 - № 5 . -С. 1 1 2 - 1 2 3 .
220.
Сохин Ф.А., Костандян ИЛ. Динамика слово-
228.
обучение и психическое развитие. Ч. 1: Тез. докл. -
речевой
Сохин Ф.А Начальные этапы овладения ребенком
Растройства речи в детском возрасте. - 1940. -С. 9 0 -
грамматическим строем языка: Автореф. дисс. ...
101.
230.
моторными
алаликами
//
Туманова ГА. Ознакомление дошкольников со
Туманова
231.
Г.В.
Особенности
формирования
словообразовательных операций у дошкольников с
образовательной работы в дошкольных учреждениях:
ОНР: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1997.-
Сб. научн. трудов. - М., 1988. - С. 37-45.
1 8 с.
эффективности
СпироваЛ.Ф. Особенности речевого развития уча-
232.
Ульенкова У В. Психологические особенности
щихся с тяжелыми нарушениями речи ( 1 - 1 У кл.). -М.:
дошкольников с задержкой психического развития и
Педагогика. - 1980. - 192 с.
коррекционно-педагогическая
Стребелева Е А, Катаева А.А. Дидактические
Автореф. дисс. ...док.псих.наук. - М., 1983. - 38 с.
игры и упражнения. - М.: Бук-мастер.- 1993.-190 с.
225.
с
воспитательно-
Повышение
224.
работы
звучащим словом. - М.: Просвещение. - 1 99 1 . -1 2 8 с .
Сохин Ф.А. Психолого-педагогические условия
развития речи дошкольников в детском саду //
223.
229. Tpayaomm H.H. К вопросу об организации и методике
1977.-С. 21 -22.
канд. пед. наук. - М., 1955. - 27 с.
222.
Тихеева Е.И. Развитие речи детей. - М.:
Просвещение. - 1967. - 43 с.
творчества в дошкольном детстве // Воспитание,
221.
Тихввва Е.И. Развитие речи дошкольника. - М.:
Тамбовцева А.Г. Формирование способов слово-
233
с
ними:
Усанова О.Н. Дети с проблемами психического
развития. - М.: Коррекция. - 1995. - 207 с.
образования у детей дошкольного возраста в
340
работа
341
234
Запорожца. - М.. Просвещение.- 1981. -203 с
235.
старших
Усова А.П. Обучение в детском саду / Под ред. А.В.
Ушакова Т.Н. О механизмах детского слово-
Дефектология. - 1986. - № 3. - С.50 - 55.
244.
236. Ушакова Т.П. О причинах детского словотворчества //
Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном
240.
Федоров Н.И.
Особенности
памяти
психология и психогигиена. -1934.-Вып. 7. - С. 3-8.
246.
242.
Фшшчева
педагогические
Т.Е.,
Чиркина
основы
Г.В.
коррекции
Психолого-
общего
недо-
развития речи у детей дошкольного возраста //
Дефектология. - 1985. - № 4. - С. 72 - 78.
243. Фипичева Т.Е., Чиркина Г.В Обучение и воспитание
детей с общим недоразвитием речи в
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное
обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с
общим недоразвитием речи. - М.: Альфа. - 1993. 40с.
247.
Флерина Е.К. К проблеме обучения детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. -1948. Вып. 16. - С. 67 - 72.
248.
Фомичева М.Ф. Воспитание речи у детей с органическим поражением центральной нервной системы.
241. Федяевская В.М. Что и как рассказывать детям. -М.:
Учпедгиз. - 1950. - 180 с.
Учебное
Изд-воМГЗПИ. -19 91 .- 1 8 7 с.
детей с
недоразвитием речи // Советская невропатология ,
саду:
специального детского сада: Учебное пособие. -М.:
докт. пед. наук. - М., 1996. - 40 с.
Собр. Соч. Т. 4. - М.-Л.: АПН РСФСР.-1949.-145 с.
детском
детей с общим недоразвитием речи в условиях
детстве. Развитие связной речи: Автореф. дисс. ...
239. Ушинский К.Д. Родное слово: Книга для учащихся.
специальном
245. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе
237. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь
238.
в
пособие. - М.: М.: Просвещение. - 1987. - 1 4 1 с.
Вопросы психологии. - 1970. - № 6. -С. 5 - 9 .
человека в общении. - М.: Наука. - 1989. - 1 9 1 с.
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая
работа
творчества // Вопросы психологии. - 1969. - № 1. -С.
62 - 74.
группах специального детского сада //
- М.: Медучпособие. - 1965. - 76 с.
249.
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного
произношения. - М.: Просвещение. - 1997. - 304 с.
250. Характеристика связной речи детей 6-7 лет / Под ред.
Т.А. Ладыженской. - М., 1979. - 108 с.
251. Хватцев М.Е. К вопросу о развитии речи у неговорящих детей: Ученые записки. - Т. 38. - Л.: ЛГПИ им
А.И. Герцена. - 1940. - С. 207 - 237.
342
343
252. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми
260. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию
дошкольного возраста. - М.: Учпедгиз. —1957.—43 с.
253. Хрестоматия
по логопедии / Под
ред.
рованию
речи
у
детей,
262. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы
при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и
канд. пед. наук. - Л., 1989. - 32 с.
современная логопедия -/ Под ред. Л.Б. Халиловой. -
Чудинова Л.М, Дидактические игры в процессе
1997. - № 1. - С. 240 - 250.
обучения словесной речи неговорящих детей: В кн.:
Недостатки речи и письма у детей. - М.: АПН РСФСР.-
263.
Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. (и др.). Планыконспекты логопедических занятий по формированию
1956.-С. 3 6 - 5 1 .
связной устной речи у детей: LLJ период обучения. -
256. Чуковский К.И. От двух до пяти. - М.: Педагогика. -
М., 1995. - 91с.
1990.-384с.
257. Шебалина А.Н. Подготовка детей к школе: Дисс. ....
A.M.
К
проблеме
психолин-
гвистического анализа детской речи: Автореф.дисс.
259. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формистроя
Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм младших
дошкольного возраста. - М., 1948. - С. 92 -1 0 1 .
265. Швачкин Н.Х. Экспериментальное изучение ранних
обобщений ребенка // Изв. АПН РСФСР. -1954.-Вып.
...канд.филол. наук. -М.,1974.-18 с.
грамматического
264.
дошкольников: В кн.: Вопросы психологии ребенка
канд. пед. наук. - М., 1950. - 154 с.
рованию
строя
1971.-С. 30-62.
мообразования и словообразования (Из материалов
Шахнарович
грамматического
страдающих моторной алалией //Патология речи. -
254. Цейтлин С.Н. Детская речь - инновация фор-
258.
детей,
261. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по форми-
- 655 с.
255.
речи
канд. пед. наук. - М., 1969. - 23 с.
Волковой, В.И. Селиверстова. - М.: Гуманитарный
современного русского языка): Автореф. дисс. ...
строя
страдающих моторной алалией: Автореф. дисс. ...
Л.С
издательский центр «Владос». -1997.-Т. 1,- 550 с : Т 2.
грамматического
речи
детей,
страдающих моторной алалией: Дисс.....канд. пед.
54.-С. 8 3 - 1 1 0 .
266 Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под
ред. Р.Е. Левиной. - М.: АПН РСФСР. - 1961. -254с.
наук. М., 1964. - 170с.
344
345
267.
Штерн В. Психология раннего детства. С исполь
зованием в качестве материала ненапечатанных
щихся
дневников Клары Штерн // Школа и жизнь. - 1 9 1 5 . -
Просвещение. - 1978. - 100 с.
309 с.
268.
'
школы.
-
М.:
276. Ястребова А.В. Коррекция общего недоразвития речи у учащихся первых классов общеобразовательных
чтения и письма в логопедической практике: Сб.:
школ // Дефектология. - 1983. - № 5. -№ 5. - С. 59 - 65.
работа
в
специальных
277.
Becker R/ Die Zese-rechtscheif - Schwache aus
школах. Вып. 1. - М.: Учпедгиз. - 1954. - 1 1 5 с .
logopadicher Sicht.Veb Verlag Volk und gesundheit,
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном воз-
Berlin, 1967.
расте. М.:АПН РСФСР. -1958. - 1 1 5 с .
278. Brumme G.-M. Muttersprache im Kinder arten, Berlin, 1970.
270. Эльконин Д.Б. Речь // Психология детей дошкольного
279.
возраста / Под ред. А. В. Запорожца, Д.Б. Эльконина.1964.-С. 1 1 5 - 1 3 4 .
271.
общеобразовательной
Шуйфер Р.И. Опыт преодоления произношения,
Учебно-воспитательная
269.
275. Ястребова А.В. Коррекция нарушения речи у уча-
linguistiques. - Prague, 1964/ - Vol. 1. - C. 77 - 83.
280.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском
Perception and Psychophysics.-1968.- №3.-C.453-461.
272. Юрьева Н.М. Проблема коммуникативного развития и
в
контексте
обучения
дошкольников
//
Проблема
речевого
развития
дошкольников
и
младших школьников. - 1993. - С. 86-98.
- М.: Просвещение. - 1966. - 94 с,
Katz J., Fodor J.A. The structure of semantic theory //
Language. V. 39. - № 2. 1963. - P. 55-68.
282.
Slama-Cazacu, langage et contexte. - S.Cavenhage,
283. Vesely E. Dyslalie V elementarnivyuce ctene a psani Dyslalie
sbornik prednasek a vyslovosti z VIII cllostat nibo zasedini
274. Яшина В.И. Обогащение мотивации речевой деятельности детей 5-6 лет в процессе обучения //
эффективности
281.
1961.
273. Ядэшко В.И. Развитие речи детей от трех до пяти лет.
Повышение
Fodor J.A. Garrett M., Dever T.G. Some syntactic
determinants of sentential complexity: verb structure //
возрасте. - Москва-Воронеж, 1995. - 4 1 6 с.
диалог
Danes F.A. Tree - level approach to syntax // Travaux
воспитания
logopedi ckych pracovmku koncineho. V. Praze ve dnech
20. a 21. Kvena 1960 Praha, SPN, S.A.
детей
дошкольного возраста. — 1992. ~№ 1. - С. 65-67.
346
347
Оглавление
Глава IV. Содержание логопедической работы с детьми
при общем недоразвитии речи § 1 . Методические принципы
построения модели коррекционного обучения и воспитания
.Введение..................................................................3
г
речи................................................. 137
Глава I. Методологические и теоретические
§2. Логопедическая работа с детьми
основы преодоления недоразвития речи
у детей дошкольного возраста..................................... ..6
§1, Речь как явление физиологическое,
второго уровня речевого развития.............................. 146
§3. Логопедическая работа с детьми
третьего уровня речевого развития............................. 190
социальное и психолого-педагогическое.........................?
§4. Логопедическая работа с детьми
§2. Становление функций и форм речи
четвёртого уровня речевого развития.......................... 234
в дошкольном возрасте ребёнка...................................22
§3. Развитие речи ребёнка в онтогенезе.......................32
Глава V. Система коррекционно-воспитательной работы
в группе детей с общим недоразвитием речи §1.
Глава И. Сущность, этиология и степени общего
недоразвития речи у детей дошкольного возраста.
дошкольников с общим недоразвитием
.49
Глава III. Принципы, методы и организация психологопедагогического обследования детей с общим недоразвитием речи
§1. Принципы экспериментального комплексного
обследования детей с общим недоразвитием
речи....................................... 107
§2. Характеристика обследованных детей.................. 1 1 0
§3. Методика логопедического обследования.............. 115
§4. Изучение медицинской документации.................. 133
Логопедическая ритмика....................................... 252
§2. Работа воспитателя в группе для детей
с общим недоразвитием речи.....................................259
§3. Работа с родителями.......................................... .282
Заключение...........................................................306
Библиография.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
