ЛЕКЦИЯ № 1. Педагогика как наука Тема: ВОПРОСЫ: 1. Предмет и задачи педагогики. Связь педагогики с другими науками. 2. Система педагогических наук. 3. Методы педагогического исследования. Литература: 1. Подласый И.П. Педагогика. - 1996. 2. Лихачев Б.Т. Педагогика. – М.: Прометей 1996. 3. Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Высшая школа, 1990. 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИКИ Все мы воспитываем или образовываем кого-нибудь, в крайнем случае хотя бы самих себя. Поэтому проблемы педагогической науки – проблемы общие, проблемы всех нас. Однако, ежечасно бессознательно образовывая других и себя, мы не даем себе отчета в этой деятельности. Только наука вносит сознательность и критическое отношение туда, где без нее господствует подражание, навык, безотчетность. Для воспитания этой наукой является педагогика. Она есть не что иное, как осознание воспитания. ПЕДАГОГИКА – это наука о воспитании человека. Такое определение является самым кратким, общим и вместе с тем относительно точным. Понятие «воспитание» здесь употребляется в самом широком смысле, включая образование, обучение, развитие человека. Основная функция, назначение педагогики как науки – познавать законы воспитания, образования и обучения людей и на этой основе указывать учителямпрактикам лучшие пути и способы достижения поставленных целей. Педагогическая теория дает учителю научные знания об учебно-воспитательном процессе и его особенностях с тем, чтобы на их основе учитель прогнозировал и осуществлял учебно-воспитательный процесс в различных условиях, оценивал его эффективность, применял новейшие методики преподавания предмета. При определении воспитания и науки о нем – педагогики – следует исходить из того, что ни общества, ни воспитания «вообще» не существует. Есть конкретное общество на определенном этапе своего исторического развития и есть воспитание, уровень и содержание которого объективно отражают достигнутый уровень развития общества. Поэтому предмет педагогики конкретен: это воспитательная деятельность, осуществляемая в учебно-воспитательных учреждениях. Таким образом, педагогика – это прикладная наука, призванная оперативно решать возникающие в обществе проблемы воспитания, образования и обучения. Источники развития педагогики: 1) многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; 2) философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; 3) современная мировая и отечественная практика воспитания; 4) данные специально организованных педагогических исследований; 5) опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи и системы воспитания. Как мы установили, педагогика отличается от безотчетного искусства воспитания, т.е. она – наука. Но тогда она должна основываться на научно проверенных знаниях. Поэтому педагогика объединяет в себе данные всех естественных и общественных наук о ребенке, о законах развития воспитательных отношений. Исключительно большое значение для развития педагогики имеют ее связи с философией, социологией, этикой, психологией, анатомией и физиологией человека, математикой, физикой и другими науками. Во взаимодействии педагогики с вышеперечисленными науками можно выделить несколько аспектов: 1. заключается он в том, что педагогика заимствует многие идеи других наук для разработки своей методологии. Так, философские, социологические, этические и эстетические идеи лежат в основе исходных методологических положений педагогической науки. Например, теория познания позволяет выявить и понять закономерности и принципы обучения; этики и эстетика задают цели воспитания, те моральные и эстетические нормы, которые приняты в обществе и воспроизводятся им в воспитательных учреждениях. 2. второй аспект состоит в том, что такие науки, как физиология, антропология, психология являются основой для разработки конкретных педагогических проблем. Данные физиологических наук позволяют раскрыть научные основы тех изменений, которые происходят в человеке под влиянием внешних воздействий и связаны с формированием умений, навыков, привычек. Антропологические дисциплины, изучая особенности развития человеческого организма, дают педагогике конкретные факты об утомляемости организма ребенка, о нагрузках, которые он способен выдержать без ущерба для своего физического здоровья. Особое значение для педагогики имеет психология, т.к. знание закономерностей развития личности, возрастных и индивидуальных особенностей детей дает теоретическое обоснование и указывает практические пути создания наиболее эффективных методов обучения и воспитания. 3. следующий аспект взаимодействия педагогики с различными научными дисциплинами заключается в том, что педагогика отбирает и обрабатывает применительно к интеллектуальным возможностям школьников данные дисциплин, входящих в учебную программу. Селекция научных знаний происходит постоянно на принципе научной достоверности. Сюда можно отнести физику, химию, математику, географию, историю и др. науки, входящие в курс школьного обучения. 4. четвертый аспект состоит в заимствовании педагогикой методов исследований таких наук, как психология, социология. Например, математика обогащает педагогику статистическими методами исследования. ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ 1. Разработка методологических проблем воспитания и обучения. 2. Поиск оптимального содержания образования. 3. Совершенствование прежних и открытие новых форм, методов и средств обучения и воспитания; поиск новых педагогических технологий. 4. Разработка теоретических основ подготовки педагогических кадров. 2. СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК Педагогика, пройдя длительный путь развития, накопив информацию, превратилась к настоящему времени в разветвленную систему научных дисциплин. В систему педагогических наук входят: 1. ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ, изучающая развитие педагогических идей обучения и воспитания в различные исторические эпохи. Это позволяет проследить основные этапы развития современных явлений, предостерегает от повторения ошибок прошлого и делает более обоснованными прогностические предложения. 2. ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА – базовая научная дисциплина, изучающая общие закономерности воспитания и обучения в учебно-воспитательных учреждениях различного типа. Содержит 4 раздела: общие основы дидактика (теория обучения) теория воспитания школоведение 3. СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА - исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и отличий. 4. ВОЗРАСТНАЯ ПЕДАГОГИКА, изучающая особенности воспитания человека на различных возрастных этапах. В зависимости от возраста различают преддошкольную, дошкольную педагогику, педагогику средней школы, педагогику среднего специального образования, педагогику высшей школы, педагогику взрослых (андрогогика). 5. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА разрабатывает теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования человека (детей и взрослых), имеющих отклонения в физическом развитии. Дефектология распадается на ряд отраслей: - сурдопедагогика, которая занимается вопросами воспитания и обучения глухонемых и глухих детей и взрослых; - тифлопедагогика – слепых и слабовидящих; - олигофренопедагогика – умственно отсталых людей; - логопедия – с расстройствами речи. 6. МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ различных дисциплин изучают и выявляют закономерности обучения конкретным дисциплинам (языку, физике, математике, химии и др.), ведут поиск оптимальных методов и средств усвоения содержания той или иной дисциплины. 7. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА изучает закономерности, осуществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, технологии воспитания и образования человека, ориентированного на конкретную профессиональную сферу деятельности. В зависимости от профессиональной области различают военную, инженерную, производственную, медицинскую и др. педагогику. 3. МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Каждая наука использует определенные методы, которые позволяют познать закономерности изучаемых ею явлений. Известный российский психолог С.Л. Рубинштейн говорил, что «метод – это путь познания, это способ, посредством которого познается предмет науки». Система методов научно-педагогического исследования складывается из собственно педагогических, а также методов, привлекаемых педагогикой из других наук. Методами педагогического исследования называют совокупность приемов и операций, направленных на изучение педагогических явлений и решение разнообразных научно-педагогических проблем. Условно методы можно разделить на 3 группы: эмпирические, социологические и теоретические. К эмпирическим методам относятся: Педагогическое наблюдение представляет собой фиксацию и сбор фактов путем непосредственного восприятия педагогических явлений и процессов, поведения и деятельности детей, отношений в системе педагогического взаимодействия. Наблюдение может быть со стороны и включенным, когда наблюдатель включен в деятельность тех, за кем он наблюдает. Наблюдение происходит в естественной обстановке, без вмешательства в ход деятельности. Для успешного наблюдения необходимо составить четкий план, в котором обозначены объекты, цели, задачи, время наблюдения, предполагаемый результат. Обязательно должен вестись протокол наблюдений, в который записывают наблюдаемые поступки, слова, особенности поведения и т.п. Могут быть использованы технические средства звуко- и видеозаписи уроков, воспитательных мероприятий, киносъемка. Для научного наблюдения характерна не простая фиксация факта, а переход от его описания к объяснению. Данный метод субъективен, т.к. интерпретация данных зависит от наблюдателя, от его понимания наблюдаемых явлений. Объективность метода можно повысить сопоставлением получаемой информации с данными других коллег, наблюдающих тоже педагогическое явление или ученика. Результаты наблюдения дают основу для корректировки воспитательных воздействий, позволяют верно оценить педагогическую ситуацию. Педагогический эксперимент служит для проверки эффективности того или иного приема, метода педагогической работы. Предполагает использование других методов. Условия эффективности эксперимента: - предварительный теоретический и исторический анализ изучаемого явления; - формулировка и конкретизация гипотезы исследования, выявление противоречий с существующими мнениями, определение положений, требующих экспериментальных доказательств; - четкая формулировка задач эксперимента; - предварительное определение необходимого числа экспериментальных объектов. Виды эксперимента: лабораторный, протекающий в искусственных, лабораторных условиях, и естественный (Лазурский А.Ф. 1913), проходящий в привычных условиях жизни и деятельности. При работе с детьми предпочтение отдается естественному эксперименту. Констатирующий и формирующий (контрольный и экспериментальный классы) В констатирующем эксперименте выявляется достигнутый уровень развития изучаемых явлений. В формирующем эксперименте имеет место планомерное формирование требуемого качества, необходимого уровня ЗУНов. Он может иметь обучающий или воспитывающий характер. При проведении любого вида эксперимента должна быть заранее составлена программа экспериментальной работы. Этот метод объективен. Метод обобщения независимых характеристик. Разработан К.К. Платоновым. При этом методе сопоставляются характеристики, написанные разными учителями, товарищами, родителями изучаемого школьника. Те данные, которые совпадают в этих характеристиках, считаются объективными и отражающими действительные характеристики учащегося, несовпадающие моменты признаются субъективными и отбрасываются. Метод изучения продуктов творческой деятельности. В этом методе анализируются контрольные работы, сочинения, рисунки, чертежи, тетради, предметы, изготовленные на уроках труда, макеты, муляжи, аппликации. Позволяет понять индивидуальность ученика, направленность его личности (интересы), отношение к работе, достигнутый уровень умений и навыков. Работа с педагогической документацией. Изучаются личные дела учащихся, медицинские карты, классные журналы, дневники, т.е. объективные данные, характеризующие не только личность ученика, но и организацию учебновоспитательного процесса школы. Социологические методы: Метод беседы. С помощью этого метода можно выяснить мнение и отношение как учителей, так и учащихся к различным событиям в классе, школе с тем, чтобы получить более глубокое представление об их сущности и причинах. Требования к проведению беседы: 1. перед беседой необходимо наметить ее цели, круг вопросов, которые позволят выяснить сущность интересующей проблемы; 2. при составлении вопросов необходимо продумывать варианты беседы и стараться предусмотреть ее ход; 3. эффективность беседы во многом зависит от умения создать доверительную обстановку, наладить контакт. Запись хода беседы: или использовать технические средства, или записывать сразу же после проведения беседы, стараясь в ее ходе запомнить как можно больше. 4. во время беседы необходимо наблюдать за поведением, мимикой, желанием отвечать на вопросы. Анкетирование. Представляет собой массовый метод, которым можно охватить сколь угодно большое количество людей. Анкеты могут быть открытого и закрытого типа. Анкеты открытого типа не предусматривают вариантов ответа, закрытого – дают варианты ответа, что облегчает их обработку и повышает объективность результатов. Вопросы анкеты должны точно характеризовать изучаемое явление и не должны содержать подсказок. При составлении анкеты необходимо избегать многозначности вопросов, т.е. вопрос должен быть конкретным и на него можно дать только один ответ (Вы сейчас бьете своего отца?). Интервьюирование. Представляет собой разновидность беседы. Отличается от нее тем, что исследователь во время интервью должен строго придерживаться намеченных вопросов, задавая их в определенной последовательности и записывая ответы. Метод рейтинга. Представляет собой оценку тех или иных сторон деятельности компетентными судьями (экспертами). Требования к экспертам: эксперты должны быть компетентны, креативны (творческими), научно объективны, самокритичны и обладать широтой мышления. Математические методы статистической обработки полученных данных. Теоретические методы: суть теоретического исследования состоит в анализе, оценке, приведении в систему эмпирического материала. Сравнительно-исторический анализ представляет собой выявление в истории науки и сопоставление различных точек зрения на исследуемую проблему. Восхождение от абстрактного к конкретному. Этот метод требует построения теоретической части исследования от общего к частному. Обобщение опыта передовой педагогической практики (традиционнопедагогический метод) – один из основных теоретических методов педагогической науки. Суть – вычленение наиболее существенных черт, особенностей передового или новаторского опыта учителей-практиков. Это абстрагирование обеспечивает возможность использования новых идей в других условиях. Теоретическому анализу подвергаются как отдельные методы, формы обучения и воспитания, так и система организации учебно-воспитательной работы. Метод графов представляет собой схему, используемую для изображения связей между разделами и темами учебного предмета. Методы работы с литературными источниками: - библиография – перечень источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой; аннотация – краткая запись, дающая общее представление об освещаемых в работе вопросах; реферирование – сжатое переложение основного содержания материала; конспектирование – более детальные записи, в основе которых вычленение глубоких идей и положений работы; выписывание данных и цитат. Отдельно можно выделить: Психофизиологические методы – вспомогательные в сборе эмпирического материала. С их помощью изучают психические состояния детей, их реакции в различных ситуациях, фиксируя характер протекания физиологических процессов (давление крови, частота пульса и др.). Эти методы дают возможность судить о глубине переживаний ребенка. Самонаблюдение и самоанализ предполагают постоянную фиксацию педагогом своих переживаний, действий, усилий в области обучения и воспитания детей с последующим их анализом в соотнесенности с результатом. Метод моделирования реальных педагогических процессов состоит в создании модели организации и условий работы какой-либо части педагогического процесса или его в целом. Характеризует изучаемый процесс наглядно-образно с помощью схем, чертежей, кратких словесных описаний, характеристик. Описание может быть и в виде математических формул, матриц, символов. Моделирование применяют при изучении отдельных форм, методов работы, их взаимосвязи между собой. Показывает взаимосвязи школы, семьи, средств массовой информации. Может описать и различные виды обучения, разные типы уроков. Можно составлять модели учебного плана, типа школы, системы школьного самоуправления, программы действий учебновоспитательных комплексов. Этот метод объединяет экспериментальные и теоретические исследования. Семинарское занятие № 1. МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. Предмет и задачи педагогики. Связь педагогики с другими науками. Отрасли педагогики. 2. Эмпирические методы педагогического исследования. 3. Социологические методы. 4. Теоретические методы, используемые в педагогическом исследовании. Практическая часть: 1. Составить анкету для школьников (мотивы учебной деятельности; какое воспитательное мероприятие провести с ними и проч.) 2. Провести любую анкету или тест (изучение темперамента, характера, эмоциональной сферы и проч.). 1. ТЕМА 2. КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АППАРАТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ ВОПРОСЫ: 1. Основные категории педагогики. 2. Развитие личности (соотношение биологического и социального в развитии). 3. Возрастные и индивидуальные особенности развития. Литература: 1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. 464 с. 2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986. – С.55-83. 3. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М., 1976. – С. 30-46. 4. Подласый И.П. Педагогика. – Темы 1,3, 4. 1. ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ Основные педагогические понятия, обобщающие в себе научные взгляды, принято называть педагогическими категориями. К категориям относят наиболее общие и фундаментальные понятия педагогики, отражающие существенные, всеобщие свойства и отношения изучаемых педагогических явлений. К основным категориям педагогики относятся. ВОСПИТАНИЕ – это целенаправленный и организованный процесс формирования личности. Рассматривая воспитание как процесс вхождения подрастающих поколений в жизнь общества, надо сказать, что: 1) воспитание возникло из практической потребности общества в более эффективной подготовке подрастающих поколений; 2) воспитание является средством обеспечения преемственности поколений; 3) воспитание носит конкретно-исторический характер: оно определяется характером и организацией жизни общества и потому отражает свое время; 4) воспитание подрастающих поколений осуществляется за счет освоения ими основных элементов социального опыта. Все это позволяет говорить о том, что воспитание необходимо как способ обеспечения жизни общества и человека. Оно осуществляется в конкретноисторических условиях и основным критерием его осуществления является степень соответствия свойств и качеств личности требованиям общества. Специфика воспитания, заключающаяся в том, что оно, с одной стороны, включает в себя обучение, а с другой, формирование личностных качеств, повлекла разделение в педагогике понятия «воспитание» в широком и узком смыслах. В широком смысле воспитание – это процесс овладения всей совокупностью социального опыта: знаниями, умениями, способами мышления, нравственными, этическими, правовыми нормами, т.е. всей созданной в процессе исторического развития культурой человечества (т.е. и собственно воспитание, и обучение). В узком смысле воспитание есть направленное воздействие на человека образовательных институтов общества с целью формирования у него социальных и духовных качеств. В процессе развития ребенка воспитание призвано решать следующие задачи: - создавать условия для наиболее успешного протекания развития; - придавать развитию социально необходимое направление: - способствовать становлению ценностных качеств личности ребенка. Следующая основная категория педагогики – Обучение – это специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учащихся, направленный на усвоение учащимися ЗУН, развитие их познавательных сил и способностей. Основу обучения составляют ЗУН, которые со стороны учителя выступают исходными компонентами содержания обучения, а со стороны учеников в качестве того, что надо усвоить. Знания – это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они являются результатом познания объективной действительности. Их основное свойство – истинность и непротиворечивость. Умения – это сознательно и самостоятельно выполняемые практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки – компоненты практических действий, доведенные до совершенства путем многократного упражнения (полуавтоматизированные действия). Содержанием обучения являются основные формы культуры: наука, искусство, право, мораль, навыки к труду. Главным механизмом передачи ЗУН в процессе обучения является совместная деятельность детей и взрослых. Обучение состоит из преподавания взрослых – это специальная деятельность, направленная на передачу детям суммы ЗУН и воспитание их в процессе обучения; и учебной деятельности детей или учения – это специально организованная, активная, самостоятельная познавательная, трудовая и эстетическая деятельность детей, направленная на освоение ЗУН, развитие способностей. Обучение выступает как единство преподавания и учения. Сущность обучения проявляется в его функциях: 1) приобретение детьми ЗУН. В результате обучения дети получают систему научных знаний, овладевают наиболее общими умениями, навыками, которые помогают найти свое место в мире, самоутвердиться, овладеть способами познания мира и орудиями практической деятельности. 2) Формирование мировоззрения школьников. Мировоззрение формируется постепенно, по мере обобщения получаемых в ходе обучения знаний, позволяющих судить об окружающем мире (мировоззрение – целостная система знаний, взглядов, убеждений, лежащая в основе поведения человека). 3) Общего развития детей в процессе обучения. Существует закон: чем организованнее и интенсивнее обучение, тем интенсивнее и эффективнее развитие ребенка. Таким образом, обучение является ведущим фактором развития. 4) Профориентационная функция обучения связана с тем, что обучение способствует выявлению и развитию задатков, способностей, интересов, исходя из которых, ученики выбирают свою будущую профессию. Все функции обучения тесно связаны и взаимодействуют между собой: знания являются основой мировоззрения, интересов, развития ребенка; интересы стимулируют познание и выбор профессии; психическое развитие облегчает процесс освоения знаний. Образование – результат обучения. Это объем систематизированных ЗУН, способов мышления, которыми овладел обучаемый. В зависимости от объема полученных знаний и достигнутого уровня самостоятельности мышления различают начальное, среднее и высшее образование. По характеру и направленности выделяют общее, профессиональное и политехническое образование. Формирование – это процесс становления человека как социального существа под воздействием всех факторов – экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и др. В таком понимании понятие «формирование» близко понятию социализация, которое представляет собой процесс вхождения индивида в общество, процесс усвоения и присвоения социального опыта, развития необходимых для жизни в обществе качеств. Поэтому чаще под формированием понимают целенаправленные воздействия на личность с тем, чтобы выработать у нее определенные качества, умения и проч. (понятие не устоялось). Развитие – это процесс становления личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых, социальных и природных факторов. Это взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений, которые происходят в организме человека. РАЗЛИЧАЮТ: -психическое развитие – развитие интеллекта, воли, эмоций, потребностей, способностей и характера личности; -физическое развитие – развитие организма, мышц, подвижности суставов и проч.; -общее развитие – развитие психических, физических, нравственных и других качеств личности. 2. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Важной для педагогики является проблема соотношения в развитии человека природного, биологического, врожденного, с одной стороны, и социального, приобретенного, с другой, т.е. проблема соотношения и роли в развитии внешних и внутренних факторов (среды и наследственности). Важность ее состоит в том, что от ее правильного решения зависит разработка приемов, средств, форм и методов обучения и воспитания. В решении этой проблемы выделилось 2 основных подхода: биогенетический и социогенетический. С точки зрения биогенетического подхода определяющий фактор развития человека – биологический, т.е. наследственность. Роль наследственности считается настолько доминирующей, что до сих пор для ученых, поддерживающих эту точку зрения, актуальны слова Торндайка: «Дети, которые унаследовали гены хороших умственных способностей, станут высокоинтеллектуальными людьми даже без особого обучения, в то время, как дети, которым не посчастливилось в отношении генов, не смогут извлечь пользу даже из самого лучшего обучения». Таким образом, влияние среды, воспитания имеет лишь вспомогательное значение. Все развитие определяется наследственностью и не зависит от воспитания. Воспитание может лишь затормозить или ускорить процесс выявления наследственных качеств. Поэтому незачем вмешиваться в естественный ход развития ребенка, это даже вредно. В педагогике теория врожденной природы психических особенностей проявляется в стремлении приспособить обучение к уровню развития ученика, предопределенного его наследственностью. Отсюда – сортировка учащихся по разным типам школ в зависимости от уровня умственной одаренности, комплектование учащихся по классам с помощью методик, выявляющих одаренных и неодаренных детей (Болдуин, Бюллер, Холл). Представители социогенетического направления полагают, что среда является неизбежным и основным фактором развития, и чтобы изучить человека достаточно проанализировать среду, в которой он живет. Эта линия идет от Гельвеция, который считал, что все люди обладают от рождения одинаковым природным потенциалом, а различия между ними объясняются влиянием среды и различиями в воспитании. В этом случае человек рассматривается как пассивный объект воспитания: человек будет таким, какова окружающая его среда. И в том, и в другом случае игнорируется активность личности: в одном – развитие зависит от генетической предрасположенности, в другом – от окружающей человека среды. Наблюдения же за развитием детей показывают, что ошибочно считать генетические особенности человека единственными определяющими его развития и столь же неверно и полное отрицание роли наследственности. Родившийся человек представляет собой природное существо, способное к саморазвитию. По законам природы происходят рост и развитие его организма. Однако ребенок не может формироваться как личность в изоляции от общества. Если после рождения доминирующую роль играют безусловные рефлексы, инстинкты, естественные потребности, то затем постепенно проявляются задатки, формируются способности, образуются привычки, т.е. начинают оказывать все большее влияние среда и воспитание. Однако необходимо помнить, что ребенок не объект воспитания, пассивно воспринимающий то, что ему предлагают. Он – субъект воспитательных отношений, сам формирующий свое отношение к жизни и самого себя. Итак, в общем развитии человека наблюдаются две взаимосвязанные линии: биологическая и социальная. Развитие биологических задатков и свойств характеризуют процесс функционального созревания и формирования человека в дальнейшем. Социальные свойства и качества характеризуют человека как общественное существо и формируются прижизненно. Таким образом, можно говорить, что человек – биосоциальное существо. И законы внутреннего развития ребенка определяются социальными условиями его существования и связаны с законами воспитания. Т.е. на развитие личности ребенка действуют три фактора: биологический, социальный, воспитание. Внешние факторы – среда и воспитание. Внутренние – природные склонности и влечения, совокупность чувств и переживаний, которые возникают под влиянием внешних воздействий. Все внешние факторы способствуют развитию личности, только взаимодействуя с внутренними. Взаимоотношение между развитием и воспитанием таково, что воспитание ведет за собой развитие, и в тоже время оно должно быть согласованно с уровнем развития ребенка. Определены 2 уровня развития ребенка (Л.С. Выготский): 1. Уровень актуального развития. Это тот уровень развития, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов развития ребенка. 2. Зона ближайшего развития, которую определяет расхождение между уровнем решения задач, доступных под руководством взрослых, при помощи взрослых, и уровнем решения задач, доступных в самостоятельной деятельности. Зона ближайшего развития помогает определить завтрашний день ребенка, не только то, что уже достигнуто в развитии, но и находящееся в процессе созревания. Если воспитание ориентируется на первый уровень, на уже завершенные циклы развития, оно оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, т.е. оно не ведет, не стимулирует развитие. Только то воспитание, которое забегает вперед развития, ориентируется на зону ближайшего развития, - хорошее воспитание. 3. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ Возрастные особенности – это характерные для определенного периода жизни анатомо-физиологические и психические качества. Рост, прибавление веса, смена зубов, половое созревание и другие биологические процессы совершаются в определенные возрастные периоды. Соответствующие возрасту изменения наступают и в психической сфере. Это служит основой для выделения этапов в развитии человека. Возрастная периодизация: 1. Младенчество (0-1 год) 2. Преддошкольный возраст (раннее детство) – от 1 до 3 лет. Один из наиболее плодотворных периодов накопления социального опыта, становления физических функций, психических свойств и процессов. 3. Дошкольный возраст (детство) – от 3 до 7 лет. Время постижения социальных связей и отношений, ориентации в социальном пространстве, формирования основных черт характера и отношения к окружающему миру. 4. Младший школьный возраст (7 – 10-11 лет). Время первоначального созревания физиологических и психологических структур головного мозга, накопления физических и духовных сил. 5. Подростковый возраст (средний школьный возраст) - от 11 до 14-15 лет. Характерными чертами этого возраста являются: в физиологическом отношении – половое созревание, в психологическом – рост личностного самосознания, проявление индивидуальности. 6. Юношеский возраст (старший школьный возраст) от 15 до 16-17 лет. Период завершения физического и психического созревания, социальной готовности к самостоятельной деятельности и гражданской ответственности. Основой развития, перехода от возраста к возрасту (в плане социальных отношений) являются противоречия, которые выступают движущей силой развития. Воспитание должно основываться на возрастных особенностях. Исходя из них, педагоги регламентируют учебную нагрузку, устанавливают распорядок дня, режим труда и отдыха. Возрастные особенности обязывают правильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов и учебного материала в каждом учебном предмете. Они диктуют выбор форм и методов обучения и воспитания. Возрастные особенности характеризуют то общее, что свойственно всем людям определенного возраста, индивидуальные – то, что отличает одного человека от другого. Возникновение индивидуальных особенностей связано с тем, что каждый человек проходит свой путь развития, приобретая различные типологические особенности высшей нервной деятельности. Они и влияют на своеобразие возникающих качеств. К индивидуальным особенностям относят своеобразие ощущений, восприятия, мышления, памяти, особенности интересов, склонностей, способностей, темперамента, характера. Индивидуальные особенности влияют на развитие личности, т.к. они определяют успешность формирования и сами личностные качества. Поэтому в школе необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому ученику, изучать его индивидуальные особенности и учитывать их в работе с ребенком. Тема № 3. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ. ВОПРОСЫ: 1. Сущность обучения. Обучение как педагогический процесс. 2. Структура обучения. 3. Закономерности и принципы обучения. Литература: 1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – М., 1977. 2. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя. – М., 2001. 3. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990. – Гл. 3, 4, 7, 9. 4. Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1990. Гл. 8, 9. 1. СУЩНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ. ОБУЧЕНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС. Важнейшим аспектом воспитания личности является овладение ею знаниями, умениями и навыками, способами творческой деятельности. Эти задачи решаются в процессе обучения. И в связи с этим перед педагогикой встают вопросы: Каким должен быть этот процесс? Как его надо осуществлять? Разработка этих и друг, подобных им, вопросов определила возникновение такого раздела в педагогике, как дидактика. Термин «дидактика» происходит от греческих слов «дидактикос» - поучающий и «дидаско» - изучающий. Этот термин предложил немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635). Как теория обучения дидактика разрабатывает следующие проблемы: -определяет педагогические основы содержания образования; -исследует сущность, закономерности и принципы обучения; -изучает закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения; -разрабатывает систему методов обучения и условия их эффективного применения; -разрабатывает и совершенствует организационные формы учебной работы. Таким образом, дидактика – это наука об обучении, его целях и содержании, его методах, средствах и организации. Под обучением понимают целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение ЗУН, осуществляется воспитание и развитие учащихся. Процесс обучения характеризуется двусторонностью и активностью. С одной стороны в нем выступает педагог, который излагает материал и руководит этим процессом, с другой – обучающиеся, для которых этот процесс принимает характер учения, овладения изучаемым материалом. Важным условием осуществления процесса обучения выступает познавательная активность учащихся. Движущие силы процесса обучения – это противоречия между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем ЗУН учащихся, их умственным развитием (противоречие между знанием и незнанием). Задачи обучения: 1. овладение учащимися системой ЗУН; 2. развитие познавательных способностей, интересов, положительных мотивов учения; 3. становление научного мировоззрения и совершенствование нравственных качеств личности. Исходя из задач, говорят о характере обучения: образовательном, развивающем, воспитывающем. 3. СТРУКТУРА ОБУЧЕНИЯ Процесс обучения имеет свою структуру. 1. Ее ведущим элементом является цель. Учитель, как организатор учебного процесса, всегда имеет в своем сознании идеальное представление о том результате, к которому он стремится при обучении детей. Главная цель обучения – подготовить человека к жизни так, чтобы он смог максимально реализовать свои возможности. Понятно, что эта цель – вершина, на которую ориентируется учитель и о которой нельзя забывать. Но она не подсказывает путей ее достижения. Поэтому, ориентируясь на нее, педагог ставит перед собой частные задачи по обеспечению усвоения школьниками конкретной суммы ЗУН. Например: Тема: Процессы испарения и конденсации. Преимущественная цель урока – формирование знаний. Конкретизации цели (задачи): Ученик должен: - знать определение понятий «испарение» и «конденсация», условия протекания данных фазовых переходов; - уметь приводить примеры испарения в природе, использования этого явления в промышленности; - уметь кодировать словесную информацию в графических символах. 2. Структурным элементом учебного процесса, вокруг которого разворачивается педагогическое действие, является содержание усваиваемого детьми материала. Содержание материала, с одной стороны, объект передачи, работы учителя, с другой стороны – предмет познания, деятельности детей. Оно же выступает и средством развития умственных сил, источником образования умений и навыков. 3. Центральной фигурой процесса обучения является учитель – носитель содержания образования, организатор всей познавательной деятельности детей. Он приобретает сумму объективных ЗУН и организует их передачу учащимся. 4. Главным участником учебного процесса является сам ребенок, учащийся. Он тот субъект педагогического процесса, ради которого создается процесс обучения и где он вступает в познавательные отношения с учителем. 5. Важным элементом учебного процесса является ученический коллектив, класс как объект обучающего воздействия учителя и субъект познания. 6. Методы обучения. Это способы обучающего взаимодействия учителя и учащихся (Каким способом передается материал – объяснение, рассказ). Любой метод эффективен только тогда, когда объединяет в активном взаимодействии обе стороны, способствует превращению метода преподавания в способ познавательной деятельности учащихся. Т.е. метод обучения – это способ работы учителя и организации учебной работы учащихся. 7. Формы обучения. Форма обучения представляет собой ограниченную по времени и организованную в пространстве совместную познавательную деятельность учителя и учащихся. Форма обучения связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения и порядком его осуществления. Она характеризует внешнюю сторону обучения. 8. Элементом структуры процесса обучения является и самостоятельная внеурочная (домашняя, библиотечная, кружковая) работа учащихся по усвоению обязательной и свободно получаемой информации, по самообразованию. 9. Важное место в структуре процесса обучения занимает практическое применение ЗУН. Этот элемент дает возможность проверить качество усвоения теоретического материала. 10. Завершающим элементом структуры процесса обучения является педагогическая диагностика. Она обеспечивается совокупностью специальных методов, способов и приемов, направленных на выявление качества ЗУН учащихся, т.е. педагогическая диагностика направлена на получение обратной информации об эффективности процесса обучения. Она помогает учителю вносить коррективы в учебный процесс: изменять формы обучения, вводить новые методы, своевременно подтягивать отстающих и обеспечивать возможности развития учащихся. 3. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ. Принципы обучения определяются на основе выявленных закономерностей процесса обучения. Закономерности обучения – это объективно существующая, повторяющаяся связь между явлениями и процессам обучения. К закономерностям обучения относят: 1) процесс обучения закономерно связан с процессами образования, воспитания и развития; 2) процесс обучения закономерно зависит от внешних условий, в которых он протекает; 3) процессы преподавания и учения закономерно связаны в целостный процесс; 4) содержание обучения зависит от его задач, отражающих потребности общества, уровень развития науки и культуры; 5) методы и средства обучения закономерно зависят от задач и содержания процесса обучения. Принципы обучения – это исходные положения, которыми учитель руководствуется в своей практической работе. К основным принципам обучения относят следующие: 1) научность обучения. Означает опору на науку как источник содержания образования; требует изучения научных фактов и предполагает передачу учащимся системы научных знаний (истинность и непротиворечивость, устоявшиеся и проверенные практикой); 2) принцип систематичности и последовательности. Отражает необходимость построения обучения в строгой логической последовательности: новые знания должны опираться на ранее усвоенные. Требует сис тематической работы по повторению, систематизации и обобщению изучаемого материала; 3) принцип связи теории с практикой, обучения с жизнью. Требует понимание значения теории в жизни, применения теоретических щнаний для решения практических задач; 4) принцип сознательности и активности. Предполагает осмысление изучаемых фактов для прочного их усвоения; стремления учеников к знаниям. В реализации этого принципа важное значение имеет умелое использование учителем разнообразных приемов, вызывающих интерес школьников к знаниям; 5) принцип наглядности. Требует систематического применения наглядности при обучении: непосредственного наблюдения и изучения предметов, явлений, событий. Виды наглядности: 1)естественная (реальные предметы и явления); 2) объемная (модели, макеты, муляжи, геометрические фигуры); 3) картинная и картинно-динамичная (картины, рисунки, фотографии, диапозитивы); 4) символическая и графическая (диаграммы, графики, схемы); 5) звуковая (пластинки, магнитофоны, чтение, радио, лингофонные записи). Следует иметь в виду, что чрезмерное использование наглядности препятствует развитию абстрактного мышления. 6) Принцип доступности. Отражает необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения и недопустимости его чрезмерной усложненности и перегруженности. Сделать обучение доступным означает: 1) определение его содержание с учетом познавательных возможностей учащихся; 2) определение по каждому предмету уровень теоретической сложности материала, доступный для детей данного возраста и развития; 3) использование в обучении фактического материала и доходчивое его изложение с тем, чтобы подвести учащихся к теоретическим выводам и обобщениям. 7) Принцип прочности ЗУН. Прочность обучения обеспечивается: 1) цикличностью учебных действий ученика, которая состоит из восприятия изучаемого материала, его осмысления, запоминания, последующего воспроизведения и применения знаний на практике; 2) повторением изученного материала. Выявлено и то, что память учеников носит избирательный характер: чем важнее и интереснее для них материал, тем прочнее он закрепляется и дольше сохраняется. Кроме этих принципов – предписаний, которым надо следовать, есть и гораздо более жесткие правила-запреты, нарушение которых сводит к нулю самые блестящие находки и идеи. Самый главный из них: Никогда, ни при каких обстоятельствах нельзя унижать достоинство ученика! ТЕМА № 4. СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ВОПРОСЫ: 1. Понятие «содержание образования» и требования, определяющие формирование содержания. 2. Принципы формирования содержание школьного образования. 3. Структура содержания учебного процесса. 4. Документы, определяющие содержание учебного процесса. Литература: 1. Лихачев Б.Т. Педагогика. – М.: Прометей, 1996. – Гл. 19. 2. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высшая школа, 1990. – Гл. 5, 6. 3. Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Высшая школа, 1990. – Гл. 7. 4. Подласый И.П. Педагогика. В 2 книгах. Книга 1. – М.: Владос, 1999. – С. 316-332. 1. ПОНЯТИЕ «СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ» И ТРЕБОВАНИЯ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ФОРМИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ. Содержание учебного процесса представляет собой конкретный ответ на вопрос, чему учить подрастающее поколение, какие знания отобрать из тех, которые накоплены человечеством. Под содержанием образования понимается система знаний и умений, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения. Содержание общего образования составляет основу для развития учащихся, для формирования их мышления, познавательных интересов и для их подготовки к трудовой деятельности. Основным источником содержания образования является культура как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человечеством. Это: наука и производство, опыт общественных отношений, искусство, духовные ценности, проявляющиеся в отношении людей к природе, между собой и к самим себе. Весь этот материал культуры подвергается специальной (психологопедагогической) переработке и становится предметом изучения в школе. Содержание среднего образования формируется с учетом ряда требований. Во-первых, это учет социальных, конкретно-исторических требований. Содержание образования должно отражать потребности современного общества, которые оно предъявляет к знаниям и качествам личности выпускников школ. Для этого в содержание школьного образования необходимо включать социальные и научные достижения. В целом время между появлением нового научного открытия или социальной идеи и началом их систематического изучения в школе сокращается. Так, если для изучения в школе радио понадобилось 40 лет, теории строения атома (Бор) потребовалось 30 лет, транзисторов – 10 лет, то с бионикой, космической биологией школьники познакомились уже через 45 лет после их создания. Во-вторых, содержание образования приводится в соответствие с психологическими требованиями. Созревание, развитие психики школьников происходит в процессе усвоения содержания. Поэтому отбор содержания должен производиться и с позиций его ценности в плане развития познавательных процессов (критерий – проблемность содержания обучения). В-третьих, при формировании содержания образования следует учитывать и систему педагогических возможностей. Эта система играет роль своеобразного регулятора, открывающего или запрещающего включение в содержание сведений, требующих определенного уровня оснащения учебного процесса, материальнотехнических и экономических возможностей. Сюда входят и ограничения возрастного характера – возрастные возможности обучения, с которыми необходимо считаться при комплектации содержания. Содержание образования, таким образом, должно отвечать одновременно интересам общества и развивать способности каждого ребенка. В связи с этим можно выделить объективные и субъективные факторы, влияющие на формирование содержания учебного процесса. В качестве объективного фактора выступают потребности общества в определенной системе ЗУН, которой должны обладать подрастающие поколения. К числу объективных факторов, влияющих на содержание образования, необходимо также отнести развитие науки и техники. В определении содержания образования большую роль играют и субъективные факторы, например, отношение общества к образованию, методологические позиции ученых, обеспечение личностного развития учащихся (путем предоставления возможности выбора класса (гуманитарный или естественный), выбора курсов, которые школьнику интересны). 3. ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1. Гуманистичности. Этот принцип говорит о том, что в содержание образования должен отбираться материал, обеспечивающий 1) приоритет общечеловеческих ценностей и 2) раскрывающий единство мира. Поэтому гуманизация содержания таких наук, как математика, физика, химия, биология состоит в том, что их достижения необходимо рассматривать не только с позиции интересов человека, но и всей окружающей среды, с позиций нравственности и экологической безопасности. 2. Научности. Школа закладывает лишь основы знаний и поэтому учебный предмет содержит стабильные, фундаментальные основы науки, то, что составляет методологическую, теоретическую основу науки. Однако принцип научности требует, чтобы предлагаемые для изучения знания соответствовали последним достижениям научного и социального прогресса (как только они будут обоснованы, проверены и подтверждены). 3. Последовательности. Заключается в планировании содержания таким образом, чтобы новое знание опиралось на предыдущее и вытекало из него. 4. Систематичности. Указывает на необходимость рассмотрения изучаемых знаний и формируемых умений в системе. Поэтому все учебные курсы и содержание обучения в целом должны быть построены как системы, входящие друг в друга и, в итоге, в общую систему культуры. 5. Связи с жизнью. Показывает действенность теоретических знаний, их способность объяснить мир и помогает школьнику осмыслить значение получаемых знаний «для себя», своей жизни и будущей деятельности. 6. Соответствия возрастным возможностям и уровню подготовленности школьников. Этот принцип связан с тем, что обучение должно идти на посильном уровне сложности. Если учебный материал оказывается слишком легким, то и знания, и познавательные силы растут медленно, несоразмерно с их возможностями. 7. Доступности. Определяется структурой учебных планов и программ, способом изложения научных знаний в учебных книгах, а также порядком введения и оптимальным количеством изучаемых научных понятий и терминов. 8. Историзма. Означает воспроизведение в школьных курсах истории развития соответствующей отрасли науки и освещение во взаимосвязи с изучаемым материалом деятельности выдающихся ученых. 3. СТРУКТУРА СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА Содержание учебного процесса может иметь различную структуру изложения. Элементы структуры – это отдельные знания, которые могут быть связаны между собой разным образом. В настоящее время наиболее распространенными являются линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры. При линейной структуре отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения только один раз (оправдывает себя при изложении истории, языков, литературы, музыки). Концентрическая структура предполагает возвращение к получаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями. На первых ступенях обучения даются элементарные представления, которые затем на следующих этапах углубляются и расширяются (используется при изложении физики, химии, биологии). Характерной особенностью спиральной структуры является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В спиральной структуре нет перерывов, характерных для концентрической, нет и одноразовости изучения знаний, присущей линейной структуре (наиболее эффективна при изложении общественных наук). Существует и смешанная структура, являющаяся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур. Она позволяет излагать отдельные части содержания различными способами (в зависимости от конкретной темы). 4. ДОКУМЕНТЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА Содержание учебного процесса определяется учебными планами, учебными программами по предметам и фиксируется в учебных книгах. Учебный план – это сертификат учебного заведения, определяющий: 1) продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул; 2) перечень учебных предметов, изучаемых в учебном заведении; 3) порядок (последовательность) изучения предметов по годам обучения и количество часов, отводимых на изучение каждого предмета в отдельных классах и за все время обучения; 4) количество часов в неделю на изучение каждого предмета; 5) структуру и продолжительность практикумов, лагерных сборов и т.д. Предметы, включенные в учебный план, делятся на обязательные и факультативные (по выбору). Учебные планы разрабатываются и утверждаются центральным органом просвещения. Типовые учебные планы не всегда подходят для новых учебных заведений, которые на их основе разрабатывают свои, рабочие учебные планы. На основе учебного плана составляются учебные программы по всем предметам. Учебная программа содержит: 1) объяснительную записку о целях изучения данного предмета, основных требованиях к знаниям и умениям учащихся, рекомендуемых формах и методах обучения; 2) тематическое содержание изучаемого материала; 3) количество времени, которое должно быть затрачено на изучение отдельных тем курса; 4) перечень основных мировоззренческих вопросов; 5) указания по реализации межпредметных связей; 6) перечень учебного оборудования и наглядных пособий; 7) рекомендуемую литературу. Подробно содержание образования раскрывается в учебной литературе. К ней относятся: школьные учебники, справочники, книги для дополнительного чтения, атласы, карты, сборники задач и упражнений, тетради на печатной основе. От качества учебной литературы зависит результативность процесса обучения. Хороший учебник должен отвечать всем требованиям, которые предъявляются к содержанию обучения, а также быть интересным для учащихся, по возможности кратким, доступным, хорошо иллюстрированным, эстетически оформленным. Он должен обеспечивать сознательное и активное участие школьников в процессе обучения, полное освоение учебного материала. Выделяют 3 функции, которые должен выполнять хороший учебник: 1. Мотивационная – заключается в том, что учебник должен побуждать учащихся к изучению предмета, формировать интерес. 2. Информационная, позволяющая учащимся расширять объем знаний. 3. Контрольно-корректирующая (тренировочная) – состоит в том, что учебник должен давать возможность проверки, самооценки и коррекции знаний, и выполнения тренировочных упражнений для формирования необходимых умений и навыков. Тема № 5. МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ВОПРОСЫ: 1. Понятие «метод обучения». 2. Характеристика отдельных методов обучения. 3. Дидактические средства. Литература: 1. Лернер И.Я. дидактические основы методов обучения. – М., 1981. 2. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990. – Гл. 13, 14. 3. Подласый И.П. Педагогика. В 2 книгах Книга 1. – М., 1999. – Гл. 6. 1. ПОНЯТИЕ «МЕТОД ОБУЧЕНИЯ» Метод обучения – это способ совместной деятельности учителя и учащихся, направленный на овладение учащимися ЗУН и на их развитие. Сущность понятия раскрывается в его характеристиках, которые выступают также и требованиями к методам обучения: 1. целесообразность применения: рассказ используется для последовательного изложения научных представлений, объяснение – для отработки логических операций, проблемная ситуация – для развития мышления и т.д. 2. методы обучения должны соответствовать возрастным особенностям и возможностям школьников: особенностям их мышления, памяти, эмоционального развития, жизненного опыта 3. соответствие индивидуальным возможностям и подготовке учителя 4. соответствие характеру содержания изучаемого материала: изучение теорем, физических законов с помощью логического объяснения; схем радиоустройств, физических приборов - посредством эксперимента, а истории физики – путем изучения литературы. 5. соответствие методов этапам обучения: при восприятии новых знаний – методы передачи информации, на этапе практического применения – методы упражнения. 6. соответствие методов форме обучения: на лабораторных занятиях используется объяснение, инструктаж; в организации самостоятельной работы – задания по извлечению фактов, данных из книг и справочников. 7. взаимосвязь и взаимодействие методов между собой: появление в лекции элементов рассказа, иллюстраций, беседы. В настоящее время существует множество классификаций методов обучения: Основания Источник знаний По этапам обучения Способ руководства Логика обучения Дидактические цели (Бабанский, Андреев) Характер деятельности обучаемых (Лернер, Скаткин) Группы методов Словесные, наглядные, практические Подготовки к изучению нового; изучения нового; конкретизации, углубления, приобретения УиН; контроля и оценки Объяснения педагога; самостоятельная работа Индуктивные, дедуктивные, аналитические, синтетические Организации деятельности, стимулирования и релаксации, проверки и оценки Объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый, исследовательский Наиболее часто используется классификация И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, которая выделяет 5 методов обучения по степени увеличения активности и самостоятельности в деятельности обучаемых. 1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учитель разными средствами предъявляет учебный материал, а ученики воспринимают ее, осознают и запоминают. Знания даются в «готовом» виде. 2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Учитель составляет задания для учеников на воспроизведение ими знаний и способов деятельности (решение задач, упражнения, воспроизведение опытов и др.). Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных с показанным образцом ситуациях. 3. Метод проблемного изложения. Учитель, прежде, чем излагать материал, ставит проблему, формулирует задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Ученики становятся как бы свидетелями и соучастниками поиска: следя за логикой изложения, они усваивают этапы решения всей проблемы. Они – слушатели, но не пассивные. 4. Частично-поисковый или эвристический метод. Заключается в организации активного поиска решения познавательных задач или под руководством учителя, или на основе эвристических программ и указаний. Цель метода – постепенное привлечение учащихся к самостоятельному решению проблемы. 5. Исследовательский метод. Учитель ставит исследовательские задания, проблемные ситуации, а ученики их самостоятельно решают с последующим контролем педагога. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа учащиеся самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Исследовательский метод обеспечивает творческую деятельность учащихся. Во время занятий можно использовать комбинацию методов: Опрос домашнего задания - репродуктивный метод Объяснение нового материала - объяснительно-иллюстративный Закрепление нового материала - репродуктивный метод Постановка творческой задачи - исследовательский метод Функции методов обучения 1. основная функция методов обучения состоит в передаче и организации усвоения учащимися знаний. 2. с ней тесно связана функция обеспечения на основе знаний развития у учащихся умений и навыков. 3. развития психики ребенка: его интеллектуальных способностей, талантов, слуха, зрения, физических сил, сенсорной, эмоциональной, потребностной и волевой сфер. 4. развитие основ культуры умственного и физического труда. 5. воспитательная функция методов обучения связана с развитием познавательно-творческой активности учащихся. 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ОТДЕЛЬНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ Рассказ – метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем. Используется при изложении материала, носящего описательный характер. Виды: рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Основная функция – обучающая. Сущность – монологическое изложение учителем учебного материала, выделяя и подчеркивая главное. Время рассказа – 10 минут. Объяснение – анализ, истолкование и доказательство учителем различных положений излагаемого материала. Беседа – диалогический метод изложения учебного материала. Основная функция беседы – побуждающая. Сущность беседы состоит в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся к припоминанию, к размышлениям, рассуждениям и анализу изучаемых фактов и явлений. В результате ученики самостоятельно подходят к теоретическим выводам и обобщениям. Виды беседы: вводная; сообщения новых знаний (катехизическая, сократическая, эвристическая); синтезирующая или закрепляющая (обобщение и систематизация знаний, контроль и коррекция). Беседа – это вопросно-ответный метод обучения и он может быть использован для сообщения новых сведений, для закрепления знаний, для их проверки и оценки и для повторения материала. Лекция – учитель устно излагает значительный по объему учебный материал. Отличительные особенности: занимает по объему почти весь урок, более научно построена (более сложное изложение материала), учебный материал может зачитываться. Основная функция – обучающая. Учебная дискуссия – это организуемый педагогом обмен мнениями, в котором школьники отстаивают личные субъективные точки зрения по обсуждаемому вопросу. Иллюстративно-демонстрационный метод – метод наглядного пояснения. Демонстрация – наглядно-чувственное ознакомление учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде (или объемные модели). Демонстрация должна идти от внешнего вида к внутреннему устройству или отдельным свойствам. Эффективность метода зависит от умений педагога правильно выбрать объект, направлять внимание учащихся на существенные стороны рассматриваемого объекта и от владения методикой демонстрации. Основные правила методики демонстрации: - все учащиеся должны хорошо видеть демонстрируемое; - создание условий для восприятия разными органами чувств; - создавать возможность для самостоятельного измерения изучаемых качеств. Иллюстрация – показ и восприятие предметов в символическом изображении. Иллюстрация производится с помощью плакатов, карт, фотографий, схем, рисунков, плоских моделей. С помощью иллюстраций раскрывают сущность и взаимосвязи между компонентами изучаемого объекта. /предмет в целом – демонстрация/ Работа с учебником и книгой. Достоинство этого метода состоит в том, что он создает возможность многократно обрабатывать учебный материал в удобном темпе и в удобное время. Цель – ознакомление со структурой книги, просмотр, чте- ние отдельных глав, поиск ответов на вопросы, изучение материала, реферирование, решение примеров и задач, выполнение контрольных тестов, заучивание материала. Эффективность зависит от умения читать и понимать прочитанное, выделять главное, вести записи, составлять схемы, подбирать литературу. Поэтому учащихся необходимо учить работать с книгой. Важнейшими приемами являются: - постановка цели работы над книгой; - указание вопросов, которые должны быть усвоены; - определение порядка работы над книгой и приемов самоконтроля; - наблюдение и контроль учителем за ходом самостоятельной работы учащихся; - беседа по закреплению нового материала. Виды работы с книгой: на уроке под руководством учителя; дома, самостоятельно. К недостаткам метода можно отнести: значительные затраты времени и сил, т.е. метод малоэкономичен, невозможность учесть индивидуальные особенности детей, должен содержать материал для самоконтроля. Видеометод. Сущность состоит в преподнесении знаний с одновременной возможностью контроля их усвоения, закрепления, повторения, систематизации и обобщения. Появление видеометода связано с возможностями применения компьютеров в обучении. Наглядное восприятие информации. Может полностью заменить учителя. При использовании этого метода за учителем остаются следующие функции: вводит в круг изучаемых проблем, направляет деятельность, делает обобщающие выводы, оказывает индивидуальную помощь. Подробнее см. в учебнике Подласого. Упражнение – метод формирования умений и навыков, закрепление знаний на практике. Сущность метода состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т.е. тренируются (упражняются) в применении изучаемого материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие навыки и умения. Достоинство метода – эффективное формирование умений и навыков. Недостаток – слабая побуждающая функция. Виды: 1) специальные – многократно повторяемые, направленные на формирование учебных и трудовых умений и навыков; 2) производные – дополняют первый вид, направлены на актуализацию выработанных умений и навыков. Их цель – повторение и закрепление. Это те же упражнения, которые применялись и прежде; 3) комментированные, цель которых активизация и сознательное выполнение учебных заданий (комментирование выполняемых действий при решении, например, задачи у доски). Также выделяют: 1. устные упражнения, цель которых овладение техникой чтения, устного счета, рассказа, логичного изложения. Отработка культуры речи и развития логического мышления. 2. письменные – диктанты, сочинения, конспекты, решение задач, описание опытов. Цель – формирование умений и навыков. графические – отрабатывают навыки построения графиков, таблиц, схем, чертежей. 4. лабораторно-практические формируют навыки обращения с лабораторным оборудованием. 5. производственно-трудовые, цель которых выработка производственных навыков и умений, например, настройка станка, изготовление части детали, устройства и т.д. Требования к методу упражнений: знание правил выполнения действия, учет достигнутых результатов, распределение повторений во времени. Лабораторный метод (учебный эксперимент, опыты) – это исследовательский метод открытия нового, воспроизведения естественных процессов и результатов, полученных в науке. Учащиеся могут работать индивидуально или в группах под руководством учителя и по заранее определенному плану проделывают опыты, в процессе которых происходит осмысление новых знаний, вырабатываются умения применения знаний на практике. Практический метод – преобладает применение полученных знаний к решению практических задач. Вырабатывает умение использовать теорию на практике. Выделяют 5 этапов реализации этого метода: 1) объяснение учителя – теоретическое осмысление работы; 2) инструктаж – показ выполнения задания учителем; 3) проба – выполнение работы 2-3 учениками, остальные наблюдают и под руководством учителя делают замечания, если есть ошибки; 4) выполнение работы – самостоятельное выполнение задания всеми учащимися класса. Учитель помогает тем, кто плохо справляется; 5) контроль – работы принимаются и оцениваются, в первую очередь учитывается качество выполнения. Опрос и контрольные работы проводятся с целью проверки и оценки знаний учащихся. Контрольные работы могут проводиться по одной или нескольким темам, разделам учебной программы в конце четверти или года. См. отдельную тему. 3. ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА Понятие «средство» означает орудие действия, то, с помощью чего совершаются какие-либо действия. Задачами дидактических средств являются: 1) посредничество между учителем и учащимися при передаче информации и 2) хранение информации. Поэтому можно говорить о том, что средствами обучения являются все приспособления и источники, которые помогают учителю учить, а ученику учиться, т.е. то, что помогает учителю организовать познавательную деятельность учащихся. Классификаций дидактических средств существует много. Наиболее простой является классификация Флеминга и Якоби: 1. природные средства – представляют саму действительность; 2. технические средства – косвенно отображают действительность (визуальные, аудиальные, аудиовизуальные, манипуляционные, автоматические средства и модели); 3. 3. символические средства – представляют действительность с помощью соответствующей символики: слова, звуков, технических рисунков, графов и т.д. Однако эта классификация не отражает всё многообразие средств обучения, например, 2 и 3 группу невозможно отличить друг от друга. Классификация средств обучения Винцента Оконя: А. Простые средства 1. Словесные средства: учебники и другие печатные средства; 2. Простые визуальные средства: предметы, модели, картины, диаграммы, карты. Б. Сложные средства 3. Механические визуальные средства, позволяющие передавать изображение с помощью технических устройств: фотоаппарат, диаскоп, микроскоп, телескоп. 4. Аудиальные средства, позволяющие передавать звуки и шумы – проигрыватель, магнитофон, радио. 5. Аудиовизуальные средства, объединяющие изображение со звуком: звуковой фильм, телевидение, видеомагнитофон. 6. Средства, автоматизирующие процесс обучения: лингвистические кабинеты, компьютеры. Тема № 6. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ ВОПРОСЫ: 1. Урок как основная форма организации обучения в средней школе. 2. Ведущие формы обучения. 3. Сопутствующие организационные формы обучения. 4. Вспомогательные формы обучения. Литература: 1. Буряк В.К., Беришвили Д.Д. Урок в старших классах. – Тбилиси, 1990. 2. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя. – М., 2001. 3. Лихачев Б.Т. Педагогика. – М., 1996. – Ч. 2., Лекция 21. 4. Подласый И.П. Педагогика. – В 2 кн. – Кн. 1. – М., 1999. – Гл. 7. Процесс обучения – не стихийный процесс. Он имеет свою цель, задачи, методы, средства. И, тем более, он имеет свою организацию и формы этой организации. Использование разнообразных форм организации учебного процесса связано с конкретными условиями его протекания, требованиями учебного предмета и задачами данной совместной деятельности учителя и учащихся, т.е. с тем, что это будет – изложение, закрепление или повторение учебного материала. Форма обучения, как дидактическая категория, обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. Т.е. форма – это специально организованная деятельность учителя и учащихся, протекающая по установленному порядку и в определенном режиме. 1. Урок как основная форма организации обучения в СШ. Урок, как главное звено классно-урочной системы обучения, является основной формой обучения в средней школе. Как правило, другие формы обучения используются в учебном процессе в тесной взаимосвязи с уроком для более углубленного решения дидактических задач. Характеристики урока: Уроку присущ постоянный состав учащихся; определенные временные рамки (40 мин.); твердо установленное расписание и организация работы над одним и тем же материалом всего класса. В уроке представлены цель, содержание, средства и методы обучения; проявляются личность и мастерство учителя, индивидуальные и возрастные особенности учащихся, происходит реализация целей и задач обучения, воспитания и развития. Структура и типы урока: тип урока зависит от сочетания структурных элементов урока. Элементы урока: 1. организационная часть, цель которой – создать на уроке рабочую обстановку; 2. проверка письменного домашнего задания; 3. устная проверка знаний учащихся; 4. введение нового материала; 5. задание на дом; 6. закрепление нового материала; 7. окончание урока. Типы уроков: 1. уроки смешанные или комбинированные (в структуру входят все элементы) 2. уроки сообщения новых знаний 3. уроки закрепления изученного материала и отработки УиН 4. уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материла 5. уроки проверки и оценки знаний 2 тип Необходимость в уроке сообщения новых знаний возникает при изучении цельного, логически завершенного учебного материала или для обстоятельного вступления в тему. Закрепление знаний происходит попутно, по ходу изложения основного материала в форме контрольных вопросов. Проверка прочности усвоения нового материала может быть проведена путем коллективной работы над типичным упражнением, задачей, требующих применения только что полученных знаний. Структура такого урока: 1, 4, 5, 6, 7. 3 тип Это уроки, посвященные закреплению знаний и отработке умений и навыков. Структура: организационная часть, упражнения различных видов и степени сложности по пройденному материалу, проверка выполнения заданий и упражнений, окончание урока с подведением итогов. 4 тип Часто уроки, посвященные обобщающему повторению, соединяются с проверкой и оценкой знаний учащихся. Основными элементами такого урока являются: собственно повторение, построенное как: а) устный опрос, включающий индивидуальное изложение темы учениками и анализ ответа учителем и классом; б) фронтальный опрос, собеседование, дискуссия, выполнение кратковременного письменного задания; оценка и выставление отметки; часть времени такого урока должна быть посвящена анализу глубины и прочности знаний, рекомендациям учащимся по самостоятельной работе. 5 тип Урок этого типа может быть посвящен контрольной работе, как итоговой проверке прочности усвоения отдельной темы, ряда тем, изученных в четверти или в течение года. Структура: 1 – подготовка к контрольной работе; письменное задание, выполняемое учащимися самостоятельно; заключительная часть. Возможны и другие типы и структурные комбинации уроков в зависимости от дидактических задач и творчества учителя. Особенность урока состоит в том, что существует возможность его преобразования в другие, близкие, смежные формы. Так, спаренные уроки могут быть преобразованы в лекцию; урок изучения физического явления становится практическим или лабораторным занятием. Однако применение того ли иного типа урока обусловлено возрастными особенностями детей: в 5-6 классах необходима мобильная форма урока, смена деят-ти детей, чему больше соответствует комбинированная структура урока, урокидраматизации, уроки-практические задания. Старший подросток (7-9 классы) более устойчив к длительной однообразной работе; однако уроки-сообщения новых знаний лучше не проводить в форме лекции, а сочетать с практическими заданиями, проводить в виде лабораторно-практических работ, уроков-диспутов. Старший школьник способен к длительному усилию и систематической работе на уроках, по- священных упражнениям или сообщению новых знаний. Здесь можно использовать уроки-лекции, семинары, проблемные уроки и другие формы учебной работы. Кроме возрастных особенностей детей при проведении урока необходимо помнить о том, что урок как форма массового, коллективного обучения обеспечивает в основном общий, средний уровень ЗУН. Между тем, дети не одинаковы, у них разные способности, что создает определенные трудности в проведении уроков, требует индивидуализации заданий. Решить эти вопросы помогает применение в учебной деятельности разных типов уроков, других форм обучения, использование их элементов на уроке. 2. ВЕДУЩИЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ К ведущим формам обучения относят: школьную лекцию, самостоятельную домашнюю работу, школьный семинар, экзамен. Школьная лекция. Она представляет собой модификацию урока сообщения новых знаний. Изложение материала распределяется на 2 учебных часа, что обеспечивает рассмотрение крупной темы в единстве всех ее компонентов. Учитель сообщает учащимся план изложения, указывает литературу, дает учащимся советы по конспектированию, выделению главного, фиксированию возникающих вопросов. Он может прервать изложение для совместного обсуждения материала, анализа иллюстраций, ответов на вопросы. Ученики должны следить за логикой изложения, что развивает логического мышление, умение концентрировать внимание на главном. Структура: введение; основная часть (изложение материала); заключение (ответы на вопросы и инструктаж по поводу домашнего задания). Лекцию рекомендуется проводить в старших классах. Самостоятельная домашняя работа. Цель – закрепление полученных на уроке ЗУН; самостоятельное усвоение учебного материала и дополнительной информации; выполнение творческих работ. Школьный семинар. Он позволяет включить всех учеников класса в активную самостоятельную, под руководством учителя, проработку материала. Семинар может быть посвящен обсуждению результатов самостоятельного изучения учащимися учебной темы; анализу творческих работ учащихся: сочинений, рефератов, исследовательских докладов. Семинарское занятие может носить и репродуктивный, повторительный характер, когда обсуждаются основные положения прочитанной лекции и ученики демонстрируют понимание ее основных идей. Но и в этом случае семинару можно придать творческий характер, если ученики подбирают дополнительный материал для более глубокого обсуждения проблемы. Некоторые семинары посвящаются заслушиванию и обсуждению одного или нескольких учебных докладов, подготовленных школьниками самостоятельно или под руководством учителя. Семинары рекомендуется проводить в старших классах и реже с подростками, способными в отдельных случаях принимать участие в обсуждении. Экзамен. Цель – систематизация, закрепление, выявление состояния ЗУН учащихся. Экзамен – форма проверки и признания успехов или неудач в учебной деятельности. Структура экзамена может быть разнообразной: ответы учащихся на экзаменационные билеты; выполнение самостоятельной творческой работы типа сочинения, исследовательского реферата; участи школьников в различных соревнованиях, олимпиадах, выполнение практических заданий. Обучающее воздействие экзамена состоит в систематизации и закреплении знаний. Воспитательное воздействие заключается в том, что экзамен становится для ребенка своеобразным этапом самоутверждения, сферой проявления таких личностных качеств, как выдержка, умение мобилизоваться, владеть своими чувствами. 3. СОПУТСТВУЮЩИЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ К сопутствующим формам обучения относят экскурсию, лабораторное занятие, школьную учебную конференцию, консультации, групповые и индивидуальные занятия. Экскурсия во всех ее многочисленных модификациях (в музей, на выставку, природу, на производство и т.п.). Экскурсия объединяет учебный процесс в школе с реальной жизнью: знакомит учащихся с реальными объектами в их взаимосвязях с другими явлениями мира. Структура: 1) подготовка учителем учащихся к восприятию, формирование у них соответствующей установки, рекомендации дополнительной литературы; 2) собственная подготовка учителя: продумывание методики показа и рассмотрения главного объекта; способов, активизирующих восприятие; инструктаж специалистов, привлекаемых к показу; поиск форм обобщения увиденного; 3) ход экскурсии: учитель показывает, дополняет, уточняет, отвечает на вопросы учащихся и ставит вопросы сам; 4) заключение: учитель предлагает учащимся подвести итоги и сам завершает обобщение материала. Экскурсия дает большой фактический материал для последующей учебной работы, поэтому учитель ставит перед детьми специальные задания: дома сделать записи об основных впечатлениях; подготовить зарисовки; включать полученные в ходе экскурсии знания в ответы на уроках. Экскурсия воспитывает любознательность, внимательность, нравственно-эстетическое отношение к действительности. Лабораторное занятие. Класс разделяется на несколько групп (3-4), которые получают задания для самостоятельного выполнения. Это может быть опытническая работа, учебный эксперимент, совместное изучение темы по учебникам, дополнительной литературе, коллективные творческие сочинения, отчеты. Структура: 1) обсуждение учителем задания с группой, ответы на возникшие вопросы; 2) выполнение задания группой; 3) консультации учителя в ходе выполнения работы; 4) обсуждение и оценка полученных результатов внутри группы; 5) письменный или устный отчет лидера перед учителем и классом; 6) контрольное собеседование учителя с представителями групп по выбору. С учетом особенностей развития детей лабораторное занятие пригодно для работы с детьми любого возраста. Старшеклассники способны выполнять работы исследовательского характера. Школьная учебная конференция. Учитель заранее оповещает учащихся о предстоящей конференции по изученному разделу программы и предлагает ученикам взять тему для сообщения или доклада. Весь класс готовится к обсуждению; каждый должен быть готов выступить в качестве оппонентов. Докладчики получают консультации у учителя по существу вопроса и по подбору литературы. Конференция проводится в отведенное расписанием время, в течение 1-2-х учебных часов. Обсуждаются от 3-х до 7-ми докладов, последовательно раскрывающих тему и не превышающих по времени 5-7 минут. Ученики-слушатели задают докладчикам вопросы, высказывают свои суждения и дополнения. В заключение учитель подводит итоги, делает обобщения, оценивает работу докладчиков и наиболее активно выступавших слушателей. Подготовка и участие в конференции воспитывают у школьников самостоятельность, уверенность в своих силах, пробуждает интерес. Используется в основном в работе с учащимися 10-11 классов. Консультации, групповые и индивидуальные занятия. Цель – одним школьникам помочь преодолеть трудности в освоении отдельных тем, а другим – оказать помощь в углубленном изучении предмета. Структура: учащиеся задают вопросы, а учитель дает ответы и разъяснения. Консультации бывают общеклассными и групповыми, а при подготовке учащимися творческих работ и докладов – индивидуальными. Они призваны восполнить пробелы в знаниях. Индивидуальные и групповые дополнительные занятия способствуют ликвидации затруднений в учебной работе. Однако следует помнить, что частое их проведение может привести к развитию у школьников пассивности, ожиданию обязательной помощи. 4. ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ К вспомогательным формам обучения относятся те, которые помогают отстающим восполнить недостающие знания, а успевающим двигаться вперед. Они развивают интересы учащихся, в большинстве своем не являются обязательными занятиями и проводятся во внеаудиторное время. К ним относятся: группы выравнивания, репетиторство, факультативные занятия, кружки по предметам (ученические исследовательские группы), лаборатории, экспедиции. Группы выравнивания. В них входят отстающие ученики из одной параллели и образуют специальный класс, занимающийся по адаптированной к их проблемам программе. Ликвидация пробелов позволяет детям вернуться в свои классы. При правильной организации такие группы дают хороший обучающий эффект и освобождают учителя от излишней затраты времени на отстающих в обычном классе. Вместе с тем, объединение учащихся в одной группе для отстающих психологически действует на них угнетающе; формируется отрицательное по отношению к учащимся такой группы общественное мнение. Часто дело заканчивается тем, что группа выравнивания превращается в самый слабый класс с самым слабым препо- даванием, а ученики не имеют возможности ликвидировать пробелы и догнать свои классы, напротив, их отставание нарастает. Репетиторство. Это систематические индивидуальные или групповые дополнительные занятия по теме, разделу или целому учебному курсу. Оно имеет целью подтягивание ученика до уровня требований стандартной программы или же может быть средством усвоения сверхпрограммных знаний для успешной сдачи экзаменов в вуз. Факультативы, кружки, лаборатории, экспедиции. Они помогают восполнить, расширить возможности учебного процесса в целях развития индивидуальности, наклонностей и интересов детей. Эти формы способствуют расширению кругозора школьников, систематизации дополнительной информации, удовлетворению интересов. С их помощью реализуются специальные программы, углубляющие знания учащихся, расширяющие возможности профориентации, специализации в некоторых видах деятельности. В последние годы факультативы и дополнительные занятия по предмету стали во многих школах платными. Тема № 7. ВИДЫ ОБУЧЕНИЯ ВОПРОСЫ: 1. Объяснительно-иллюстративное обучение. 2. Проблемное обучение. 3. Программированное и компьютерное обучение. Литература: 1. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя. – М., 2001. 2. Подласый И.П. Педагогика. В 2 кн. Кн. 1. – М., 1999. – Гл. 7. 3. Филатов О.К. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. – Ростов-на-Дону, 1997. – С. 114-115. Дидактические системы, создаваемые разными педагогами, не уходят в прошлое бесследно. Они трансформируются в новые, более прогрессивные, системы. Так, система Гербарта, ставшая впоследствии традиционной, включила в себя элементы дидактики Коменского и еще более ранней схоластической системы. А современное компьютерное обучение не может обойтись без основы, заложенной традиционной системой. Это говорит о преемственности дидактических систем, которая является закономерностью теории и практики обучения. Каждая дидактическая система вызывает к жизни новую практическую технологию – вид обучения. А так как системы не уходят бесследно, не отрицаются, а постепенно эволюционируют в более совершенные, то в одно и то же время существуют и применяются на практике несколько различных видов обучения. Их существование объясняется тем, что учителя не желают отказываться от всего полезного, что есть в этих системах. А ряд важных преимуществ есть в каждом виде обучения. Мы рассмотрим 3 относительно обособленных вида обучения: 1. Объяснительно-иллюстративное (традиционное, сообщающее) обучение; 2. Проблемное обучение; 3. Программированное и развившееся на его основе компьютерное обучение. 1. ОБЪЯСНИТЕЛЬНО-ИЛЛЮСТРАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ Цель – формирование системы ЗУН, применение знаний в знакомых ситуациях (по образцу). Сущность состоит в передаче знаний: сообщение информации, ее осмысление, закрепление и проверка усвоения. Отсюда Главные методы такого обучения – объяснение в сочетании с наглядностью. Ведущие виды деятельности учащихся – слушание и запоминание; умение конспектировать информацию; работа с книгой; безошибочное воспроизведение изученного (как главное требование и основной критерий эффективности); применение знаний в знакомой ситуации и по алгоритму. Такое обучение называют традиционным не только, чтобы отличить его от более современных видов, но и чтобы подчеркнуть длительную историю его существования. Однако, несмотря на свою достаточно долгую историю, этот вид обуче- ния не утратил своего значения и в современной школе благодаря тому, что в него свободно вписываются новые способы изложения знаний, новые виды наглядности, новые приемы контроля и оценки знаний. Преимущества: экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает ученикам понимание сложной информации, дает базовые знания и создает условия для формирования системы ЗУН, обеспечивает достаточно эффективное управление обучением, применяться может практически всегда (по всем предметам). Недостатки: знания даются в «готовом» виде и поэтому учащиеся освобождаются от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их усвоении; незначительные возможности индивидуализации и дифференциации обучения. 2. ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ Цель – развитие умения применять знания в новых условиях; развитие познавательной активности, творческой самостоятельности обучаемых. Сущность – последовательная и целенаправленная постановка перед учениками познавательных задач, разрешая которые они активно усваивают знания. Ученики включаются учителем в самостоятельную поисковую деятельность в процессе решения учебных проблем, в которой овладевают новыми способами деятельности. Механизм – поисковые методы; постановка познавательных задач. Технология проблемного обучения не отличается особой вариативностью, поскольку включение учащихся в активную познавательную деятельность основывается на ряде этапов, которые должны быть реализованы последовательно и комплексно. 1 этап – создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мысленного затруднения. Проблемная ситуация возникает тогда, когда для осмысления не хватает наличных знаний или известных способов действия, т.е. когда возникает противоречие между знанием и незнанием, тогда и появляется проблема. Проблема – это задача, не имеющая стандартного решения. Это поисковая задача, направленная на поиск недостающих для ее решения знаний. Она должна быть трудной, но посильной для учащихся, т.е. находиться в зоне ближайшего развития учеников. Кроме того, новое знание должно находится в связи с прежним опытом (пример: индеец в Чикаго: Что больше всего понравилось? – Бежит и крутит колесо /велосипед/ - все остальное – колдовство белого человека). Введением и осознанием учебной проблемы завершается 1 этап. 2 этап – приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. Он завершается возникновением «озарения» («Я знаю, как это сделать!»). Далее следуют этапы решения проблемы, проверки полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний и умений. В проблемном обучении выделяют 3 уровня: На первом уровне учитель ставит проблему и намечает метод ее решения, учащемуся предстоит самостоятельно осуществить ее решение. На втором уровне учитель только ставит проблему, но метод ее решения ученик ищет самостоятельно (или в группе). На высшем, третьем уровне постановка проблемы, поиск метода и разработка решения производятся учащимися самостоятельно. Приемы создания проблемных ситуаций 1. В проблемном изложении материала – ознакомление с историей возникновения и решения научной проблемы – анализ и оценка фактов, предшествующих получению научных выводов. 2. Демонстрация различных способов решения научных проблем, ознакомление с противоположными взглядами, идеями, концепциями в современной науке (ученики, работающие в малых группах, противоположные точки зрения 2-х ученых и им предлагается разрешить спор и обосновать правильную позицию, пользуясь справочниками, пособиями). 3. Использование наглядной экспериментальной демонстрации неожиданного явления или рассказ о непонятном явлении, например, о непонятной причине пожара, случившегося в 16 веке на судне, перевозившем в Грецию зерно. 4. 5. Включение вопросов, заданий или ситуаций с выбором ответа или показом нескольких вариантов возможных решений. Проблемные вопросы, для ответа на которые знаний у учащихся недостаточно. Например: Физика 7 класс, тема «Атмосферное давление». Известно, что воздух – смесь газов, газ не имеет своей формы, поэтому его молекулы покидают сосуд, если открыть крышку. Почему же молекулы воздуха, двигаясь хаотично, не разлетаются в космос? Можно сопровождать демонстрацией. 6. 7. Проблемные задания, которые отличаются от вопросов тем, что для их выполнения ученикам предоставляется специальное время, в то время как вопрос ориентирован на быстрое включение учеников в диалог. Создание ситуации удивления. Желание разобраться в каком-то вопросе обычно возникает у человека, когда он испытывает чувство удивления, недоумения. Например: Тема «Ток в вакууме» следует за изучением темы «Ток в газах». Ученики уже знают, что при давлении, меньшем количестве миллиметров ртутного столба, ток в газе исчезает. Между тем, в электровакуумных приборах проходит ток. Как это объяснить? Основные умения ученика в проблемном обучении: 1) видеть и формулировать проблему; 2) анализировать факты, работать с различными пособиями; 3) выдвигать гипотезы; 4) осуществлять проверку правильности гипотез; 5) формулировать выводы; 6) отстаивать свою позицию при участии в дискуссии. Преимущества проблемного обучения: ученики самостоятельно добывают знания, следовательно, формирует способность к самообучению, обеспечивает высокий интерес к учебной деятельности, развивает продуктивное мышление, дает прочные и действенные результаты обучения. Недостатки: слабая управляемость познавательной деятельностью обучаемых, а значит, и в целом процессом обучения, большие затраты времени на достижение поставленных целей. 3. ПРОГРАММИРОВАННОЕ И КОМПЬЮТЕРНОЕ ОБУЧЕНИЕ Название программированного обучения произошло от термина «программа», обозначающего систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. Поэтому под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.). Программированный учебный материал представляет собой сравнительно небольшие порции учебной информации («кадры», файлы, «шаги»), подаваемые обучаемому в определенной логической последовательности. Цель программированного обучения – улучшение управления учебным процессом. Сущность: контроль каждого шага продвижения учащегося по пути познания и благодаря этому оказание ему своевременной помощи, избавляя от многих затруднений, потери интереса и других негативных последствий, сопровождающих плохо управляемый процесс. У истоков программированного обучения стояли американские дидакты и психологи. Виды обучающих программ. Б. Скиннер разработал линейное программирование, суть которого состоит в расчленении учебного материала на небольшие части – «шаги»; проверяется усвоение каждой части; после того, как шаг усвоен учеником, происходит переход к следующему шагу. Весь материал прорабатывается от шага к шагу в заданной последовательности. Н. Краудер предложил разветвленное программирование, основанное на выборе одного правильного ответа из нескольких. Ученик, проработав какую-то относительно законченную часть учебного материала (больше шага Скиннера), переходит к проверке усвоенного. С этой целью даются вопросы и варианты ответов, из которых необходимо выбрать верный. В зависимости от ответов даются указания по дальнейшей работе: переходить к следующей части или же вернуться к тому разделу, на который сделана ошибка. Адаптивная программа представляет обучаемому возможность самостоятельно выбирать уровень сложности нового учебного материала, изменять его по мере усвоения, обращаться к электронным справочникам, словарям, пособиям. Адаптивность в темпе учебной работы и оптимальность обучения достигаются только путем использования специальных технических средств, работающих по программе поиска наиболее выгодного режима обучения и автоматически поддерживающих найденные условия (компьютер). В частично адаптивной программе уровень сложности и темп продвижения в учебном материале задаются компьютером самостоятельно в зависимости от последнего ответа испытуемого. Комбинированная программа включает в себя фрагменты линейного, разветвленного и адаптивного программирования. В нашей стране проблемами программированного обучения занимались Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда, А.Г. Молибог, В.П. Беспалько и др. Особенности технологии программированного обучения: 1. Учебный материал разделяется на отдельные порции; 2. Учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению; 3. Каждый шаг завершается контролем (вопросы, задания); 4. При правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения; 5. При неправильном ответе ученик получает помощь и дополнительные разъяснения; 6. Каждый ученик работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе; 7. Результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются и становятся известными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь); 8. Учитель выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход; 9. В учебном процессе широкое применение находят специальные средства программированного обучения (программированные учебные пособия, тренажеры/сборники задач и упражнений/, контролирующие устройства, обучающие машины). Преимущества программированного обучения: экономия времени, серьезная проработка материала, уменьшение опасности образования пробелов в знаниях, индивидуальный темп работы учащихся и постоянный контроль. Программированное обучение положительно влияет на формирование работоспособности, пунктуальности, последовательности. Недостатки: большое разнообразие программ и значительные различия между ними; чрезмерная нагрузка на память и гораздо меньшая на осмысление материала, а, следовательно, недостаточно развивает мышление, творческие установки, интуицию. Кроме этого, снижает воспитательную роль обучения, т.к. происходит одностороннее стимулирование познавательных процессов и не затрагивается эмоционально-мотивационная сфера. КОМПЬЮТЕРНОЕ ОБУЧЕНИЕ Его возникновение связано с возможностями использования компьютеров в дидактических целях. Основано компьютерное обучение на идеях программированного обучения. Компьютерное обучение – это процесс подготовки и передачи информации обучаемому посредством компьютера. В компьютерном обучении учебная информация представлена в в иде программных средств, записанных в память компьютера, и предъявляется обучаемому в разнообразных формах. Компьютер может использоваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении (введении) нового материала, закреплении, повторении, контроле усвоенного материала. Для обучаемого компьютер может выполнять разные функции: - преподавателя: источник учебной информации, наглядное пособие, индивидуальное информационное пространство, тренажер, средство диагностики и контроля; - рабочего инструмента: средство подготовки и хранения текстов, текстовый редактор, вычислительная машина, средство моделирования; - объекта обучения: эту функцию компьютер выполняет при программировании (обучении заданным процессам); - сотрудничающего коллектива: посредством связи между компьютерами класса (компьютерная сеть класса) и телекоммуникаций в Интернет; - досуговой среды: организуется с помощью игровых программ, компьютерных игр по сети, компьютерного видео и т.д. Работа преподавателя в компьютерном обучении включает: 1) организацию учебного процесса на уровне класса, предмета в целом (график учебного процесса, внешняя диагностика знаний, итоговый контроль) 2) организацию внешней стороны учебного процесса: расстановка рабочих мест, инструктаж, управление компьютерной сетью аудитории, координация работы класса 3) индивидуальную помощь учащимся, «человеческий» контакт с учениками. С помощью компьютера достигаются идеальные варианты индивидуального обучения 4) подготовку компонентов информационной среды (отбор и подготовка различных видов учебного и демонстрационного материала, сочетаемого с ПЭВМ, подбор обучающих программ и проч.). Компьютерное обучение (как и программированное обучение) основано на выделении алгоритмов обучения. Алгоритм предписывает учащемуся состав и последовательность учебных действий, строгое следование которым ведет к полноценному усвоению знаний и умений. Поэтому, прежде, чем составить обучающую программу, необходимо разработать алгоритм выполнения мыслительных действий и учебных операций, согласно которому компьютер будет управлять учебным процессом. Поэтому эффективность обучающих программ и всего КО в целом зависит от качества алгоритмов. Дидактическая структура адаптивной программы: если ученик правильно выполняет задание, то он идет в обучении кратчайшим путем, сокращая сроки обучения. При различного рода ошибках (в теории, упражнениях, контрольных заданиях) ученик получает дополнительные разъяснения, помощь, при необходимости вспомогательные задания, что повышает вероятность правильного ответа, но значительно удлиняет путь и время обучения. В конце концов правильные ответы дают все ученики, что гарантирует качество программы, но каждый ученик к этому результату приходит своим путем. Как правило, в классе компьютеры учителя и учеников объединены в локальную сеть. Это позволяет учителю обмениваться информацией с учениками, а им между собой. Обычно с центральной машины (учителя) загружается общая для всех программа, с которой затем каждый ученик работает самостоятельно. Учитель может подключиться к любому рабочему месту и анализировать на своем дисплее ход учебного процесса. Достоинства и недостатки КО те же, что и программированного обучения. Сложности КО связаны с недостатком в школах компьютерных классов; с малым количеством хорошо разработанных обучающих программа по разным дисциплинам и всем темам каждого конкретного предмета. А отнюдь не все школьные учителя имеют навыки не только программирования, но и просто работы с компьютером. Тема № 8. КОНТРОЛЬ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВОПРОСЫ: 1. Педагогический контроль, его функции и принципы. 2. Средства контроля. 3. Оценка и отметка как составная часть контроля. Литература: 1. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990. 2. Подласый И.П. Педагогика. – Кн. 1. – М., 1999. 3. Филатов О.К. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. – Ростов н/Д: Мираж, 1997. 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬ, ЕГО ФУНКЦИИ И ПРИНЦИПЫ. Педагогический контроль – это способ получения информации о качественном состоянии учебного процесса. Контроль подразумевает выявление, измерение и оценивание знаний и умений школьников. Поэтому составными частями контроля выделяют: 1) проверку, которая направлена на выявление и измерение знаний и умений учащихся. Дидактическая функция проверки состоит в обеспечении обратной связи между учителем и учащимися. Обратная связь позволяет учителю получать информацию о степени усвоения учебного материала и на этой основе своевременно выявлять недостатки и пробелы в знаниях. Цель проверки – определение а) уровня и качества обученности учащегося и б) определение объема учебного труда ученика. В ходе проверки можно установить: - диагноз (что может ученик) - констатация (знания и умения, что знает и умеет ученик) - прогноз (чего можно добиться). 2) оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. Основой оценивания успеваемости являются результаты проверки. Оценка констатирует уровень обученности, т.е. показывает, что знает и умеет ученик. Оценки фиксируются в табелях, классных журналах, дневниках учащихся в виде отметок. Функции педагогического контроля: 1. контролирующая функция. Ее цель – установление обратной связи (внешней: ученик – учитель, и внутренней: ученик – сам же ученик), а также учет результатов контроля в организации учебного процесса; 2. обучающая функция показывает профилактикопредупредительную цель контроля, т.е. цель управления обучением (исправление недостатков и устранение пробелов), формирования умений и навыков, систематизации знаний; 3. развивающая функция связана с тем, что контроль способствует развитию памяти, внимания, логического мышления, интереса к предмету, мотивов учебно-познавательной деятельности; 4. воспитательная функция означает, что контроль организует ученика, дисциплинирует его, развивает трудолюбие, усидчивость и др. личностные качества. Принципы контроля. Важнейшими принципами контроля являются объективность, систематичность и наглядность (гласность). 1. Объективность заключается, во-первых, в научно обоснованном содержании контроля, во-вторых, равном отношении учителя ко всем ученикам и в точном оценивании знаний и умений в соответствии установленным критериям. Практически объективность контроля означает устойчивость результатов вне зависимости от методов и средств, применяемых в ходе контроля, и от личности учителей (одного предмета), проводящих его. 2. Систематичность заключается: 1) В проведении контроля на всех этапах обучения – от начального восприятия знаний до их практического применения; 2) В регулярном контроле знаний и умений всех без исключения обучаемых. Частота (регулярность) контроля должна быть такой, чтобы надежно проверять все то, что школьникам следует знать и уметь; 3) В комплексном подходе к проведению контроля, т.е. учителю необходимо продумать всю систему контроля от начала и до конца с учетом его цели, содержания, средств и видов. 3. Принцип наглядности подразумевает: открытость контроля для всех обучаемых по одним тем же критериям так, чтобы оценка каждого ученика имела наглядный, сравнимый характер; оглашение и мотивацию оценок, т.к. оценка – это ориентир, по которому ученики судят об эталонах требований к ним и об объективности учителя. Виды контроля. Контроль знаний и умений учащихся следует проводить в той логической последовательности, в какой происходит их изучение. Поэтому в порядке очередности можно выделить следующие виды контроля. 1. Предварительный контроль – предварительное выявление уровня знаний учащихся. Как правило, он осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание узловых элементов курса, изученных в предшествующем году. Его используют и в тех случаях, когда приступают к изучению нового раздела (или курса), тесно связанного с ранее изученным материалом. Этот вид контроля сочетается с компенсаторным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов и актуализацию знаний. 2. Текущий контроль – проводится из урока в урок в процессе усвоения каждой темы. Главная функция текущей проверки – обучающая. Текущий контроль помогает дифференцировать учащихся на успевающих и неуспевающих, т.е. тех, кому следует оказать дополнительную помощь. 3. Повторный контроль связан с повторением изученного ранее материала и способствует упрочению знаний. Как и текущий, повторный контроль проводится в процессе изучения каждой темы. 4. Некоторые авторы выделяют и отдельно: - тематический контроль как оценку результатов изучения определенной темы курса или раздела учебной программы; - рубежный контроль – проверка учебных достижений каждого ученика перед тем, как перейти к следующей части учебного материала, усвоение которого невозможно без усвоения предыдущей части. Иногда тематический и рубежный контроль называют: - периодическим контролем – это проверка знаний и умений по целому разделу или значительной теме курса. Цель периодического контроля – проверка усвоения взаимосвязей между отдельными частями курса. Главные функции – систематизация и обобщение. 5. Итоговый контроль проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года. Это итог изучения пройденной дисциплины, на котором выявляется степень ее усвоения. Выделяют и заключительный контроль – в выпускных классах, специальным видом является комплексный контроль, с помощью которого определяют способность учащихся применять полученные при изучении разных дисциплин знания для решения практических задач. Функция комплексного контроля - проверка качества реализации межпредметных связей, преодоление разрыва между изучаемыми в школе предмета (например, расчет рентабельности птицеводства в личном фермерском хозяйстве потребует применения знаний по физике, химии, математике, биологии, географии). 2. СРЕДСТВА КОНТРОЛЯ Основным средством контроля в средней школе является опрос, который проводится для проверки и оценки знаний учащихся. Выделяют: 1) индивидуальный устный опрос: учитель ставит учащимся вопросы по содержанию изученного материала, выявляя степень его усвоения; 2) фронтальный опрос учитель расчленяет изученный материал на сравнительно мелкие вопросы с тем, чтобы охватить как можно большее количество учеников; 3) уплотненный опрос – учитель вызывает одного ученика для устного ответа, а 3-4-ем предлагает дать ответы на заранее подготовленные на отдельных листках (карточках) вопросы; 4) письменный опрос – учитель раздает учащимся заранее подготовленные на отдельных листках (карточках) вопросы (задачи, примеры), на которые они в течение 10-12 минут дают письменные ответы. Позволяет оценить знания всех учащихся, но требует от учителя больших затрат времени. Систему контроля в школе образуют опрос и все его виды, экзамены, контрольные работы, рефераты, школьные семинары, лабораторные контрольные работы, тестирование. Все средства контроля можно рассматривать с разных точек зрения: По методам выделяют: 1) устный осуществляемый с помощью индивидуального и фронтального опроса, уплотненного опроса, беседы, дискуссии. Правильность ответов определяется учителем и комментируется. По итогам выставляются оценки. 2) письменный контроль, который осуществляется с помощью контрольных работ, решения задач и примеров, сочинений, изложений, диктантов, письменного опроса или зачета, которые могут быть кратковременными или длительными. 3) практический или лабораторный контроль: опыты, практические работы, изготовление изделий и проч. Может быть направлен на проверку умений владеть лабораторным оборудованием, инструментами, совершать трудовые операции. Часто сочетается с письменными и графическими работами, решением экспериментальных задач; 4) графический контроль. Сюда относятся схемы, таблицы, графические опоры. Проверяется умение их составлять, пользоваться и раскрывать материал, опираясь на них; 5) машинный (программированный) контроль. Это компьютерные программы, видеометод, кадры диафильма и др. При наличии компьютера и контролирующих программ применяется на всех этапах обучения по всем предметам. Отличается высокой объективностью.
