Преодоление афазии у детей и подростков и вопросы организационно-педагогической работы при афазии Преодоление афазии у детей и подростков Афазии у детей, подростков и молодых людей, возникшие в результате разрыва аневризмы сосудов головного мозга, могут проходить спонтанно. В остальных случаях преодоление афазий осуществляется у подростков старше 15 лет за 3—5 лет систематических логопедических занятий, но при условии максимально серьезного отношения к речевому дефекту как самого подростка, или юноши, так и его родителей. Нередко несерьезное отношение к своему речевому дефекту, отсутствие навыка преодолевать трудности, надежда на спонтанное восстановление приводят к тому, что эти пациенты не возвращаются к учебе, к труду. Упорный, целенаправленный труд в преодолении речевого дефекта позволяет подросткам окончить школу, техникум и т. п., а студентам — институты и приступить к работе по специальности в несколько облегченных условиях. Для преодоления моторной афазии у детей и подростков используются те же приемы коррекционно-педагогической работы, которые применяются в работе со взрослыми на раннем этапе восстановления в связи с несформированностью у детей различных навыков значительное внимание надо уделять психической деятельности, обучать ребенка планировать свои действия, отрабатывать некоторые движения. Занятия с детьми должны быть интересными, разнообразными! Лексика и семантика дидактического материала должны соответствовать возрасту ребенка. Особое место в преодолении речевых расстройств у детей занимают различные речевые игры, рисование, лепка, конструирование из элементов различных детских поделок. Пяти-шестилетних дошкольников целесообразно с первых дней занятии обучать чтению и письму, используя букварь, разрезную азбуку, развивая у них звуко-буквенный анализ состава, подготавливая их тем самым к учебе в речевой или общеобразовательной школе. Школьники 1 и подростки, перенесшие травму или нарушение мозгового кровообращения в теменнозатылочных отделах головного мозга, могут утратить некоторые приобретенные до заболевания навыки: ориентацию в географической карте, представление о времени, представление о дробях, извлечении квадратного корня, испытывать значительные трудности в решении задач. В связи с этим логопед ставит своей задачей не только восстановление у ребенка навыков чтения, письма и элементарного счета, но и других навыков, необходимых ему для возвращения в школу. Восстановление этих элементарных математических навыков предупреждает дальнейшие трудности овладения более сложными математическими знаниями. В тех случаях, когда больной возвращается к учебе, осуществление преодоления нарушений понимания деепричастных и причастных оборотов проводится с опорой на экспрессивную устную и письменную речь. После освоения этих оборотов в экспрессивной речи больные свободно понимают последовательность действий, выраженных деепричастным оборотом, при восприятии речи на слух. По мере восстановления речевых навыков подросток или студент переходит к обновлению знаний иностранного языка. Особенно значимо это для студентов высших учебных заведений. Коррекционно-педагогическая работа для детей с сенсорной афазией на современномуровне понимания этого речевого дефекта находится в стадии разработки.1 Эфферентная афазия у подростка Ира С., 15 лет, поступила в отделение неврологии с диагнозом: нарушение мозгового кровообращения в бассейне левой средней мозговой артерии по геморрагическому типу (разрыв аневризмы), право-сторонний, гемипарез. Ученица VIII класса, мастер спорта по гимнастике. Нарушение мозгового кровообращения развилось в школе на уроке физкультуры при подтягивании девочки на турнике. Вяла, безынициативна. Обращенную речь понимает достаточно хорошо. Наличие импрессивного аграмматизма Бурлакова М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. Книга для логопедов/М.К. Бурлакова - М.: Просвещение, 1991. - 190 с. 1 2 проверить не удается в связи с тяжелым состоянием девочки. Собственная речь отсутствует. Повторение и называние недоступны. Оральной апраксии нет. При попытках проверить артикуляторный праксис беззвучно шевелит губами, воспроизводя адекватные артикуляторные позы на а, у, о, м, и. Афония. Имеется негрубая премоторная апраксия. Доступно глобальное узнавание отдельных слов (показ слов по заданию), письменную речь при первом обследовании проверить не удается. Больной ставится предварительный диагноз: моторная афазия. Занятия были начаты через три дня после инсульта. Задачи коррекционнопедагогической работы заключались в следующем: установление контакта с больной, уточнение речевого диагноза и степени нарушения понимания, письменной речи, счета, восстановление чтения вслух и письменной речи. Приемами коррекционно-педагогической работы являлись: ободряющие беседы, подчеркивание всех появляющихся речевых успехов, знакомство с больной, у которой речь уже достаточно хорошо восстановилась, стимулирование устного высказывания в беседах на темы дня стимулирование с помощью «жестких» фразеологических речевых оборотов произнесение фрагментов фраз по простым сюжетным картинкам, раскладывание написанных фраз по сюжетным картинкам, чтение их про себя, а затем вслух с опорой на сопряженное с логопедом произнесение трудных слов, с опорой на подсказ через «жесткий» контекст: цветные... карандаши, жилой... дом, кирпичный... дом и т. п., зрительные диктанты отдельных слов, которые уже произносятся, самостоятельная запись слов, входящих в автоматизированные речевые ряды (среда, четверг, суббота, апрель, май, июнь, июль и т. п.), запись слуховых диктантов с опорой на предварительный звуко-буквенный анализ относительно сложных слов, выполнение многозвеньевых инструкций, решение простых, но многозвеньевых арифметических примеров в целях улучшения внимания при переключении с одного действия на другое, типа: 5+6, 5—2 и т. п. С первых трех занятий с больной был установлен контакт. Логопед объяснил, что речь у нее восстановится, но нужно много и активно 3 заниматься, тренироваться. Больная — спортсменка, привыкшая к систематическим тренировкам, к постепенному улучшению возможностей в спорте — активно включилась в логопедические занятия. Уже на третьемчетвертом занятиях у нее стали появляться первые самостоятельно найденные для общения слова и словосочетания, самостоятельные попытки составления фраз по сюжетным двухзвеньевых картинкам, инструкций, появилась улучшилась возможность ориентация в выполнения окружающем. Выявилась премоторная апраксия. Артикуляторной и оральной апраксии у больной не отмечалось, но выявились явления легкой корковой дизартрии, особенно при произнесении звуков лир. Негрубая аграфия(пропуски и перестановки букв в словах из 5—6 букв). В течение полутора месяцев велась интенсивная логопедическая работа, которая протекала на фоне спонтанного восстановления нарушенных речевых функций; характерного для больных с разрывами аневризм. Через полтора месяца после начала логопедических занятий речь больной была несколько замедленной, с паузами, но без явлений аграмматизма. Больная не только правильно устно составляла небольшие текстыпо сериям сюжетных картинок, но и могла их записывать. Значительно уменьшилось число ошибок в письменной речи, улучшилось внимание при решении арифметических примеров большей сложности. Основным дефектом речи была легкая дизартрия и некоторая замедленность речи. Через год девочка вернулась в школу, окончила ее. Хорошее восстановление речи у этой больной объясняется не только юным возрастом и ранним началом восстановительного обучения, но и характером нарушения мозгового кровообращения, разрывом аневризмы, находящейся вблизи от речевых зон, а не в самой речевой зоне.2 Травматическая афферентная моторная афазия у ребенка Сережа К., 6 лет 4 месяца, состояние после травмы головного мозга в Бурлакова М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. Книга для логопедов/М.К. Бурлакова - М.: Просвещение, 1991. - 190 с. 2 4 левых теменно- височных отделах. Находился на амбулаторных занятиях в неврологии. Весной на мальчика упала большая сосулька с крыши дома. Была проведена нейрохирургическая операция по удалению костных осколков в теменно-височной области. Отмечался легкий правосторонний гемипарез и явления стойкой моторной афазии. При исследовании высших психических функций было выявлено следующее. Мальчик активен, в меру подвижен, любознателен. Охотно и планомерно рассматривает картинки предложенных ему пособий. Правильно показывает предметы и их изображения. Выполняет все устные инструкции. Несколько неуверенно выполняет инструкции с предлогами. Фонематический слух сохранен: правильно показывает картинки с оппозиционными звуками в словах, их обозначающих. Собственная речь отсутствует полностью. Общается при помощи слога ма, которым он привлекает внимание матери и окружающих к интересующим его предметам. Повторение и называние недоступны. Правильно по заданию показывает знакомые буквы. Печатными буквами написал слова мама, папа, в слове Сережа сделал ошибки. На пальцах решал простейшие арифметические задачи. Мальчик был взят под наблюдение и на амбулаторные занятия до устройства в специальную школу. Задачами восстановления речи были растормаживание экспрессивной речи, стимулирование приобретенных до травмы навыков чтения и письма, позже стимулирование устного высказывания. Занимался 2 раза в неделю с логопедом и ежедневно с матерью по заданию. В течение четырех занятий удалось растормозить произносительную сторону речи при помощи порядкового счета до 10 и чтения самых простых четверостиший А. Барто «Мишка», «Таня», «Зайка» и т. п. Мать пела с мальчиком его любимые песни. По «Азбуке», которую мальчик свободно читал до травмы, предлагалось ему найти хорошо знакомые слова. Эти слова выписывались на отдельные карточки и давались для раскладывания их к картинкам азбуки. Первыми активными словами мальчика были: мама, дай, мячик, не хочу, не так, идем, шесть, дай пить, пойдем, самолет, дядя. Эти и другие слова всплывали 5 спонтанно во время речевых игр как речевая реакция на вопросы окружающих или побуждение окружающих к действию. На пятом-шестом и следующих занятиях мальчик сопряженно с логопедом произносил простые фразы к сюжетным картинкам, в процессе игр в детские домино, различные лото, собирания домика из кубиков, в процессе игры с оловянными солдатиками, машинками и другими игрушками. Одновременно начал вслух читать первые страницы «Азбуки». Речевая активность и словарный запас расширялись очень быстро. Через полтора месяца (12 занятий) мальчик относительно свободно общался с окружающими, с трудом произнося звук р и стечения согласных. Иногда неточно подбирал слова. Осенью мальчик вернулся в детский сад, занимался с логопедом по местужительства и через год поступил в первый класс массовой школы. Успешно учился. Через 2 года выбыл из-под наблюдения. Этот пример показателен в том плане, что у ребенка 6 лет после черепномозговой травмы уже возникла моторная афазия, которая держалась без спонтанного восстановления речи в течение двух месяцев. Методы растормаживания и стимулирования устной речи привели к быстрому ее восстановлению. В дальнейшем правильно организованные логопедические занятия позволили мальчику учиться в массовой школе. Несомненно, что при более массивных травмах головного мозга или тяжелых менингоэнцефалитах восстановление речевых функций у детей протекает медленнее и требует многолетней работы по развитию речи в специальных школах.3 Катамнестическое наблюдение за восстановлением речи у подростка. Больной Ш., 15 лет, ученик VIII класса, поступил в институт неврологии спустя два месяца после расстройства мозгового кровообращения как следствия эмболии в области корковых ветвей левой средней мозговой 3 Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие/ А.В. Семенович — М.: Генезис, 2007. — 474 с. 6 артерии в связи с ранением в области сердца. Мальчик ориентирован в месте и времени, осознает свое заболевание, но недостаточно критичен, иногда слишком развязен, дразнит больных с помощью жестикуляции, проказничает. Понимание элементарной чужой речи относительно сохранено, однако восприятие содержания речи, состоящей из более трудных, относительно длинны фраз, затруднено. Не говорит, общается при помощи речевого эмбола «тадя-тадя», подкрепляемого выразительной жестикуляцией. Он может произнести слово мама, а также с большим трудом повторить за логопедом звуки а и у. Имеется грубая оральная апраксия. Чтение вслух и письмо полностью отсутствуют, хотя сохранилось узнавание некоторых букв. При попытках повторения того или иного звука или слова отмечаются хаотические, неуверенные артикуляционные движения. Выявилась грубая афферентная моторная афазия. Запас школьных знаний в значительной степени утерян. В первые 2 месяца после инсульта спонтанное восстановление речи отсутствовало. На первых занятиях путем применения приемов речевой стимуляции, приучающей его слушать речь, логопед активизировал восстановление понимания речи. Больному предлагалось путем словесной инструкции с привлечением жестов выполнить различные действия. Он должен был показать или дать тот или иной предмет и выполнить ряд более сложных конструкций, степень трудности которых постепенно увеличивалась (например, от заданий: Закрой дверь. Встань и т. п. переходили к многозвеньевым заданиям). По мере вызова звуков восстанавливались необходимые для общения слова. Например, к указательному жесту логопед подключил слово вот или, прорабатывая слова на и дай, использовал разнообразные картинки и наглядный показ. Так как эти слова по артикуляционному двигательному рисунку очень близки, а также связаны ситуационно, они требовали большой работы по дифференцировке. Аналогичным образом прорабатывались и другие важные для общения слова: да, нет и др. С большим 7 трудом (опять- таки с привлечением жестов) дифференцировались слова там и тут. В этих словах большие трудности вызывало образование закрытого слога, последний звук м или т опускался и произносился после некоторой паузы или к нему присоединялся звук а («та-ма», «ту-та»). Слить и очистить эти слова помогла работа с разрезной азбукой, артикулирование без голоса вслед за логопедом. Через 3 недели восстановительной работы больному уже было доступно составление элементарных предложений, складывание слов из разрезной азбуки, чтение и запись их. На этом этапе впервые на вопрос логопеда: «Как твои дела?» — больной ответил: «Сажашо» (хорошо). На том же занятии спонтанно и адекватно ситуации больной произнес сейчас. Этот день (3 недели спустя после начала восстановительного обучения) можно считать началом этапа общения с помощью речи. Логопедическая работа с больным Ш. длилась в течение 3 лет. Через 2 года после начала логопедических занятий с мальчиком стали заниматься педагоги русского языка и литературы, математики и физики. Через 4 года после травмы и инсульта больной закончил курсы при полиграфическом техникуме и приступил к работе. Через 20 лет после начала заболевания было проведено катамнестическое исследование его речи. Исследование показало, что у больного сохранились все признаки конструктивно-пространственной апраксии, имела место выраженная семантическая афазия, отмечались элементы афферентной моторной афазии в виде литеральных парафазий, бедности словаря. Сохранились некоторые черты преморбидного уровня больного, например беспечное отношение к речевым занятиям. Эти нарушения по своему характеру очень близки к остаточным явлениям у взрослых алаликов, обучавшихся в спецшколах. Остаточные явления давно перенесенного речевого расстройства этого больного можно объяснить и непродолжительностью логопедических занятий с несформировавшимся личностно подростком.4 Бурлакова М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. Книга для логопедов/М.К. Бурлакова - М.: Просвещение, 1991. - 190 с. 4 8 Некоторые вопросы организационно-педагогической работы при афазии Выработка плана коррекционно-педагогической работы при афазии всегда требует индивидуального подхода. Составлению плана работы предшествует тщательное исследование речевых возможностей больного с учетом стадии его заболевания и формы афазии, а также интересов, его преморбидного уровня, взаимоотношений с членами семьи и т. п. Приступая к занятиям, логопед находится в постоянном рабочем контакте с врачом, учитывает общесоматическое состояние больного, некоторые его перегрузки, например дополнительные обследования у других специалистов, посещение сослуживцев и т. п. Если у больного нарастает ухудшение речевых функций, то логопед об этом должен срочно сообщить врачу, так как это может служить сигналом о повышении артериального давления или наличии опухолевого процесса. На раннем этапе после инсульта больные, как правило, находятся в стационаре. Занятия с ними начинаются в течение первых 2—3 недель после инсульта, так как это самый благоприятный момент для растормаживания и стимулирования нарушенных функций. В первые дни после инсульта занятия проводятся по 7—15 минут, желательно 2 —3 раза в день, затем от 15 до 30 минут. Для этого привлекаются родственники, которые могут выполнять с ними задания логопеда в послеобеденное время. Уже через месяц после нарушения мозгового кровообращения занятие может длиться от 30 до 40 минут, с небольшими перерывами и разными видами работы. На резидуальном этапе после инсульта с больными проводятся как индивидуальные, так и коллективные занятия по 40—60 минут. В течение первых двух лет после инсульта желательно, чтобы больной регулярно занимался как в стационаре (полтора-два месяца), так и в поликлинике. В стационаре логопед работает с больным по 4—5 раз в неделю, в поликлинике— 2—3 раза в неделю, в зависимости от тяжести речевого расстройства, соматического состояния и т. п. 9 После каждых 2—3 месяцев занятий делается небольшой перерыв (1—2 месяца), после которого логопед заново составляет на больного карту с задачами и приемами коррекционно-педагогической работы. Речь некоторых больных после перерыва ухудшается, но это ухудшение, как правило, бывает временным, и через 3—4 занятия у больного восстанавливается речь до прежнего его уровня. Общая продолжительность логопедических занятий различна, иногда по 2— 3 года. С больными в возрасте до 40—50 лет, которые могут вернуться к учебе в школе или вузе, или к работе по специальности, занятия могут длиться до 45 лет. При прогнозировании возможных результатов восстановления речевых функций учитывается: а) наличие признаков левшества, б) общее соматическое состояние, в) возможность организации амбулаторных занятий, г) преморбидный уровень, д) взаимоотношения с родственниками, т. е. факторы, обеспечивающие возможность длительных, систематических логопедических занятий. В планирование коррекционно-педагогической работы входит составление перспективного плана индивидуальных и групповых занятий, составление индивидуальных задач, программ и выбор приемов преодоления речевых расстройств каждого больного, которые фиксируются в индивидуальной карте. В индивидуальной карте логопед записывает фамилию, имя и отчество больного, наличие левшества, его возраст, национальность, наличие полиглотства, образование и специальность, даты инсульта или травмы, начала и окончания логопедических занятий, клинический диагноз заболевания, заключение о речевом статусе на различных этапах, задачи, приемы и результаты коррекционно-педагогической работы. Тщательно проведенное обследование нарушенных речевых функций позволяет наметить конкретный план коррекционно-педагогической работы на индивидуальных занятиях. При составлении педагогической работы учитывается этап 10 плана коррекционно- заболевания, выбор соответствующих этапу заболевания приемов коррекционно-педагогической работы, место проведения индивидуальных занятий (в палате больного, в кабинете логопеда) или участие в групповых занятиях. К каждому занятию-уроку логопед составляет краткий план и подбирает дидактический материал. Занятие фиксируется в дневнике, который заводится на больного. На индивидуальном занятии логопед проверяет домашнее задание, занимается различного рода упражнениями по преодолению нарушений понимания, устной речи, чтения, письма и счета. Каждое занятие завершается записью в общей тетради больного очередного домашнего задания с обязательным указанием, когда и во сколько больной должен прийти к логопеду на следующее занятие. Задачи восстановительного обучения строятся по плану, соответствующему характеру и степени нарушения всех сторон речи, а именно: 1) восстановление понимания ситуатив ной речи, фонематического слуха и т. д. 2) восстановление элементарной экспрессивной речи, преодоление экспрессивного аграмматизма и т. п. 3) восстановление аналитического чтения и письма. Выбор приемов коррекционно-педагогической работы по преодолению нарушаемых речевых функций у больных определяется, как уже говорилось, этапом восстановления речевых функций (ранний, резидуальный этап), формой афазии, степенью тяжести речевого расстройства. Если восстановление нарушенных функций протекает быстро, что характерно для раннего этапа после инсульта и при левшестве, то смена задач и приемов преодоления речевых расстройств может происходить в течение каждой одной-двух недель. Если восстановление речи протекает медленно, то логопед периодически раз в два месяца уточняет задачи и приемы коррекционно- педагогической работы, заново составляя план занятий с больным.5 5 Зайцев И.С. Афазия. Учебно-методическое пособие/ И.С. Зайцев –– Минск: БГПУ им. Максима Танка, 2006 -384 с. 11 Оценка результатов коррекционно-педагогической работы При выписке больного из стационара или завершении этапов амбулаторных занятии логопед оценивает результаты восстановительного обучения, отмечает степень тяжести речевого расстройства, активность больного, степень восстановления различных сторон речи, наличие разного темпа восстановления экспрессивной и импрессивной речи, чтения и письма. Используются 4 оценки результатов восстановительного обучения: значительное восстановление, общее улучшение, частичное улучшение, без изменения. Под значительным восстановлением подразумевается доступность свободного устного и письменного высказывания с элементами аграмматизма и редкими ошибками вписьме. Значительное восстановление наблюдается при легких степенях выраженности речевого расстройства на раннем этапе после инсульта или в результате длительных систематических занятий. Под общим улучшением подразумевается возможность общения с помощью фраз больных с моторной афазией, при сенсорной афазии - восстановление фонематического слуха возможность составления несложных текстов по сериям сюжетных картинок, относительное восстановление чтения. Частичное улучшение - наиболее частое заключение о результатах восстановительного обучения на разных этапах двух-трехмесячной работы. Длительная работа с больным позволяет суммировать неоднократное частичное улучшение различных сторон речи больного, и через 2—3 года занятий больной получает оценку общего улучшения или значительного восстановления. Частичное улучшение подразумевает появившуюся возможность общения с помощью отдельных слов или коротких предложений, улучшение понимания речи, улучшение в той или иной степени письменной речи. Оценка восстановительного обучения без изменения констатирует отсутствие динамики улучшения речевых функций. Такое отсутствие динамики может наблюдаться при тотальной и любой другой афазии на 12 раннем этапе восстановления, при плохом соматическом состоянии больного и в конце длительных коррекционно-педагогических мероприятий. Кроме этой оценки результатов восстановительного обучения существует ряд других количественных и качественных оценок нарушения речевых функций и их восстановления. При выписке больного из стационара или временном прекращении амбулаторных занятий больному предлагается задание на дом, которое дается с учетом формы афазии, степени ее тяжести и личных, преморбидных особенностей больного. Приведем пример таких рекомендаций на дом больному со смешанной средней тяжести акустико-гностической, акустикомнестической и семантической афазией. Две недели — полный отдых: наводить дома порядок, гулять по саду, спать днем, т. е. помнить, что у вас каникулы. Читать только газеты, смотреть спортивные передачи по телевидению. Можно принимать гостей — не более 1—2 человек, самых близких, которые не будут вас утомлять. Через 2 недели начать занятия: 1) читать тексты по книге, письменно отвечать на вопросы к текстам, 2) по картинкам устно составлять сочинения, немного присочинять, фантазировать, 3) писать сочинения по рисункам X. Бидструпа, рисункам журнала «Крокодил», 4) писать под диктовку небольшие тексты. (Родственникам больного: диктовать ему текст по 1—2 слова. Предложение не должно превышать 5—6 слов. Хорошо, если диктант будет опираться на сюжетную картинку). Диктовать двух- и трехзначные числа, 5) тренировать слухоречевую память: из «Лото на четырех языках» собирать в «колоду» 12— 16 картинок и находить среди них 2— 3 картинки по заданию. Для того чтобы больной мог легче найти слово, можно подсказывать качества «забытых» предметов, 6) писать небольшие сочинения о различных предметах, описывая их качества и назначение. Сочинения писать на черновике и чистовике, редактируя написанный текст, 7) обсуждать смысл пословиц, поговорок, 8) решать арифметические задачи и примеры по учебнику для III класса, 9) восстанавливать ориентацию в левом и правом, давая инструкции: дай мне 13 ложку, которая справа от стакана, и т. п., 10) письменно, буквенно записывать многозначные числа, затем записать их цифрами. Как и сколько заниматься: не заниматься в дни плохого самочувствия, плохого настроения, в банные дни, дни приема гостей и т. п. В обычные дни заниматься по 20—30 минут 2—3 раза в день с перерывами разной длины. Не переутомляться. После 18 часов не заниматься. Индивидуальные занятия с больными подобны многоплановому уроку. Пример плана урока с больным с эфферентной афазией: 1) проверка домашнего письменного задания больного (отмечаются не все ошибки больного, а лишь 3—4, чтобы не травмировать его); 2) проверка домашнего устного задания больного (составление больным фраз по картинкам, пересказ прочитанного); 3) восстановление навыков письма (работа с разрезной азбукой, заполнение пропущенных букв в слове, слуховые диктанты); 4) вызов слов через контекст, опирающийся на предмет, картинку и выразительный жест; 5) составление фраз по сюжетным картинкам, обсуждение их, запись в тетради самостоятельно или с помощью логопеда; 6) чтение текста и пересказ его по плану (по вопросам, по опорным словам); 7) задание на дом: чтение и пересказ небольшого текста, заполнение пропущенных букв или слов, рассказ по картинке и т. п.6 Групповые занятия с больными афазией. Задачи коррекционнопедагогической работы на групповых занятиях при афазии заключаются: 1) в восстановлении коммуникативной функции в речевой среде, 2) в преодолении речебоязни и т. п., 3) в умении преодолеть специфические для больных с афазией речевые трудности в условиях, приближенных к различным ситуациям, встречающимся в повседневной жизни. При моторных формах афазии групповые занятия должны способствовать реализации таких форм и функций речи, которые наименее произвольны, более сохранны, эмоциональны и выразительны. При сенсорной и семантической афазии на групповых занятиях преодолеваются трудности Бурлакова М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. Книга для логопедов. - М.: Просвещение, 1991. - 190 с. 6 14 поиска слова. На групповых занятиях объединяется не более 3—4 больных с одной формой афазии или с одинаковой речевой активностью, так как гиперактивные больные с сенсорной афазией с логореей могут подавлять и без того низкую активность больных с моторной афазией, а нечеткое произношение больных с моторной афазией затруднит понимание речи больным с другой формой афазии. На групповых занятиях при моторной афазии используются беседы на темы дня, различные инсценировки («В аптеке», «У врача» и т. д.), обсуждение телепередач (спортивных, международных, о воспитании детей). Для самых тяжелых, безречевых больных используются приемы невербальной коммуникации при помощи рисунка, пиктограмм, полезны «путешествия» по географической карте с выяснением, где и когда больные жили или отдыхали, чем занимались. Больные используют в ответах на вопросы логопеда рисунок и жесты. С безречевыми больными с сенсомоторной афазией в работу можно включать речевые групповые игры на улучшение речевого внимания, умение изобразить действие или предмет при помощи жеста. 7 В начале группового занятия логопед сообщает больному тему занятий, дает ему план «сценария». Наиболее часто употребляемые речевые обороты могут быть написаны на специальных карточках. Тему «сценария» можно предварительно проработать на индивидуальных занятиях. В процессе групповых занятий логопед принимает активное участие в беседе, своевременно приходит на помощь, сглаживает трудности речевого контакта. Больных с сенсорной и семантической афазией можно объединить по 2— 3 человека в одну группу. Задачей работы с этими больными является воспитание точности высказывания и умение вести развернутый диалогдиспут, в котором все больные должны понять друг друга. Используются различные речевые игры, прежде всего несложные кроссворды, расшифровка 7 Зайцев И.С. Афазия. Учебно-методическое пособие/ И.С. Зайцев –– Минск: БГПУ им. Максима Танка, 2006 -384 с. 15 значений пословиц, поговорок и идиом, небольшие диспуты, например, где лучше отдыхать, как лучше удить рыбу и т. п. Типы групповых занятий. Первый тип занятий разработан Л. С. Цветковой и ее сотрудниками для больных с моторной афазией. На этих занятиях используется метод классификации, рисования, ведения диалога на ту или иную бытовую тему. Метод «драматизации» предлагает разыгрывание той или иной ситуации, в которой может оказаться больной. Больным выдаются карточки с вопросами и словами, которые можно использовать для ответов. Второй тип групповых занятий разработан Э. С. Бейн и М. А. Бограш (1977) для смешанной группы больных с афазией. На этих занятиях используются беседы на текущие политические и спортивные темы. В ходе занятий логопед и больные прибегают к нахождению стран, городов, рек на географической карте. Используются различные исторические темы, например о Великой Отечественной войне, т. е. привлекается личный жизненный опыт больного, его воспоминания о прошедших событиях жизни (поездки в командировки, отдых в санаториях) Обсуждаются обычаи разных народов после просмотренных телевизионных передач и т. п. Заинтересованность больных приводит к непроизвольным высказываниям. На таких занятиях возможно объединить больных с разными формами афазии и разной степенью тяжести речевого расстройства, так как темы бесед близки интересам взрослых людей.8 Третий тип групповых занятий разработан М. К. Бурлаковой (1982). Он предусматривает использование на групповом занятии различных речевых игр, в которые играют в часы досуга здоровые взрослые. Это решение кроссвордов, шарад и ребусов, составление серий слов из одного многосложного слова. Эти занятия рассчитаны на больных с разными формами афазии при легкой и средней степени речевого расстройства. 8 Бейн Э.С., Герценштейн Э.Н., Руденко З.Я. и др. Пособие по восстановлению речи у больных с афазией Э.С.Бейн - М.: Медгиз, 1962. - 335 с. 16 Решение кроссвордов или составление слов из звуко-буквенного состава многосложного слова требует тщательной подготовки логопеда к занятию: он составляет своего рода серии загадок для больных, которые они должны решить. Предлагая решить кроссворды, взятые из журналов «Мурзилка», «Пионер», «Огонек» и др., логопед упрощает степень зашифрованности слова, предлагаемой в журнале, подробно рассказывает об этом предмете. Логопед может сам составить кроссворды. Примеры групповых занятий. 1. Знакомство участников группы (логопед кратко рассказывает о каждом больном, подчеркивая их лучшие качества). Сообщение темы занятия (решение кроссворда, ребусов или составление серии слов из звуко- буквенного состава многосложного слова). Логопед предлагает рассмотреть рисунок кроссворда и дает определение слов, из которых состоит кроссворд. Кроссворды могут состоять из слов с одинаковым числом букв, например: муж, мак, кок, жук; пес, пол, лук, сук, холл, хор, рак, люк, стоп, сруб, борт порт; лист, лифт торс, трос и т п. При решении кроссворда логопед подробно рассказывает о каждом слове, например: 1) Красивое насекомое, порхающее с цветка на цветок. Слово состоит из семи букв. Мы уже знаем, что в этом слове есть а и ч (бабочка), 2) Насекомое, собирающее для нас мед. Укус этого насекомого очень болезненный, но и полезный. Слово состоит из пяти букв и тд. Произнести название насекомого или какого-либо предмета может любой член группы, но записать слово в кроссворд дается уже пишущим больным, или это делает логопед «под диктовку» больного. Сложный кроссворд решается не за один раз. Если больные не могли его решить на одном занятии, им дается задание найти название предмета по заранее заготовленным карточкам. На следующем групповом занятии больные заполняют кроссворд в более короткое время. В конце занятия логопед предлагает больным рассказать все о тех животных или предметах, которые были отгаданы ими, 17 помогает подобрать эпитеты, найти определения этих предметов. 2. При составлении серии слов из звуко-буквенного состава многосложного слова логопед объясняет больным, что из букв длинного слова можно составить несколько коротких слов. Как правило, взрослые больные в юности играли в эту игру, и они с удовольствием включаются в нее. Логопед, предварительно составивший список слов, регулирует работу больных, подсказывая указкой порядок букв в словах, которые можно легко найти. Все коллективно найденные слова записываются на отдельном листе. Например, из букв, входящих в слово корабельщик, можно составить множество простых слов из 3—5 букв: кора, рак, кок, рок, река, клещ, щи, лещ, щель, белка и т. д. Каждое самостоятельно найденное слово особо поощряется. В работе можно использовать различные «подсказки» через контекст, через составление «загадки»: повар на корабле — кок и т. п. На всех этапах коррекционно-педагогической работы чрезвычайное значение имеет эмоциональный фактор. Больные с афферентной и сенсорной афазией, а иногда и с эфферентной афазией часто бывают угнетены, постоянно нуждаются в ободряющих беседах, в которых отмечаются уже имеющиеся достижения, обсуждаются перспективы восстановления, необходимость систематически, упорно работать по преодолению речевого расстройства. Беседы о возвращении к трудовой деятельности или к учебе требуют большого такта со стороны логопеда по отношению к больному. 9 Множество рекомендаций и приемов восстановления речи у больных с афазией приведены в работах Э.С. Бейн, Л.С. Цветковой, В.В. Оппель, Ю.А. Флоренской и многих других отчественныхи зарубежных афазиологов. Каждый логопед в процессе индивидуальной и коллективной работы с больными с афазией модифицирует имеющиеся в арсенале дефектологии приемы и методы коррекционно-педагогической работы, привнося свой индивидуальный опыт. Нередко приемы и варианты занятии подсказывают сами больные, имеющие за плечами большой жизненный опыт. Логопед Бурлакова М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. Книга для логопедов/М.К. Бурлакова - М.: Просвещение, 1991. - 190 с. 9 18 должен повседневно пополнять дидактический материал, которым он пользуется в работе, с учетом возраста и преморбидного уровня больного. Во многом результаты коррекционно-педагогической работы зависят от настойчивости логопеда и больного, являющихся по существу сотрудниками в достижении одной цели: максимального восстановления речи, нарушенной в результате инсульта или травмы головного мозга. В заключение подчеркивается следующее: при восстановлении нарушенных речевых функций необходимо помнить, что материальной основой высших психических процессов является весь мозг в целом, но мозг как высоко дифференцированная материальным субстратом система, психических части которой процессов, не являются созревает самостоятельно, а формируется прижизненно в общении и предметной деятельности ребенка и подростка. И как неоднократно подчеркивал А. Р. Лурия, отдельные участки коры головного мозга нельзя рассматривать как фиксированные «центры». Они являются «узловыми пунктами», «транзитными этапами» динамических возбуждений, протекающих в головном мозге. Эти «узловые пункты» имеют очень сложную изменчивую многозначную структуру. Многозначность отдельных участков мозга и позволяет реорганизовывать и восстанавливать нарушенную функцию путем вовлечения в процесс коррекционно-педагогического воздействия сохранных зон мозга. Подобная перестройка нарушенных функций особенно заметна при преодолении афазии, аграфии, алексии, фонематического слуха у лиц с парциальным левшеством.10 Бурлакова М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. Книга для логопедов/М.К. Бурлакова М.: Просвещение, 1991. - 190 с. 10 19 Список литературы: 1. Бейн Э.С., Герценштейн Э.Н., Руденко З.Я. и др. Пособие по восстановлению речи у больных с афазией/Э.С. Бейн - М.: Медгиз, 1962. - 335 с. 2. Бурлакова М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. Книга для логопедов/М.К.Бурлакова- М.: Просвещение, 1991. - 190 с. 3. Зайцев И.С. Афазия. Учебно-методическое пособие/ И.С. Зайцев –– Минск: БГПУ им. Максима Танка, 2006 -384 с. 4. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие/ А.В. Семенович — М.: Генезис, 2007. — 474 с. 5. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов/Л.С. Цветкова - М.: Просвещение, 1988. - 207 с. 6. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление/ Л.С. Цветкова - М.: Юристъ, 1997. - 256 с. 20
