Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА Кафедра логопедии Выпускная квалификационная работа ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА, КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ С ОНР 3 УРОВНЯ Работу выполнила: студентка 543 группы направления подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль «Логопедия» Мальгина Светлана Сергеевна _____________________________ (подпись) «Допущена к защите в ГЭК» зав. кафедрой О.Н. Тверская _________________________ «___»______________ 2017 г. Руководитель: канд. пед. наук, доцент кафедры логопедии Кряжевских Елена Геннадьевна _____________________________ (подпись) ПЕРМЬ 2017 1 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................... 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ ........................................... 7 ......................................................................................................................... 7 1.1. Психолого-педагогические основы формирования связной речи .... 7 1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ....................................... 13 1.3. Особенности развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня .... 17 1.4. Понятие дидактической игры ............................................................. 22 Выводы по I главе ....................................................................................... 25 ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ................. 27 2.1. Организация экспериментального исследования (констатирующий этап) ........................................................................................................................ 27 2.2. Методика формирующего эксперимента .......................................... 39 2.3. Анализ полученных результатов ........................................................ 49 Выводы по II главе ...................................................................................... 51 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ........................................................................................... 53 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ................................... 54 ПРИЛОЖЕНИЕ ........................................................................................... 63 2 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Неотъемлемым условием всестороннего развития детей является хорошая речь. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. В процессе психологического качественное единство – развития ребёнка речевое мышление, возникает сложное речемыслительная деятельность. Но существует множество людей, страдающих нарушениями речи. Причин возникновения таких дефектов множество: влияние экологии, наследственности, нездорового образа жизни родителей, педагогической запущенности. И люди с такими нарушениями нуждаются в помощи специалистов. Данная проблема возникает уже в дошкольном возрасте, и этот жизненный этап требует специального изучения, анализа и особого внимания ученых и практиков. Развитие связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии - изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи (ОНР). Тяжёлые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью 3 социальных, в частности речевых контактов, в процессе которых осуществляется познание ребёнком окружающей среды. Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М. Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, развитие связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития [31]. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития исследовались учёными: Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М. Крыловой и другими. Уточняют и дополняют методику обучения связной речи исследования Н.Г. Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э.П. Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов [26]. Проблематикой коррекции общего недоразвития речи занимались отечественные ученые: Р.Е. Левина, Н.А. Никаншена, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова. Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. Одни нарушения касаются только произносительных моментов и процессов и выражаются в нарушениях внятности речи без каких - либо сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую систему языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущем за собой нарушения речи и письма. Сложные речевые нарушения охватывают как фонетико – фонематическую, так и лексико – грамматическую стороны языка, приводят к общему недоразвитию речи от полного отсутствия или лепетного её состоянии до развитой речи, но с элементами фонетического и лексико – грамматического недоразвития. 4 Подобные нарушения могут быть исправлены только в результате специально организованной коррекционной работы, однако в практике работы педагогов часто недооценивается необходимость соблюдения комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Таким образом, актуальность проблемы поиска более новых, эффективных, научно обоснованных путей развития связной речи у дошкольников с ОНР III уровня, определили выбор темы нашего исследования: «Дидактическая игра, как средство развития монологической связной речи у детей 6-7 лет с ОНР III уровня». Цель исследования: изучить условия развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня при помощи дидактических игр. Объект исследования: процесс развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Предмет исследования: условия развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Гипотеза исследования – предположение о том, что процесс развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня будет происходить быстрее, если регулярно использовать специально подобранные дидактические игры. Задачи исследования: 1. Проанализировать научно-методическую и психолого- педагогическую литературу по проблеме исследования. 2. Выявить научно-методические подходы к решению проблемы психолого-педагогического сопровождения в процессе развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на логопедических занятиях. 3. Экспериментально проверить эффективность проведенной работы. 5 Методы исследования: анализ литературных источников по заданной теме, наблюдение, изучение документов, беседа, анализ, обобщение, сравнение, педагогический эксперимент, анализ полученных данных. Методологическую основу исследования составляют: - концепция опосредованности развития личности ее деятельностной позицией и средой обитания (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); - методология системного подхода (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.Б. Блауберг и др.); – теория обучения и воспитания детей с нарушениями речи (Л.С. Волковой, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, С.В. Зориной, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и др.). База исследования. МБДОУ / ДС № 16 комбинированного вида г. Кунгура В исследовании участвовали дети старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, всего 40 человек, которые были разделены на две подгруппы по 20 человек. Первая группа была экспериментальной (1э), вторая контрольной (1к). Научная новизна исследования. Установлено, что развитие связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня происходит быстрее, при регулярном использовании специально подобранных дидактических игр. Практическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования, подобранные нами дидактические игры могут быть использованы логопедами, воспитателями, родителями, в работе по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Структура исследования: введение, две главы с параграфами, раскрывающие основные задачи работы, заключение, список использованной литературы, приложение. 6 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ 1.1. Психолого-педагогические основы формирования связной речи Понятие «речь» является межпредметным: оно встречается в лингвистической, психологической (психолингвистической), методической литературе. Психологи и психолингвисты рассматривают речь, как процесспорождения и восприятия высказывания, как вид специфической человеческой деятельности, обеспечивающей общение. «Процесс собственно речи представляет собой процесс перехода от «речевого замысла» к его воплощению в значениях того или иного языка и далее к реализации во внешней речи – устной или письменной»[34]. Педагогу важно знать, что, собственно, представляет собой речь, как вид деятельности, как происходит процесс порождения и восприятия высказывания. Объектом исследований педагога, является речь, как предмет обучения. Речь – это деятельность человека, применение языка для обращения, для передачи своих мыслей, своих знаний намерений, чувств. Речь – сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком. Она может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов[12]. Речь выполняет ряд функций: 1. Обозначения – каждое слово, предположение имеют определенное содержание; 2. Сообщения – передача сведений, знаний, опыта; 7 3. Выражения – обнаружение через интонацию, ударения, построение, использование сравнений, чувств, потребностей, отношений; 4. Воздействия – побуждение к выполнению задач, проявлению активности, к изменению взглядов. Функции речи по-разному проявляются в различных ее видах. Необходимо знать особенности каждого вида речи. Внутренняя речь – это речь мысленная, протекающая хотя и на языковом материале, но без отчетливых внешних проявлений (без ее выражения, устного или письменного). Обдумывание будущеговысказывания во внутренней речи начинается с ориентировки в ситуации общения (мотив общения - спросить, сказать, побудить). Если человек намерен высказаться, он предварительно обдумывает свою речь, планирует и регулирует свои действия. Для внутренней речи характерно: фрагментарность, сокращенность (свернутость), она лишена четких грамматических форм. Устная речь – это звучащая (говоримая), что предполагает собеседнику словесную импровизацию, которая всегда имеет место в процессе говорения в большей или меньшей степени (зависит от подготовленности к высказыванию, от характера последнего). Это вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно[42]. Процессы порождения устной речи включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля: при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно- артикуляционной сторон устной речи. Устная речь может быть гладкой, плавной, более или менее прерывистой. Ее основное выразительное средство – интонация. В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств сведены до минимума, в то время как в подготовленной устной речи и в письменной речи занимают значительное 8 место. Различные виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям. Например, разговорная речь допускает значительные отклонения от грамматической системы языка, особое место занимает связная и тем более художественная речь. Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал С.Л. Рубинштейн: «Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [Рубинштейн С.Л. К психологии речи // Учёные записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. – 1941. – Т. 35. 7 стр.]. В развитии связной речи центральными понятиями являются: «монологическая» и «диалогическая» речь. Диалогическая речь – первичная, естественная форма речевого общения, которая состоит из обмена высказываниями. Диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и эллиптична (в ней много подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Речь в диалоге порождается сознанием и волей двух (и более) разных лиц и эти двое творят речь совместно и попеременно, каждый из них мыслит в отдельности, по-своему. Мысль может обрываться, отклоняться в сторону, возвращаться назад, содержать включения. Говорящему некогда обрабатывать форму изложения, поэтому она часто бывает небрежной. Для диалогической речи характерны такие формы как: вопрос-ответ, добавление, пояснение, распространение, формулы речевого этикета и конструктивные связи реплик. Она эмоциональна, так как разговаривающие используют выразительные средства: жесты, взгляды, мимику, интонации. Диалогическая речь не произвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи. 9 Монологическая речь – это организованный развернутый вид речи. Она обращена к самому себе или другим, в отличие от диалога, не рассчитанная на непосредственную речевую реакцию другого лица (или лиц) и обладающая определенной организованностью и смысловой завершенностью. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить, на его основе, высказывание[17]. Монологическая диалогическая, речь требует психологически лучшей памяти, более сложна, напряженного чем внимания к содержанию и форме речи. Обязательным признаком монологической речи является связность. Под связностью понимается внутренняя организация высказывания, в которой важную роль играют способы и средства связи между отдельными предложениями. Речевые типы монолога обусловлены присущими ему коммуникативными функциями: повествование, рассуждение, описание, оценка, исповедь, самохарактеристика. Сравнивая диалогическую и монологическую речь, исследователи выделяют какие-то общие черты и различия, которые подчеркивают особенности этих форм речи. Структура диалога (реплик) и структура монолога (литературного языка) разная. Диалог имеет свои специфические особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи (простые предложения, непривычные словообразования, нарушения синтаксических форм, фонетические сокращения), но неприемлемых в построении монолога, который строится по законам литературного языка. В диалоге принимают участие два лица, которые понимают друг друга, а монолог чаще всего адресуется ряду лиц, и это заставляет прибегать говорящего к литературному языку[36]. Монологическая устная речь по интонационному рисунку и порядку слов часто ближе к письменной речи, чем к устной диалогической речи. Такая речь всегда более продумана и с точки зрения содержания, и с точки 10 зрения средств выражения этого содержания, так как рассчитана не на общение, а на сообщение. Н.А. Васильева в своей работе отмечает, что диалог по происхождению первичен, речь родилась как обмен сигналами, реакциями на действительность, она рассматривает компоненты, которые соотносятся в этих видах речи[29]. В монологе два компонента: субъект речи и предмет речи, существующий в сознании субъекта Окружающая действительность – пассивный компонент. Это очень важно для речевого оформления монолога, потому что эскиз речи набросан в сознании, известен вывод и основные аргументы, задача в том, чтобы привести собеседника к этому выводу. В диалоге активно действуют три, а часто и четыре компонента; оба собеседника, отраженный в их сознании предмет и привходящие обстоятельства. Можно сказать, что монолог – стимулирует использование форм и приемов книжной речи, а диалог – разговорной. Однако в официальной научной речи диалог превращается в серию маленьких монологов. А разговорный монолог почти всегда «диалогичен» не имея реального собеседника, говорящий мысленно дискутирует с воображаемым или с самим собой. С точки зрения О.А. Лаптевой в повседневно-разговорной и, уже в обиходной разговорной речи, монологичные формы имеют широкое распространение, чему не может препятствовать постоянное наличие адресата речи. В.В. Виноградов говорит о монологе, как о продукте «индивидуального построения», где «момент сознательного выбора выражений форм их связи, взвешивание семантических нюансов слов и их эмоциональной окраски резче заявить о себе»[22]. Языковедами и психологами выделяются некоторые психологоситуативные и языковые особенности монологического и диалогического видов речи: 11 1. в монологе реакция слушателей угадывается говорящим, в то время как при диалоге выявляется непосредственно в речи; 2. в монологе большая развернутость высказывания, так как нельзя рассчитывать на понимание с полуслова; 3. монологическая речь может быть как подготовленной, так и неподготовленной, в то время как диалог почти всегда носит неподготовленный характер; 4. в монологе меньшую роль, чем в диалоге, играют такие дополнительные средства передачи информации, как мимика и жест; 5. в монологе меньше используются стереотипические выражения. А.М. Бородич под связной речью понимает «смысловое развёрнутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Формирование связной речи, изменение её функций являются следствием усложняющейся деятельности ребёнка и зависят от содержания, условий, форм общения ребёнка с окружающими[53]. Связная речь, по мнению Н.П. Ерастова, характеризуется наличием четырёх основных групп связей: логических – отнесённость речи к объективному миру и мышлению; функционально-стилевых – отнесённость речи к партнёрам общения; психологических – отнесённость речи к сферам общения; грамматических – отнесённость речи к структуре языка [Ерастов Н.П. культура связной речи / Н.П. Ерастов. – Ярославль, 1969. 4 стр.]. Эти связи определяют соответствие высказывания объективному миру, отношение к адресату и соблюдение законов языка. Сознательно овладеть культурой связной речи – значит научиться выделять в речи различные виды связей и соединять их вместе в соответствии с нормами речевого общения. Таким образом, говорить о хорошей речи можно лишь в том случае, если она богата и разнообразна по использованным в ней лексическим и грамматическим средствам, в ней точно передано содержание высказывания, в ней учтены особенности ситуации общения, выдержан определенный стиль речи. 12 1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Общее недоразвитие речи – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования[57]. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р. Е. Левиновой была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей. Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающих детей речь оказывается уже полностью сформированной. У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения - жестами, мимикой. Пассивный словарь шире активного, 13 но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношения характеризуется неопределенность[60]. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слова. Описывая второй уровень речевого развития, Р. Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т. д. Пассивный словарь на втором уровне значительно увеличивается за счет понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов[73]. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно. 14 Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. Характерным является недифицитарное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет[92]. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. Бедный запас слов, выражающих оттенки значений, характеризует речь детей на этой ее развития. Эта бедность частично обусловлена неумением различать и выделять общность корневых значений. Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложении. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов к, в, из-под, из-за, между, через, над и т. д., а согласовании различных частей речи, построении предложений. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуконаполняемость слов. 15 звуковую структуру и Старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речью. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи[88]. Отечественными психологами (Л. С. Выготским, А. В. Запорожцем, А. Р. Лурией, Р. Е. Лезиной и др.) выдвинут принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, утверждающий ее ведущую роль в опосредствовании психических процессов. Л. С. Выготский писал: «Дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений». Так, первичный дефект, недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовет ряд вторичных третичных отклонений: недоразвитие всех сторон речи; ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений; целенаправленность и недостатки концентрацию памяти; внимания; недостаточную снижение уровня обобщений; недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно - следственные связи[66]. Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный методической характер, и требующий организационной выработки единой преемственности воспитательно-коррекционных задач. 16 в стратегии, решении 1.3. Особенности развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня У детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети с ОНР III уровня ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц[68]. Рассказ-описание малодоступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Творческое рассказывание детям с ОНР III уровня дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста [8]. Чаще всего дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий. Рассказы составляют с акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. При пересказе короткого текста не всегда полностью понимают смысл прочитанного, опускают существенные, для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или 17 воспоминания из личного опыта, затрудняются в выборе необходимого слова. Описательный рассказ беден, страдает повторами; не используется предложенный отдельных план; описание сводится к простому признаков любимой игрушки или перечислению знакомого предмета. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов [49]. Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логическая память у таких детей заметно снижена по сравнению с нормально говорящими сверстниками и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц, не всегда полностью понимают смысл прочитанного, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняется в выборе необходимого слова. Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом [10, 67]. 18 Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда и родителей. Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи. Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной. Творческое рассказывание детям старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста [58]. Исследования С.Н. Шаховской показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о не сформированности языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности. Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и 19 оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи, что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования [36]. Н.Н. Трауготт, отмечает у детей с общим недоразвитием речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря. Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют слова, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях. О.Е. Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является не сформированность звуко-буквенных обобщений. Автор полагает, что уровень не сформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи [67]. Общее недоразвитие речи – это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Как показывают исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, время появления первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны. Основными симптомами дизонтогенеза речи являются стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам, воспроизведение в основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов [22, 23, 43]. Исследования В.К. Воробъевой, С.Н. Шаховской и других позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной 20 по своей структурно- семантической организации. У них недостаточно развито умение связано и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев [4, 36]. Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка с взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. 21 1.4. Понятие дидактической игры Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление; она является и игровым методом обучения детей, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством формирования у детей различных качеств, умений, навыков. Истоки сочетания обучения маленьких детей с игрой – в народной педагогике. Народ создал такие игры, как «Ладушки», «Сорока - белобока», «Гули - гули» и многие другие. Мать, играя с ребенком, учит производить элементарные игровые действия. Называя части тела, предметы или игровые действия, ласково приговаривая, мать закладывает самые первые основы обучения родному языку, создает радость общения. К. Д. Ушинский высоко ценил игры, любовно создаваемые народом для детей, Он указывал на то, что игры, материнские припевки, потешки, прибаутки, маленькие сказочки содержат доступные формы обучения, они близки детям по содержанию, по игровым действиям, образам, А. П. Усова, отмечая воспитательное влияние игр, писала: «Каждая игра, если она по силам ребенку, ставит его в такое положение, когда ум его работает живо и энергично, действия организованы». Народная педагогика талантливо решала вопрос о связи обучения с игрой и внесла известный вклад в понимание особенностей обучающей игры. Дидактическая игра как метод обучения представлена в двух видах: игры-занятия и дидактические, или автодидактические, игры. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности в процессе игр-занятий чередуется с вопросами, указаниями, объяснениями, показом, Основой таких игр служит игровой сюжет, разнообразные игровые действия. Дидактическая игра как форма обучения содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Процесс обучения приобретает эмоционально-познавательный характер. Обучение происходит в процессе активной и интенсивной для детей игровой деятельности. А. П. Усова, оценивая дидактическую игру и ее роль в системе обучения, писала: 22 «Дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность». Дидактическая игра выступает и как средство формирования у ребенка отдельных качеств, умений, навыков. В целом же анализируя работы Сорокиной, Удальцовой, Аванесовой, Бондарен ко и др. можно считать дидактическими такие игры, которые имеют особую учебно-игровую следующие элементы: дидактическая структуру, задача, В игровая ней выделяются задача, игровые действия, правила игры. Дидактическая задача является первым необходимым элементом обучающей игры и направлена на сообщение, закрепление, систематизацию знаний, усвоение способов действий, формирование отношения детей к предметам и явлениям окружающей жизни, развитие познавательной активности. Следующим важным компонентом дидактической игры является игровая задача. В. Н. Аванесова указывает, что учебная, познавательная задача должна ставится перед детьми через игровую задачу, близкую мотивам детской игры. Дидактическая задача, таким образом, как бы замаскирована, скрыта от ребенка. В этих условиях взаимоотношения между детьми и взрослыми определяются не учебной ситуацией (воспитатель учит, а дети учатся у него, а игрой, тем, что воспитатель и дети прежде всего участники одной игры. Как только этот принцип нарушается, т. е. исчезает игровой характер взаимоотношений между педагогом и детьми, воспитатель становится на путь прямого обучения, дидактическая игра перестает быть сама собой, попадает в разряд упражнений. Во избежание этого в каждой дидактической игре должно быть представлено развернутое игровое действие. 23 Как отмечается в работах Ф. Н. Блехер, Е. И. Удальцовой и др. авторов, дидактическая игра становится игрой благодаря наличию в ней игровых моментов: ожидания и неожиданности, элементов загадки, движения, соревнования, выделения ролей и др. «При наличии игрового действия дидактические игры облекаются в игровую форму. Внимание ребенка направлено на развертывание игрового действия, а уже в процессе игры незаметно он выполняет обучающую задачу. Игровое действие создает у детей интерес к дидактическому заданию игры. Поэтому, чем интереснее игровое действие, тем успешнее дети решают обучающую задачу» указывала И. Удальцова. Существенно, что основным стимулом познавательной деятельности, мотивом выполнения дидактической задачи ставится не прямое указание воспитателя и желание детей научится у него, а естественное для школьников стремлен не играть, желание достигнуть игровой цели, выиграть, именно это заставляет детей лучше воспринимать, внимательно вслушиваться, быстрее ориентироваться на нужное свойство, как это требуется по условиям и правилам игры, и тем самым усваивать необходимые знания и способы действия. Основой построения дидактической игры, главным орудием управления педагогом познавательной и игровой деятельностью детей являются правила игры. «Правила приобретают в игре ведущее дидактическое значение, через них воспитатель направляет игру по заданному пути, соединяет дидактическую и игровую задачи, организует поведение и взаимоотношение детей в игре. Без заранее установленных правил игровое действие развертывается стихийно и дидактические цели могут остаться невыполненными»,- указывала на значение правил В. Н. Аванесова. Дидактическое назначение правил осуществляется благодаря тому, что они представляют собой довольно точно фиксированный способ действия, развивают в детях способность само и взаимоорганизаций. Раскрытие особенностей дидактической игры, игрового характера различных ее сторон, элементов и звеньев - постановки и способов решения 24 образовательных задач, мотивов и результатов деятельности ребенка, взаимоотношений педагога и детей обнаруживает необходимость выделения еще одной формы организованного обучения - дидактических упражнений, В основе дидактических упражнений лежит многократное воспроизведение, повторение, тренировка в том или ином действии. Ребенок получает возможность действовать со разработанным дидактическим обучающим материалом. специально Обучение приобретает здесь своего рода учебно-практический характер, отличный от прямого обучающего воздействия на занятиях и игрового воздействия в дидактической игре. Включение в дидактический процесс детского сада наряду с занятиями также дидактических игр и упражнений значительно повышает эффективность обучения, позволяет обеспечить рациональное сочетание и смену деятельности, предупредить утомляемость и в течение всего учебного времени сохранить высокую работоспособность детей. Выводы по I главе Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. При нормальном речевом развитии дети старшего дошкольного возраста владеют фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. В связной речи дети пересказывают знакомую сказку, короткий текст, стихотворения, составляют рассказ по картинке и серии сюжетных картинок, рассказывают об увиденном или услышанном; спорят, рассуждают, высказывают мнение, убеждают товарищей. К концу 25 дошкольного возраста ребенок овладевает основными формами устной речи, присущими взрослым. Дети с общим недоразвитием речи малоактивны, инициативу в общении они обычно не проявляют. У детей с общим недоразвитием речи отмечается недостаточная координация движения во всех видах моторики – общей, мимической, мелкой и артикуляционной. При общем недоразвитии речи отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени, это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речи с элементами фонетико-фонематического или лексического-грамматического недоразвития. У детей с общим недоразвитием речи III уровня активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п. Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех, четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается. 26 ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1. Организация экспериментального исследования (констатирующий этап) Исследование было проведено на базе детского сада, в старшей группе. Участники эксперимента: в исследовании было задействовано 20 дошкольников с ОНР III уровня. Они составили экспериментальную группу. Кроме того, принимали участие 20 детей с нормальным развитием речи, они вошли в контрольную группу. Все участники были приблизительно одного возраста 6-7 лет. Проведение экспериментальной работы преследовало достижение следующей цели: всесторонне изучить и провести анализ особенностей коррекционной логопедической работы по формированию у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня связной монологической речи на основе дидактической игры. Во время проведения первого этапа для выявления глубины и точности поставленной проблемы мы использовали комплексный метод исследования: наблюдение, беседы и тесты. Ход работы: Дети принимали участие в исследовании, которое было разбито на три этапа-задания: – самостоятельный пересказ известной сказки (без наглядных пособий и на основе иллюстраций); – рассказывание на основе изобразительных материалов (была предложена серия сюжетных картинок для дошкольного возраста); – рассказывание по игрушкам (предлагалась готовая игровая ситуация и уже проигранная ситуация). Первый этап 27 Тема. Составление небольшого рассказа на основе знакомых текстовсказок. Цель заключается в том, чтобы определить умение ребенка строить связное высказывание на основе литературного образца. Ход занятия: Воспитатель предлагает детям пересказать хорошо известную им сказку. Это может быть «Маша и медведь», «Красная шапочка», «Курочка Ряба», «Колобок», «Репка». Наглядный материал при этом не предоставляется. Воспитатель: – Дети, когда-то давным-давно я тоже была маленькая. И мои папа, мама, бабушка и дедушка перед сном рассказывали мне сказки. Мне очень нравилось их слушать. Но я выросла и забыла мои любимый сказки. Кто поможет мне вспомнить? Кто сможет рассказать мне мои любимые сказки? Дети рассказывают известные им сказки. I. Работа над пересказом. Дети совместными усилиями рассказывают, что делали воспитатель поощряет вспоминают содержание сказки, главные герои. После каждого рассказа детей за громкость, правильное построение предложений, четкий рассказ и т.д. II. Подведение итога. Педагог просит детей придумать продолжение сказок. Как развивались события в дальнейшем? Как сложилась жизнь героев дальше? Второй этап. Тема: Составление дошкольниками рассказа по серии сюжетных картинок. Цель: научить детей составлять рассказ на основе серии сюжетных картинок, последовательность которых является планом рассказа. Развитие внимания, также связанной речи дошкольников с ОНР. Развитие навыков построения правильных речевых высказываний. 28 Оборудование: серии сюжетных картинок, например (Репка, Приложение 1). Ход занятия Педагог выстраивает серию сюжетных картинок. Дети несколько минут внимательно их рассматривают. – Кто на рисунке? – Что сделал дед? – Почему он не может вырвать репку? – Зачем он позвал бабку? – Удалось деду с бабкой вырвать репку? – Кого позвали вслед за бабкой? – Что произошло потом? I. Работа над пересказом. Педагог поочередно показывает картинки и предлагает детям четко и по порядку рассказать: как дед посадил репку и что из этого получилось. В данном случае можно проводить рассказывание «по цепочке», с привлечением нескольких детей. II. Итог занятия. Третий этап Тема. Составление рассказа и рассказывание на основе набора игрушек, предложенного каждому ребенку. Цели. Научить детей составлять небольшой рассказ на основе предложенного набора игрушек: кукла Маша, медведь Миша, козленок, свинка, собака, куры с петухом. Провести диагностику связной речи детей. Акцентировать их внимание на пространственных ориентировках. Развивать зрительную память, внимание. Формировать навыки самооценки и самоконтроля. Оборудование для проведения третьего этапа: игрушки. Ход занятия: III. Составление небольшого рассказа по предложенному набору игрушек. Педагог совместно с детьми расставляет игрушки, неспешно их передвигает, рассказывает о каждой из них. Дети повторяют характеристики игрушек одновременно с педагогом либо вслед за ним. 29 «Приехала в деревню девочка-непоседа Маша. И спокойная жизнь обитателей подворья закончилась. Маша настолько подвижна и энергична, что единственное спасение для животных – спрятаться от нее. Козел прячется за деревом, свинка погружается в глубокую лужу, собака залезает под крышу будки, куры – на дно глубокого колодца. Непослушная девочка, не обнаружив друзей, отправляется в лес, на поиски новых приключений. Естественно, Маша очень быстро заблудилась в лесу и очутилась у домика Медведя-циркача по имени Миша. Азартная Маша быстро опрокинула пчелиные улики во дворе, разломала забор и устроила беспорядок в доме. Миша сердится, а Машу не остановить…» I. Проведение анализа текста. Педагог убедительно просит детей отвечать на вопросы не только точно и развернуто, но и внятно. – Какое время года описано в рассказе? – Почему животные спрятались от Маши? – Почему Маша убежала в лес? – Как было в лесу? – Кого повстречала Маша? И т.п. II. Работа над пересказом. Педагог, еще раз рассказывает текст целиком, он сопровождает свой рассказ действиями с игрушками. Затем дети пересказывают услышанное. Каждый рассказ дошкольников заканчивается поощрением со стороны педагога за правильное построение предложений, четкий и громкий рассказ и т.д. III. Подведение итогов. Игра с игрушками. Воспитатель просит ребенка внимательно осмотреть стол, запомнить расположение игрушек и закрыть глаза. Затем переставляет несколько игрушек, или забирает одну из них. После чего просит дошкольника открыть глаза, посмотреть на стол и рассказать, что изменилось. Детям предлагают сыграть в игру «Что можно сказать об игрушке»? «Чем она занималась до этого момента? Что будет делать дальше?» 30 Ответы каждого ребенка фиксировались, а затем был проведен анализ полученных результатов. Пересказы дошкольников анализировались, и показатели записывались в соответствии с Таблицей 1. Таблица 1 Критерии оценки пересказа детей 1. Объем рассказа, логичность и адекватность. Правильность Цельность формулирования дошкольником основной мысли. Умение точно и последовательно выстраивать пересказ 2. Связность (базируется на основе сопоставления пересказа и структуры текста). Полнота 3. Языковое выразительных Правильность применения лексики текста, замена средств автора предложений, своими собственными построения умение оформление средствами. дошкольника применять сложные предложения. Наличие пересказа либо отсутствие подсказок педагога в процессе пересказа, необходимость повторного чтения текста. Применение Оценивание каждого показателя проводилось по типа. десятибалльной различных частей речи, предложений разного системе. Высокий уровень воспроизведения текста оценивался в десять баллов, средний уровень – выше пяти баллов, низкий уровень – менее пяти баллов. Полученные результаты показали, что многие дети с речевым недоразвитием описательной речи испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы. Результаты экспериментальной группы школьников с ОНР представлены в Таблице 2 Таблица 2 Результаты экспериментальной группы дошкольников Дошкольник Цельност Связанност Языковое 31 Всего Средни Маша Катя Марина Зоя Юля Лена Валя Света Таня Оля Лена Саша Дима Толя Иван Тимур Миша Артем Валера Кирилл Средний балл по группе ь ь 4 4 3 2 4 3 3 4 3 4 2 3 4 5 3 4 3 3 4 5 3,5 3 2 2 4 3 3 3 3 4 3 4 2 5 3 2 3 2 4 3 5 3,15 оформлени е 5 2 3 2 3 3 4 4 3 3 3 2 5 3 3 3 4 2 3 6 3,3 балло в 12 8 8 8 10 9 10 11 10 10 9 7 14 11 8 10 9 9 10 16 й балл 4,0 2,7 2,7 2,7 3,3 3,0 3,3 3,7 3,3 3,3 3,0 2,3 4,7 3,7 2,7 3,3 3,0 3,0 3,3 5,3 Можно отметить, что по всем тестам дети данной группы получили балл, который можно оценить как «ниже среднего». Результаты обследования детей контрольной группы представлен в Таблице 3. Таблица 3 32 Результаты контрольной группы дошкольников Дошкольник Цельность Связанност ь Карина Таня Наташа А. Юля Наташа Д. Андрей Саша Вова Максим Антон Вова Саша К. Саша Р. Люда Таня Юля Ира А. С. Ира Оля Артем Средний балл по группе 7 9 10 7 5 8 8 9 10 9 9 9 6 9 7 10 8 10 10 9 8,45 7 9 10 8 5 8 7 9 9 9 9 9 7 8 8 10 9 9 10 9 8,45 Языковое оформлени е 7 9 10 8 5 8 7 9 10 8 9 9 6 8 8 10 8 10 10 6 8,25 Всего балло в 21 27 30 23 15 24 22 27 29 26 27 27 19 25 23 30 25 29 30 24 Средни й балл 7,0 9,0 10,0 7,7 5,0 8,0 7,3 9,0 9,7 8,7 9,0 9,0 6,3 8,3 7,7 10,0 8,3 9,7 10,0 8,0 Можно отметить, что данные, полученные по двум группам существенно отличаются, (См. рис 1.) 33 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Цельность Связанность Языковое оформление Контрольная группа Экспериментальная группа Рис 1. Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы Рассмотрим полученные результаты более подробно (таблица 4). Таблица 4 Анализ ошибок детей экспериментальной группы ФИ ребенка Маша Катя Марина Зоя Юля Лена Валя Света Таня Оля Основные выявленные проблемы Ошибки, связанные с нарушением произношения. Отсутствие определенных звуков или замена одних звуков на другие в устной речи. Смешиваются согласные р – л, й – ль. Общая моторная неловкость, неуклюжесть, дискоординация, замедленность движений. Отсутствует потребность общения в связной форме, что обусловлено нарушением общей речевой активности. Ошибки, связанные с нарушением произношения. Искаженное произношение свистящих и шипящих звуков («с», «з», «ц», «ш», «ж», «г», «щ»). Нарушена фонематическая реализация слов и высказываний, не формируются языковые оформления речи — звукослоговой и морфемный строй. Ринолалия. У ребенка отсутствует твердое небо. «Заячья губа». Смешение фонем по акустико-артикуляционному сходству 34 Лена Саша Дима Толя Иван Тимур Миша Артем Валера Кирилл Первое Заикание. Девочке присуще повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. Искаженное произношение свистящих и шипящих звуков («с», «з», «ц», «ш», «ж», «г», «щ»). Искаженное произнесение звука «л». Искаженное произнесение звука «р». Смешиваются гласные о – у, ё – ю. Смешиваются согласные р – л, й – ль. из Подразумевалось, предложенных что заданий выполнение этого являлось самым простым. задания позволит выявить возможности ребят с ОНР при воспроизведении знакомых сказок. Тем не менее, при этом возникли некоторые затруднения. Так, 3 дошкольника из экспериментальной группы не справились с предложенным заданием; 11 дошкольников выполнили задание, но лишь после того, как получили помощь педагога; 6 ребят справились с заданием самостоятельно. Во время работы над первым этапом эксперимента исследователи отмечали, что особые трудности у дошкольников с ОНР возникали в самом начале пересказа, дети терялись, излагая последовательность появления героев сказок, они часто допускали нарушения связности изложения. Например, повторяли фразы, пропускали глаголы и усекали составные части предложений. В процессе выполнения заданий второго этапа исследования – составления рассказа на основе серии картинок, – удалось выявить ряд специфических особенностей в монологической речи дошкольников с ОНР. Задание на составление связанного текста на основе предложенных картинок обнаружило, что самостоятельно справиться с заданием не смог ни один ребенок. Им постоянно требовалась помощь, подсказки, наводящие 35 вопросы, указание на героев и т.п. Надо заметить, что периодически дошкольники нуждались в дополнительных вопросах, требующих назвать изображенное действие «в будущем». Например, «Что собирался сделать дед, после того, как репка выросла?» При выполнении задания большинство дошкольников совершали ошибки, употребляя словоформы, нарушающие связь слов в предложении. Поиск нужного слова заставлял дошкольников делать длительные паузы, дети нарушали порядок слов. При выполнении задания исследователи старались выявить способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и последующей вербализации этих отношений в виде законченной фразы-высказывания. Несмотря на то, что всем детям задавали один и тот же вопрос: «Что сделал дед, после того, как репка выросла?», никто из них не сумел самостоятельно составить предложение на основе взаимосвязи картинок. Третье задание оказалось под силу лишь 8 ребятам из 20-и. Остальным 12-и ребятам объяснялось повторно задание, но и после повторения, 6 ребятам так и не удалось составить рассказ с учетом помощи экзаменатора. У многих ребят с ОНР III уровня отмечались выраженные синтаксические затруднения. Дети из контрольной группы с нормальным уровнем речевого развития отлично справились с выполнением всех трех заданий. Сравнительные исследования позволили сделать вывод о том, что описательные рассказы детей с ОНР III уровня и детей из контрольной группы резко отличались по объему и по уровню информативности. Например, дети с ОНР III уровня составляли рассказы с объемом в среднем 29 слов, представители контрольной группы – 91 слово, т.е. в три раза больше. По силу информативных элементов рассказы также отличались. В первом случае таких элементов было в среднем 8,3 на один рассказ, во втором – 16,4. Дети с нормальным психическим развитием составляли рассказы с развернутыми информативными элементами, они включали 36 пояснения, применяли уточнения с использованием необходимых в данном случае языковых средств. Внимательный анализ рассказов, составленных детьми с ОНР III уровня, позволил сделать предположение, что сложности при выполнении заданий на третьем этапе вызваны недостатками различных характеристик речевой деятельности (реализации замысла высказывания, планирования речи, несформированностью контроля над реализацией высказывания и т.п.) Как правило, рассказы, составленные детьми из контрольной группы, включали яркие и содержательные образы, разные характеристики излагаемых событий, например время, место и характер действия. Дети фантазировали, стремились в своих рассказах обыграть положение игрушек. С точки зрения связности и последовательности изложения между детьми двух групп были обнаружены серьезные различия. На рисунке наглядно продемонстрировано, что по результатам эксперимента испытуемые экспериментальной группы значительно уступают ребятам из контрольной группы. После внимательного анализа выполненных заданий стало возможным сделать следующий вывод. Дети с ОНР III уровня показали значительное отставание по развитию связной монологической речи. На этом фоне у детей были отмечены существенные различия в овладении навыками связной речи. Дети экспериментальной группы обнаружили серьезные нарушения уже на уровне построения фраз. Нарушения были резко выраженными при выполнении всех или почти всех заданий на составление рассказов. Причем всем без исключения понадобилась помощь экспериментатора. Мы отметили серьезные затруднения у детей в смысловой организации высказываний. Практически все дети из экспериментальной группы не смогли выполнить творческие задания. Результаты выявили, что дети из этой группы не умеют самостоятельно составлять рассказы. При высказываниях они показали скудность применяемых языковых средств, в большом количестве присутствовали аграмматизмы, 37 из-за чего связность повествования была нарушена. Во время составления рассказов были отмечены отдельные специфические сбои (на уровне планирования высказывания и контроля над его реализацией, в логико-смысловом построении сообщения). Обнаружились недостатки в языковом оформлении сообщений. Присутствовали различные аграмматизмы, дети испытывали лексические затруднения, связность повествования была нарушена, в небольшой степени. У некоторых дошкольников недостатки речи появлялись избирательно, лишь в некоторых видах заданий, например, составление рассказа по картинке, пересказ и т.п. Проведенное исследование наглядно продемонстрировали, что у детей с ОНР III уровня наблюдается серьезное отставание в формировании навыков связной речи, если сравнивать с нормально развивающимися детьми. Этот факт указывает на потребность в проведении целенаправленной коррекционной работы для развития данного вида речевой деятельности ребенка. Исследования проводились с применений заданий самого разного вида. В результате были обнаружены некоторые особенности, которые характеризуют уровень развития связной речи у детей с ОНР III уровня. Эти особенности необходимо учитывать в коррекционной работе. 38 2.2. Методика формирующего эксперимента В ходе формирующего эксперимента нами был проведен цикл сюжетно-дидактических игр для детей дошкольного возраста с ОНР III уровня с целью развития связной монологической речи дошкольников с ОНР. Дидактическая игра дает детям возможность применить полученные знания, проявить творческие способности. От занятия к занятию игры меняются, это позволяет сделать игру разнообразной. Творческий подход к работе с малышами дает возможность развивать одновременно их всех, независимо от уровня развития речи. Важно избегать назначения на ведущие роли одних и тех же детей. Каждый ребенок талантлив от природы, каждому необходимо помочь раскрыть свои способности. В сюжетно-дидактических играх ребенок выбирает роль, ребенок пробует себя во всех других и сознательно определяет ту, которая ему ближе. Дидактическая игра возникает в том случае, когда у ребенка имеются конкретные представления о каком-либо событии или явлении, которое ему интересно и которое оказывает на него большое эмоциональное воздействие. Поэтому, основной путь влияния на выбор темы дидактической игры – создание у детей таких представлений. Знакомство с трудом взрослых, с событиями общественной жизни, чтение и рассказывание художественных произведений, сказок, просмотр фильмов дают материал для игры, заставляют работать воображение. Часто хорошие игры возникают по инициативе детей. В таком случае важно вовремя поддержать интересную идею, направить усилия детей на ее осуществление. Особенно сложна роль педагога в ходе развития сюжета игры. Во время подготовки к ней, когда дети еще не вошли в свои роли, когда сюжет игры только намечается, педагог с уважением относится к замыслу участников, может давать им советы, руководить их поведением, как взрослый детьми. 39 В ходе дидактической игры, когда неосторожным вмешательством можно разрушить созданный ребенком образ. Но дети всегда прислушиваются к советам педагога во время игры. Педагог является участником их игры. Таким образом, педагогические мероприятия в организации дидактической игры детей сводятся к следующему: 1. Организовать место для дидактической игры, соответствующее возрасту и числу играющих на нем детей. 2. Продумать подбор игрушек, материалов, пособий и следить за их обновлением соответственно запросам развивающегося игрового процесса и общего развития детей. 3. Руководя наблюдениями детей, содействовать отображению в дидактической игре положительных сторон социальной, трудовой жизни. 4. Дети в дидактической игре (по возрасту, развитию речи, речевым навыкам) способствовала росту и развитию языка более слабых и отстающих детей. 5. Проявлять интерес к дидактическим играм детей беседами, обусловленными их содержанием. 6. Руководить дидактической игрой и в процессе такого руководства упражнять язык детей. 7. В режиме детского дня для дидактических игр должно отводиться определенное, соответствующее их значению время. 8. Педагоги должны овладеть методикой организации дидактических игр в интересах развития детей. Дидактическая игра должна решать следующие задачи: 1. Создать эмоционально-благополучную атмосферу в группе детского сада; 2. Обогащать жизненный опыт детей. 3. Организовать предметно-развивающую среду с целью установления дружеских отношений. 40 4. Развивать инициативность и самостоятельность детей в сюжетнодидактической игре; 5. Создать специальные педагогические условия по установлению дружеских отношений у детей младшего дошкольного возраста в сюжетнодидактической игре. На формирующем этапе исследования были организованы сюжетноролевые игры в утренние и вечерние часы. В процессе формирующего эксперимента были выполнены определенные требования к содержанию работы и применяемым методам, а именно требовалось: – создать условия для всестороннего развития творческой активности детей применительно к игровой деятельности. Дети должны освоиться и непринужденно вести себя на выступлении перед сверстниками и взрослыми. В данном случае особое внимание уделяется застенчивым детям, которым надо предоставить главные роли. Желательно включить в игру детей с тяжелыми речевыми трудностями, в целом обеспечить занятость каждого ребенка в игре. Необходимо побуждать детей к импровизации средствами пантомимы, интонации, мимики, совершением выразительных движений. Это особенно важно в моменты изображения характерных особенностей персонажей, при передаче их эмоциональных состояний и переживаний. Надо привлекать детей к выбору сюжетов игр, атрибутов постановки, ролей, созданию костюмов, выбору вида театра. – обеспечивать условия для совместного творчества детей и взрослых. Для этого к играм привлекать родителей, сотрудников, детей и т.д. Во время занятий мы: - внимательно выслушивали ответы и предложения детей; - если они не отвечают, не требовали объяснений, переходили к действиям с персонажем; - спрашивали, у кого получилось похоже и почему, а не у кого лучше; - в заключении различными способами вызывали у детей радость. 41 Для оптимизации процесса общения использовали приемы активизации мыслительной и речевой деятельности ребенка - постановка вопросов, требующих сопоставления фактов и простейших выводов, - вопросы, мобилизующие личный опыт; - вопросы, требующие ответа-предположения; выходящие за пределы ситуации, - создание проблемных ситуаций «От мишки убежали игрушки», «У куклы день рождения, а у нее нет красивого платья», «Как помочь новому мальчику?» помогает детям самостоятельно выбрать решение. Создание условий в группе было нацелено на развитие самостоятельной деятельности детей, на полноценное общение в игровой деятельности, на умение вести себя определенным образом с игрушкой. Дети стремятся к взаимодействию друг с другом, но не всегда точно знают и соблюдают требования, предъявляемые к тому или иному персонажу, выбирают уместные способы общения со сверстником, проявляют доброжелательное отношение к нему. Организацию работы с детьми по развитию навыков игрового общения со сверстниками мы строили согласно следующим подходам: - Заинтересовать проблемой, ввести в игровую ситуацию. Для этого детям задаются вопросы: «Что происходит? Что случилось? Как возникла проблема? Кто участники событий? Почему возникли затруднения?» - Вызвать сопереживание участникам ситуации и понимание их затруднений. Вопросы: «Какие чувства они испытывают? Какое у них настроение? Кому хорошо, а кому плохо?» - Побудить детей к поиску возможных вариантов и способов решения ситуации. Вопросы: «Что может произойти? Как помочь? Что можно сделать?» - Включить детей в конкретное практическое действие. Проявить заботу, утешить, выразить сочувствие, помочь решить конфликт. 42 - Помочь пережить чувство удовлетворения от успешно решенной проблемы, понять, как изменилось эмоциональное состояние участников ситуации, и порадоваться вместе с ними. Все ли довольны? Как мы будем поступать в подобных ситуациях? Какие чувства вы пережили? Если мы вместе, мы решим все наши проблемы. - Проявить интерес к личному опыту детей, способствуя самоутверждению ребенка и проявлению активности. Эти подходы были учтены нами при организации игр детей дошкольного возраста с ОНР III уровня. Использование подобного комплексного подхода обеспечивает эффективность работы по формированию игровых навыков, навыков общения, а в дальнейшем интегративных качеств. Детям предлагались дидактические игры разной функциональной направленности, содержащие образовательные воспитательные задачи: выступать как средство развития психических процессов ребенка, чувств, нравственных понятий, познания окружающего мира. При этом игры подбирались с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, чтобы у нерешительных воспитывать смелость, уверенность, а у импульсивных - умение считаться с мнением коллектива. Тема: Зима Группа: старший дошкольный возраст. Продолжительность: 25-30 минут. Цель: 1.Рзвивать связную речь 2. Развивать память, логику мышления, сообразительность 3.Воспитывать любовь к книге. 4.Совершенствовать игровые навыки и умения детей, артистические данные - выразительность, мимику, жест. Задачи 43 Коррекционно-развивающие: развитие координации рук в процессе выполнения последовательно организованных движений, развитие у детей слухового и речевого внимания, развитие координации движений, пластики, умения согласовывать движение со словом, формирование носового и ротового дыхания, развитие творческих способностей: воображения, фантазии. Воспитательные: воспитание интереса к занятиям, положительной учебной мотивации через использование разнообразных форм деятельности, формирование групповой сплоченности в игровой деятельности, формирование умения оценивать свою работу и работу товарища, оценивать свое состояние после занятия, воспитание интереса к собственной речи через стимулирование и поощрение. 1. Организационный момент. Поздоровайтесь с гостями, Улыбнитесь всем вокруг, Руку дайте другу слева, И скорей вставайте в круг, А теперь соседу справа Руку тоже быстро дай, Будем с вами мы играть, Всем здоровья желать! 2. Ход занятия - Ой, дети, посмотрите, нам пришло письмо. (Показывает конверт. Дети (если умеют) читают, кому адресовано письмо и откуда оно пришло. Письмо пришло из Африки от мальчика по имени Почемучка). Давайте прочитаем: Здравствуйте, ребята! Меня зовут Почемучка. Я живу в далекой и жаркой Африке. Я много слышал про зиму, которая бывает в вашей стране, но я никак не могу понять, что это такое. Пожалуйста, расскажите мне о ней. Ваш друг Почемучка. Ну что, расскажем Почемучке, о зиме? 44 Педагог: Подойдем к нашему календарю природы. Какие зимние месяцы вы знаете? Дети: Декабрь, январь, февраль. Педагог: А какой месяц самый первый? Каким месяцем заканчивается зима? Какой месяц посередине? Ответы детей Педагог: Молодцы! Педагог: Зимой так чудесно вокруг. Что же мы с вами любим делать зимой? Ребята, давайте наденем лыжи и отправимся на прогулку в зимний лес. (Дети имитируют надевание лыж.) 3. Упражнение на координацию слов с движением. Дети, проговаривая слова, идут по лыжне. Все бело, бело, бело… Много снега намело! Вот веселые деньки – Все на лыжи и коньки. 4. Упражнение на регуляцию мышечного тонуса: «Снежки». Дети изображают, как они лепят и бросают снежки. Дети повторяют слова за педагогом. Мы в снежки играем смело. Дети лепят снежки. Ах, какое это дело! Нам в снежки играть не лень, Мы играем целый день. Хлоп-хлоп! Не зевай! Бросают снежки друг в друга Ты со мной в снежки играй! Хлоп-хлоп! Не зевай А теперь в меня бросай! Педагог: Мы, друзья, в снежки играли Руки ледяными стали 45 Мы подышим на ладошки, Отогреем их немножко. 5. Упражнение на дыхание: «Подышим на ладошки». Дети складывают кисти рук «лодочкой», подносят их ко рту и, сделав носом энергичный вдох, дышат на ладошки короткими, активными выдохами, энергично работая мышцами живота. Педагог: Согрели ручки? Теперь можно и снеговика слепить. 6. Пальчиковая гимнастика: «Мы во двор пошли гулять». Раз, два, три, четыре, пять. Загибать пальчики по одному. Мы во двор пришли гулять. Бабу снежную лепили. Имитировать лепку снеговика. Птичек крошками кормили, Крошить хлеб всеми пальчиками. С горки мы потом катались. Вести указательным пальцем правой руки по ладони левой руки. А еще в снегу валялись. Поворачивать ладони то одной, то другой стороной. Все в снегу домой пришли. Отряхивать одежду. Съели кашу, спать легли. Производить движения воображаемой ложкой, положить руки под щеку. 7. Дидактическая игра по формированию лексики: «Подбери слова». - Дети, давайте поиграем и расскажем Почемучке, что если днем идет снег, то он называется снежным. Логопед кидает мяч детям по очереди и задает вопросы, дети отвечают и возвращают мяч. Если мороз – день какой? (морозный) Если ветер – день какой? (ветреный) Если холод – (холодный) Если солнце – (солнечный) 8. Словесная игра «Кто заметит больше небылиц» 46 - Сейчас я вам о чем- то расскажу. В моем рассказе постарайтесь заметить то, чего не бывает. Кто заметит, после того как я закончу рассказ, скажет, почему так быть не может. «Летом, когда солнце светило ярко, мы с ребятами вышли на прогулку. Сделали из снега горку и стали кататься с нее на санках». «Все дети обрадовались наступлению зимы. Они сказали: «Вот теперь покатаемся на лыжах, на санках, на коньках». «А я с мамой пойду купаться и загорать» - сказала Маша. 9. Рисование «Снежинки» Как красиво на лесной полянке! Как много снежинок! Кружитесь, кружитесь, На ладошки опуститесь! Педагог: Представьте ребята, что на ваши ладошки опустились легкие, красивые, узорчатые, воздушные снежинки. Вам бы хотелось нарисовать эти снежинки? Дети: Да. Педагог предлагает выбрать фон на бумаге, акварель. Дети рисуют. Звучит «Вальс снежных хлопьев» П. И. Чайковского.) Педагог: Посмотрите, ребята, какие у вас получились снежинки? А какие у ваших товарищей? Дети: Красивые, оригинальные, пушистые, резные. (Дают оценку своей работе и работе других детей.) Педагог: Молодцы! 10. Заключительное упражнение: Вот мы и рассказали Почемучке о зиме. Солнце клонится к закату: По домам пора, ребята. Завтра встретимся опять, По снежку пойдем гулять. 47 (Дети осторожно идут по снегу со словами: «Скрип, скрип, скрип…».) 11. Итог занятия. - Смысловая рефлексия занятия (где мы были, что учились делать, с какими словами познакомились, что обозначают эти слова, на какие вопросы отвечают). Дети: Мы играли в снежки, катались на лыжах, лепили снеговика, играли в интересные игры и рисовали снежинки. Мы рассказывали Почемучке о зиме. Предлагаемые игры были различны по своему содержанию, несли информацию об окружающей действительности. Примеры проведенных нами игр помещены в приложение 2. Развитая игра – это коллектив в деятельности. В ней нужны контакты. Но словесные формы общения у детей с ОНР III уровня слишком ограничены для того, чтобы обсудить сюжет, разыграть ситуацию. Для развития формы речевых высказываний использовали речевые игры: «Кукла сломалась», «Что делает?», «Жадина», «Чьи вещи?», «Скажи наоборот», «Как появляется одежда» и др. Они упражняют детей в обращении с просьбой о помощи, согласовании слов в роде и падеже, предложение. 48 умении составлять сложное 2.3. Анализ полученных результатов После проведения формирующей работы с детьми экспериментальной группы результаты существенно улучшились, Таблица 5 Таблица 5 Результаты детей экспериментальной группы на контрольном этапе диагностики Дошкольни к Цельность Связанность Маша Катя Марина Зоя Юля Лена Валя Света Таня Оля Лена Саша Дима Толя Иван Тимур Миша Артем Валера Кирилл Средний балл по группе 7 8 6 8 8 6 5 6 5 8 7 6 10 9 6 6 8 7 8 9 7,15 8 7 6 8 6 7 5 5 6 8 8 7 9 7 9 8 6 8 8 9 7,25 Языковое оформлени е 8 9 7 6 7 8 6 8 6 7 9 7 9 7 8 5 6 8 6 10 7,35 Всего балло в 23 24 19 22 21 21 16 19 17 23 24 20 28 23 23 19 20 23 22 28 Средни й балл 7,67 8,00 6,33 7,33 7,00 7,00 5,33 6,33 5,67 7,67 8,00 6,67 9,33 7,67 7,67 6,33 6,67 7,67 7,33 9,33 После проведения экспериментальной работы можно сравнить все данные исследования, рис 2. 49 Результаты контрольного тестирования показали, что особенности связной речи детей с ОНР существенно улучшились, что говорит об эффективности корректирующей логопедической Контрольн.группа Эксперимент.группа работы с данной категорией детей. 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Констатир.этап Средний балл группы Цельность Эксперимент.группа Контрольн.этап Средний балл группы Связанность Средний балл группы Языковое оформление Рис 2. Результаты экспериментальной работы Значит, дидактические игры помогают детям дошкольного возраста с ОНР III уровня развивать речевые навыки и умения всесторонне. Дети экспериментальной группы поднялись с низкого уровня на средний. Благодаря проведению сюжетно-дидактических игр, проводимых с детьми экспериментальной группы, результаты стали выше и приблизились в к возрастной норме, что отразилось в ответах детей. Итак, уровень развития монологической речи у детей, участвующих в дидактические играх повысился и приблизился к норме качественно и количественно. Мы увидели, что развитие речи детей дошкольного возраста с ОНР III уровня связано с организацией дидактических игр, так как они им интересны и стимулируют их к общению друг с другом. 50 Выводы по II главе Нами проведена экспериментальная работа с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада исследовали комбинированного возможности вида № развития связной ……. города речи детей …….. Мы старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня ри помощи дидактических игр. Для исследования применялись методики О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной и В.П. Глухова, применялся иллюстративный материал. На основании проведенного диагностического исследования мы выяснили, что у большинства обследуемых дошкольников отмечаются трудности в умении правильно согласовывать члены предложения при составлении высказываний, последовательно излагать свои мысли с опорой на наглядный материал, описывать предмет, излагать сюжет, составлять связный рассказ, выдерживая структуру текста. Таким образом, удалось выяснить, что уровни развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня различны и варьируются от низкого (составления фразы) до наиболее сложных (составления рассказов, речевых высказываний). С целью коррекции выявленных недостатков мы подобрали дидактические игры, направленные на развитие монологической речи данной возрастной группы детей. Анализ проведенной работы по развитию связной монологической речи показал положительные результаты. По итогам проведенной работы у детей отмечается положительная динамика. Было отмечено улучшение показателей в работе над развитием связной монологической речи. Количество детей с высоким уровнем развития связной речи детей в экспериментальной группе стало на 20% больше, чем в контрольной; со 51 средним уровнем в экспериментальной и контрольной группах увеличилось поровну – на 20%, а количество детей с низким уровнем развития связной речи детей в экспериментальной группе сократилось на 40%, а в контрольной только на 20%. Поэтому мы считаем, что разработанные нами занятия для детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня эффективны и могут быть использованы в организации работы детских садов с данной категорией детей. Таким образом, результаты, полученные нами в ходе экспериментальной работы, позволяют сделать вывод, что цель работы достигнута, задачи выполнены, гипотеза подтверждена. 52 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Анализ психолого-педагогической литературы по вопросам исследования показал, что связная монологическая речь занимает важное место в общении ребенка со сверстниками и взрослыми, отражает логику мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемую информацию и правильно выражать ее. Проблемой развития связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи занимались К.Д. Ушинский, В.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Бородич, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко и другие. Дети с общим недоразвитие речи III уровня имеют ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка, что затрудняет процесс развития связной монологической речи. Обучение детей с ОНР III уровня по развитию связной монологической речи является важным фактором. С целью выявления уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня нами был проведён срез, который показал недостаточный уровень развития связной речи. С целью коррекции выявленных недостатков у дошкольников с ОНР III уровня мы проанализировали методическую литературу, отобрали необходимые дидактические игры и апробировали разработанные занятия. Было отмечено улучшение показателей высказываний, а также их лексико-грамматического оформления. Следовательно, гипотеза исследования о том, что процесс развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня будет происходить быстрее, если регулярно использовать дидактические игры - подтвердилась. 53 специально подобранные СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Андреева, Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. В 3-х ч. - Ч. 1: Устная связная речь. Лексика: пособие для логопеда / Н.Г. Андреева, Р.И. Лалаевой. - М.: ВЛАДОС, 2016. 182 с. 2. Алмазова, Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей / Е.С. Алмазова. – М.: Айрис-Пресс, 2006. – 190 с. 3. Алтунина, И.Р. Мотивы и мотивация социального поведения детей / И.Р. Алтунина. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2015. – 453 с. 4. Амосова, Н.С. Самомассаж рук при подготовке детей с речевыми нарушениями к школе. / Н.С. Амосова. Логопед. - 2014. - №6. - 1416 с 5. Анастази, А. Психологическое тестирование / А.Анастази, С.Урбина. -СПб.: Питер, 2011. - 688 с. 6. Анциферова, Л.И. Методологические принципы и проблемы психологии / Л.И. Анциферова. Психология. - 2011. - № 2. - 12-20 с. 7. Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей / Е. Ф. Архипова. М.: Астрель, 2008. - 319 с. 8. Асеев. В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. / В.Г. Асеев. - М.: Мысль, 2013. - 247 с. 9. Балканска, Н. Преодоление негативных реакций родителей детей с нарушениями речи предпосылка подготовки кадров по специальной психологии в России и Болгарии на рубеже веков / Н. Балканска. - М.: София,2011. 10. Безрукова, В.С. Педагогика: учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений / В.С. Безрукова. - М.: Феникс, 2013. - 381 с. 11. Беккер, К.П., Совак М. Логопедия / К.П. Беккер, М. Совак. М.: Медицина, 1998. - 288 с. 54 12. Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: книга для учителя / А.С. Белкин. - М.: Просвещение, 2006. – 170 с. 13. Белкин А.С, Яковлев В.И., Зимина К.С, и др. Технология развития общения у детей старшего дошкольного возраста / А.С. Белкин, В.И. Яковлев, К.С. Зимина и др. - Екатеринбург, 1997. - 64 с. 14. Белова-Давид, дошкольного возраста Р.А. с Клинические недоразвитием речи. особенности Нарушение детей речи у дошкольников / Р.А. Белова-Давид. – М.: Астрель, 2012. 15. Бельтюков, В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи / В.И. Бельтюков. - М.: Библио, 2014. – 150 с. 16. Белянин, В.П. Психолингвистика. Учебник / В.П.Белянин. – 2-е изд. – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2014. – 232с. 17. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика / А.А. Бодалев, В.В. Столин. - Спб.: Речь, 2000. 18. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л.И. Божович - М.: МОДЭК, 2007. - 400 с. 19. Божович, Л.И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста. // Очерки психологии детей / Л.И. Божович. - М.: МОДЭК, 2010. 183 с. 20. Боровских, Л.А. Формирование готовности к школьному обучению детей с незначительными отклонениями коммуникативной функции / Л.А. Боровских. - М.: 1999. 21. Валявко, С. М. Особенности поведения и деятельности дошкольников с ОНР, резистентных к логопедическому воздействию / С.М. Валявко. -Калуга, 2014. - 56 с. 22. Валявко, С.М. Особенности мотивации детей 5-6 лет с ОНР. Материалы VII Царскосельских чтений / С.М. Валявко. – СПб, 2013. – 19 с. 55 23. Валявко, С.М. Реакция и паттерны поведения родителей детей с недостатками речи. Современная практики, перспективы научного логопедия: поиска. проблемы Материалы теории и Всероссийской заочной научно-практической конференции / С.М. Валявко. - Саранск , 2015. – 29-35 с. 24. Валявко, С.М. речевой патологией со Взаимодействие старших дошкольников с взрослыми. Онтогенез речевой деятельности: норма и патология / С.М. Валявко // Монографический сборник М.: 2015. 183-188 с. 25. Валявко, С.М. К вопросу о мотивации к логопедическим занятиям старших дошкольников с речевой патологией. Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития / С.М. Валявко. Т. 2-М, М.: 2015. - 43-50 с. 26. Валявко, С.М. Из опыта создания методики оценки мотивации дошкольников к исправлению недостатков речи. Дефектология / С.М. Валявко. – М.: № 6, 2015. - 54-63 с. 27. Валявко, С.М. Особенности мотивации достижения старших дошкольников с ОНР. Специальная психология / С.М. Валявко. - М.: 2016. № 2 (7) - 26-36 с. 28. Ванюхина, Г.А. Природосообразные подходы к обучению грамоте детей дошкольного возраста как профилактика дислексий / Г.А. Ванюхина // Логопед, №3 - 2009. 29. Васильева, Е. В. Особенности тревожно-фобических состояний у дошкольников с различными видами дизонтогенеза в условиях адаптации к дошкольному учреждению. Автореф. дисс. канд. психол. Наук / Е.В. Васильева. – М.: 2006. 30. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. - М.: ACT: Транзиткнига, 2016. - 158 с. 56 31. Визель, Т.Г. Аномалии речевого развития ребенка / Т.Г. Визель. - М.: Секачев, 2012. – 48 с. 32. Визель Т.Г. Речь и проблемы общения у детей / Т.Г. Визель. М.: Секачев, 2015. 33. Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. Логопедия / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова. - М.: Просвещение, 2011.-384 с. 34. Волковская, Т.Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР / Т.Н. Волковская. - М.: 2000. 35. Волковская, Т.Н. Возможные варианты организации и содержание работы с родителями в условиях коррекционного детского сада // Дефектология, 2011. - № 5 - 66-70 с. 36. Воробьева, В.К. О принципах обеспечения процессе обучения связной речи учащихся с мотивации моторной в алалией // Актуальные проблемы логопедии / В.К. Воробьева. - М.: 2014. – 141 с. 37. Воробьёва, В. К. Обучение первоначальному навыку детей с нарушениями описательно-повествовательной речи речи / В.К. Воробьева. – М.: № 4 –2015. – 160 с. 38. Воробьева, В.К. О роли мотивации в порождении связного высказывания // Тезисы докладов YI Всесоюзных педагогических чтений / В.К. Воробьева -М.: 2012. – 147 с. 39. Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. – СПб.: Лань, 2009. – 654 с. 40. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. СПб.:ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2007. – 472 с. 41. Гвоздев, А.Н. От первых слов до первого класса. // Дневник научных наблюдений, изд. 2-е испр. / А.Н. Гвоздев - М.: КомКнига, 2005. 320с. 42. Глухов, В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов / В.П. Глухов. – М.: Астрель, 2015. – 351 с. 57 43. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В.П. Глухов. - М.: 2004. 44. Грибова, О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология / О.Е. Грибова. – М.: 2011. - № 6. 45. Грибова, О. Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предположения // Дефектология / О.Е. Грибова. М.: 2016. - №3. – 11 с. 46. Гриншпун, Б. М. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология / Б. М.Гриншпун. – М.: 2015. - №6. – 12-19 с. 47. Гуровец, Г.В. Медико-педагогическая характеристика сложных форм речевой патологии. Изучение и коррекция речевых расстройств / Г.В.Гуровец, Л.Р. Давидович, С.И. Маевская. - СПб.: 2006. 48. Гуровец, Г.В. К вопросу диагностики стертой формы псевдобульбарной дизартрии / Г.В. Гуровец, С.И Маевская. - М.: 2013 – 37 с. 49. Гуровец, Г.В. К генезису фонетико-фонематических расстройств // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи / Г.В. Гуровец. М.: Просвещение, 1999. - 67-78 с. 50. Дроздова, Н.В. Формирование речевой активности старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях / Н.В. Дроздова. – Минск, 2001. 51. Даль, В.И. Толкового словаря живого великорусского языка / В.И. Даль. -М.: Цитадель, 1998 52. Даскалов, Д. Логопедия как медицинская и педагогическая наука / Д. Даскалов. - СПб.: Дефектология, 2013. – 107 с. 53. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей. / Сост. Н. Д. Шматко. – М.: 2004. - 130с. 54. Елфимова, Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников / Н.В. Елфимова. - М.: Просвещение, 2001. 58 55. Ефименкова, JI.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с ОНР). Пособие для логопеда / JI.Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, 1999. 122 с. 56. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин М.: Просвещение, 1998. -370 с. 57. Жукова, Н. С. Отклонения в развитии детской речи / Н. С. Жукова. - М.: 2014. – 146 с. 58. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - М.: 2010. – 567 с. 59. Журова, Л. Е. Подготовка к обучению грамоте в детском саду: дидактические материалы для работы с детьми 4–7 лет / Л. Е. Журова. – М.: Вентана-Граф, 2015. - 42 с. 60. Зееман, М. Расстройства речи в детском возрасте / М. Зееман. - М.: Астрель, 2002. 61. Имедадзе, И.В. Изучение мотивационно-волевой готовности 6леток к школьному обучению. Автореф. дисс. канд. психол. наук / И.В. Имедадзе. -Тбилиси, 1998. 62. Калинина, Н.О. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения / Н.О. Калинина. - Психологическая наука и образование, 2011. - №4. - 16 с. 63. Каше, Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников / Г.А. Каше. -М.: Просвещение, 2001. - 191 с. 64. Козина, И.Б. Формирование мотивации к коррекционным занятиям у дошкольников с нарушениями произношения / И.Б. Козина. – М.: 2012. - № 5. - 69-75 с. 65. Кольцова, М.М. Рузина М. С. Ребенок учится Пальчиковый игро-тренинг / М.М. Кольцова. - СПб.: 2001. - 192 с. 59 говорить. 66. Коноваленко, В.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР / В.В.Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М.: Гном и Д, 2001. – 261 с. 67. Купецкова, Е.Ф. Организация работы дошкольного учреждения в режиме развития / Е.Ф. Купецкова // Управление ДОУ. - 2015 - № 4. - 18 – 24 с. 68. Левина, Р.Е. Нарушения развития речевой деятельности детей //Вопросы патологии речи / Р.Е Левина. - Харьков, 2001. - 23 – 28 с. 69. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина и др. - М.: Альянс, 2013. – 366 с. 70. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.Н. Леонтьев. - М.: 1997. 71. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н. Леонтьев. - М.: 1999. 72. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: 2005. – 352 с. 73. Леонтьев, Д.А. саморегуляции: психология От инстинктов мотивации к вчера, выбору, сегодня смыслу и завтра // и Современная психология мотивации / Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2002. - 412 с. 74. Лопатина, коррекционного Л.В. Театрализованная воздействия по деятельность преодолению в нарушений системе речи у дошкольников // Логопед в етском саду / Л.В. Лопатина, Л.В. Веселовская. 2016. - №5. - 11 - 13 с. 75. Лопатина, Л.В. стертыми формами Приемы дизартрии и обследования дифференциация дошкольников со их // обучения Дефектология / Л.В.Лопатина. – М.: Просвещение, 2013. - №2. - 71 с. 76. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия, Е.Д.Хомской. – М.: Московский университет, 2001. – 320 с. 77. Ларкина, В.С. Логопедия. / Л.С. Волкова. - М.: Просвещение, 1999. 60 78. Левченко, И. Ю. Психолого-педагогическая диагностика. Учебн. пособие для студ. высш. пед. заведений / И.Ю. Левченко, Д.М. Забрамной. –М.: Академия, 2003. 79. Львов, М.Р. Основы теории речи / М.Р. Львов. - М.: Академия, 2000. 80. Марголис, А.С. Работа с родителями. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / А.С. Марголис, С.С. Ляпидевского, В.И. Селиверстова. - М.: Просвещение, 1999. 81. Мартынова, Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей-дислаликов и дизартриков. Очерки по патологии речи и голоса / Р.И. Мартынова, С.С. Ляпидевского. - М.: Просвещение, № 3. – 1999. – 111 с. 82. Наумов, А.А. Интегрированное и инклюзивное обучение в образовательном учреждении. Инновационный опыт / А.А. Наумов, В.Р. Соколова, А.Н. Седегова. – Волгоград. Учитель, 2012. 83. Павлова, О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / О.С. Павлова. М.: 1999. 84. Рейнстейн, А.Э. Особенности влияния взрослого и сверстников на развитие речи дошкольников / А.Э. Рейнстейн. - М.: 2003. 85. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. –СПб.: Питер, 2000 - 712 с. 86. Селиверстова, В.И. Понятийно-терминологический словарь логопеда / В.И. Селиверстова. - М.: Владос, 1997. 87. Сингаевская, О.В. Развитие связной речи дошкольников. Логопедия сегодня / О.В. Сингаевская, А.В. Соболева. – М.: 2011. - №2. - 2630 с. 88. Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников / Н.А. Стародубова. - М.: 2006. 61 89. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста / Е.И. Тихеева. – М.: Просвещение, 2000. – 140 с. 90. Тишина, Л.А. Формирование навыков краткого пересказа у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи / Л.А. Тишина, А.С. Толпегина. – М.: 2010. - 67-73 с. 91. Ткаченко, Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей / Т.А. Ткаченко. – М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2003. – 112 с. 92. Усольцева, Н.К. Формирование предпосылок диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Н.К. Усольцева. – М.: 1999. – 144 с. 93. Ушакова, О.С. Развития речи дошкольников / О. С. Ушакова. - М.: 2001. 94. Ушакова, О.С. Придумай слово. Речевые игры и упражнения для дошкольников / О. С. Ушакова. - М.: 2001. 95. Филичева, Т. Б. Основы логопедии / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1999. – 223 с. 96. Хачатурова, С.С. Метод индивидуальных моделей речевого поведения как средство эффективного общения обучаемых : Дис. канд. психол. наук / С.С. Хачатурова. – Москва.: 1999. - 226 c. 97. Хватцев, М.Е. Логопедия. Книга 1 / М.Е. Хватцев. – М.: 2009. 98. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.Н. Цейтлин. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с. 99. Чиркина, Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями речи // Специальная дошкольная педагогика: учебн. пособие / Г.В. Чиркина, Е.А. Стребелевой. – М.: Академия, 2001. - 159-182 с. 100. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин. – М.: ИПП, 1997. – 416 с. 62 ПРИЛОЖЕНИЕ Приложение 1 63 Приложение 2 Игровая мозаика по теме: «Домашние животные и птицы». в форме игры «Что? Где? Когда?» Цель: Развитие словесно-логического мышления и речи у детей общим недоразвитием речи старшего возраста с помощью дидактических игр Задачи: Способствовать развитию речевой активности, быстроты мышления, восприятия; активизировать словарь по теме «Домашние животные и птицы»; совершенствовать грамматический строй речи. Доставить участникам педагогического процесса удовольствие. Оборудование: мнемотаблицы по теме «Домашние животные и птицы», тактильные дощечки к игре «Угадай, что на ладошке?» (тактильные ощущения по методике Т.Б. Большевой), карточки с заданиями к игре «Хитрые вопросы», мешочки соше с травой к игре «Угадай запах» (аромотерапия), камешек, деформированным текстом карточка с вопросом, карточки с «Исправь ошибку», игры для индивидуальной работы «Какая буква потерялась?», «Накорми животных», юла, мольберт с магнитами, разноцветный ящик, музыкальное сопровождение из передачи «Что? Где? Когда?», медали. Мы в детстве игре отдаем предпочтение Относятся взрослые к играм с почтением. Вы, дети, готовы сегодня сыграть? Сейчас знатоков буду всем представлять. На игровое поле приглашаются дети с подготовительной группы. Дети заходят по одному после объявления имени под музыку «Что? Где? Когда?» садятся за круглый стол. - Итак, команда зрителей, команда знатоков готовы! Мы животных очень любим, Их не будем обижать, И про них сегодня дружно Можем все мы рассказать. С помощью подвижной стрелки мы определяем номер сектора. 1. Игра со зрителями «Мудрые книги». Дидактическая задача: развивать связную речь, пополнять словарь по теме «Домашние животные и птицы», развивать словесно-логическое мышление. Игровое правило: отвечает тот, до кого дотронусь , т.е. открою книгу и даст мудрый совет. Список ситуаций, требующих совета: 1. Я очень хочу собаку, но родителя не хотят, что мне делать, посоветуйте? 2. Хочу много знать интересного о домашних животных, но пока медленно читаю, ваш совет. 3. У моей бабушки в деревне много домашних животных, а я не знаю, как за ними ухаживать. Прошу «Мудрые книги» вашего совета. 4. Расскажите мне, пожалуйста, что вы знаете о домашних животных и птицах (о корове, петухе и т.д.). 2. Игра «Что на ладошке?» (развитие тактильных ощущений). Дидактическая задача: совершенствовать восприятие окружающего мира, воображение, фантазию, умение выражать словами свои ощущения. Игровое правило: в цветной коробке брать одну дощечку, назвать, что это и какое домашнее животное или птицу напоминает. Игровое действие: определение предмета на ощупь. Например: 1. Это наждачная бумага. Она напоминает мне кошачий язык, он такой же шершавый, как наждачная бумага. 2. Это капельки от свечки. Они напоминают мне кошачьи лапки, подушечки без когтей. 3. Это шерсть. Она напоминает мне гриву и хвост лошади. Кошку, собаку, потому что шерсть. 65 4. Это сено, сухая трава. Сено напоминает мне корову, козу, овечку, потому что они любят траву. 5. Это кедровые орешки. Они напоминают клюв курицы, петуха, рога коровы, потому что орехи крепкие и гладкие. 6. Это веревочка. Она напоминает мне собаку, ее можно водить на ней. Овечью шерсть…. 7. Это губка. Она напоминает мне подушечку для кошки… 8. Это чешуйки сосновой шишки: напоминают копыта лошади, еловой шишки- крылья петуха. 3. Дидактическая игра «Хитрые вопросы». Дидактическая задача: развивать речевую активность, быстроту мышления, слуховое внимание, умение логически обосновывать свой ответ. Игровое правило: дети передают камешек другому ребенку после ответа на вопрос. Игровое действие: передача камешка. Я задаю вопрос, и кому передам камешек - отвечает. 1. Когда жеребенку исполнится 7 лет, что будет дальше. (Я думаю, что пойдет восьмой год). 2. Почему скачет конь? (Конь скачет по дороге, по полю). 3. У собачки Лады родились 3 котенка: 2 белых, 1 черный. «Я думаю, что у собаки не бывает котят). 4. Кто громче мычит петух или корова? (Я точно знаю, что петух не мычит). 5. Где можно увидеть овечку в полосочку? (Я думаю, что овечек в полоску не бывает). 6. Что едят кошки, когда плавают в воде? (Я думаю, что кошки в воде не плавают и не едят в воде, это же не рыбы). 7. Любит кошка на обед виноград и винегрет. Это правда или нет? 8. (Можно от зрителей). Закудахтал пес Барбос 66 И в гнезде яичко снес. Это правда, вот вопрос? (Я думаю это не правда. Собака не кудахчет, а несутся куры). Физминутка. Утро настало, солнышко встало! Эй, братец, Федя, разбуди соседей. Вставай - теленок, Вставай - козленок, Вставай - жеребенок, Вставай - цыпленок, И котенок - Митрошка Привет, ладошка! Животные проснулись И потянулись. Встали быстро все с утра, Заниматься всем пора. 4. Дидактическая игра «Загадочные объявления домашних животных и птиц». Презентация игровых объявлений Дидактическая задача: развивать логическое мышление, умение делать самостоятельно выводы, закреплять навык чтения. Игровое правило: отвечает тот, кто получит знак «?» Игровое действие: один ребенок получает знак «?». Все вместе читают вопрос, тот, кто получил карточку с вопросом, отвечает. Если ребенок не может ответить он просит помощи у любого члена команды или у зрителей. Презентация объявлений: 1. Помогу всем, у кого сломался будильник. (Такое объявление дал петух, потому что они рано просыпаются и кукарекают). 2. Друзья! Кто хочет найти самого лучшего, верного друга, прошу заглянуть в будку. (Это объявление от собаки, потому что собаки самые верные и лучшие друзья). 67 3. Прошу, помогите кто может запастись цветами и травой. Расплачиваться буду молоком. (Я думаю, что это объявление от коровы или козы потому, что коровы и козы едят траву и дают молоко). 4. Я самая обаятельная, мягкая. Без меня не сохранить вам зерно и продукты. (Это объявление от кошки, потому что она мягкая и охраняет зерно от мышей). 5. Очень сообразительная и люблю поваляться в луже. Ищу друга, который поможет запастись желудями. (Я думаю, что свиньи любят поваляться в луже и поесть желуди). 6. Люблю музыку, хорошо помню своего хозяина, но очень боюсь всего нового. Научите смелости. (Это объявление дала овца, потому что она хорошо запоминает своего хозяина и очень боязливая). 7. Обладаю хорошим зрением, слухом, обонянием. Быстро бегаю и прыгаю, могу лазать по крутым склонам гор. Пригласите в детский сад, научу различать запахи. (Это объявление от козы, потому что она хорошо бегает по склонам гор и различает запахи). 5. Дидактическая игра «Угадай по запаху». (За столом, аромотерапия). Дидактическая задача: способствовать развитию восприятия мира через запахи. Игровое правило: понюхать мешочек с травой с закрытыми глазами. Определить запах. Игровое действие: детям предлагается понюхать мешочек – соше с различными травами (валерианы, мелисы, мяты, лаванды, чабреца, календулы, запах сухофруктов, апельсиновых корочек, душицы, липы), дети берут мешочек и втягивают носом аромат. 1. Я вспомнил запах мяты. 2. Этот мешочек пахнет лавандой. 3. Это запах апельсиновых корочек. 4. Это пахнет календулой. 68 5. так пахнут сушенные яблоки. 6. Это пахнет валерианой, травой, которая успокаивает. 7. Это запах душицы. - Дети, а кто из домашних животных лучше всех различает запахи? (Ответы детей). 6. Игра «Исправь ошибку». Цель: составление предложений, исправление деформированного текста. 1. Сено съело всю лошадь. 2. Дед ведет лошадь в санях. 3. Дом охраняют собакой. 4. Пятки щиплют гусей. 5. Трава клювом клюет курицу. 6. Молоко языком лакает кошку. 7. Тапок уволок щенка. 8. Из сливочного масла делают молоко. 9. Шерстью связали рукавицы. 10.Трава жует теленка. - Молодцы, дети, хорошо вы отвечали и ошибки замечали. 7. Индивидуальные карточки для игры «Накорми животных» (За столом). Игровое правило: если хочешь дать свежей воды пони или овце, насыпать зерен петуху и гусю, надо до них добраться. Правильный путь от рисунка приведет к нужному слову в рамке. Остается только аккуратно обвести слово. Игровое действие: дети получают карточки, где карандашом обводят дорожку домашнего животного к названию, обводят слово. 8. Игра «Вставь пропущенную букву» (За столом). Цель: профилактика дисграфии. Игровое правило: вставить пропущенную букву, прочитать слово. 69 Игровое действие: дети получают карточку с пропущенной буквой: Ко _ ка (кошка), _ ошадка (лошадка), пету_ (петух) …… ИТГОГ: Вы, дети, рады, что мы дружно так играли. И взрослым нашим показали, Что не стоит нам лениться Лучше многому учиться? Играть всем было интересно? И в кругу стоять, сидеть не тесно? Я вас от всей души благодарю, Медали за участие в игре дарю. (Дети под музыку получают медали). 70
